Anuário Uirapuru 2022

Sumário

PALAVRA DO DIRETOR >>>

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130

EDUCAÇÃO

TODA VEZ QUE VOCÊ PENSA EM ME ENSINAR, EU TE ENSINO MUITO MAIS

ESCOLA: UM LUGAR DE VIDA E EXPERIÊNCIA

A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL PARA

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DAS CRIANÇAS

DO INFANTIL 2

PEQUENOS PESQUISADORES: UM OLHAR SOBRE

A IMENSIDÃO DO CÉU

O CORPO DA CRIANÇA NO ESPAÇO DA

EDUCAÇÃO INFANTIL

O DESENHO COMO CAMINHO PARA A CRIANÇA SE

EXPRESSAR NO MUNDO

UM PRESENTE E MUITAS DESCOBERTAS!

LABIRINTOS, O ENTRELAÇAMENTO E OS CAMINHOS

DO PENSAMENTO

COMO VOCÊ SE VÊ?

PETER PAN E A TERRA DO NUNCA: UM CONVITE

PARA ESCUTAR E OUTRO PARA ESCREVER!

A VISITA DO SACI!

MATEMÁTICA

A FASCINANTE ARTE DE RESOLVER PROBLEMAS

METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DA SIMETRIA

JOGOS MATEMÁTICOS: POTENCIALIZADORES

DA APRENDIZAGEM

6 5 78 96

PORTUGUÊS

A ORTOGRAFIA NO FUNDAMENTAL I: UM OLHAR

PARA A ESCRITA DAS PALAVRAS

ANÁLISE DE PALAVRAS: UM CAMINHO PARA

A ESCRITA

PEGUEM OS PASSAPORTES, VAMOS DAR

A VOLTA AO MUNDO!

EXPERIÊNCIA

CULTURAL

132 138 140 154 158 162 166 170 180 184 188 192 196 202 206 212 218 224 228 230 236 244

O CULTIVO DOS FUNGOS E A COLHEITA CIENTÍFICA

INTENSIFICANDO AS PRÁTICAS E VIVÊNCIAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO 7º ANO PRIMEIROS PASSOS NO ESTUDO DA CIÊNCIA DA VIDA: A BIOLOGIA NA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO O ENSINO DE BIOQUÍMICA NO ENSINO MÉDIO CIÊNCIA EM RELAÇÃO: QUANDO BIOLOGIA, FÍSICA E LÍNGUA PORTUGUESA SE ENCONTRAM. A BIOMECÂNICA DO CORPO HUMANO REMÉDIO OU VENENO: ENTENDENDO

A QUÍMICA NOS SERES VIVOS

A BOTÂNICA NO ENSINO MÉDIO: UMA ABORDAGEM TEÓRICO-PRÁTICA

178

CIÊNCIAS INGLÊS

PROJECT BASED LEARNING

COMO A METODOLOGIA DE PROJETOS TRANSFORMOU AS AULAS EM INGLÊS NAS TURMAS DE 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL POETRY READING

THIS IS THE "NEW" ENGLISH

RECICLAGEM: UMA HISTÓRIA ATRAVÉS DE FANTOCHES COMO AS HISTÓRIAS NOS MOLDAM: UMA JORNADA PELA COMPOSIÇÃO E LITERATURA.

200

HUMANIDADES

MEU CORPO NO ESPAÇO

LOCALIZAÇÃO: O ESPAÇO QUE HABITO

VIVENCIANDO A HISTÓRIA: A RELAÇÃO

PASSADO E PRESENTE PARA UMA

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

"SOMOS TODOS MIGRANTES"

GEOGRAFIA E ACESSIBILIDADE

A POLÍTICA COMO CONVIVÊNCIA NECESSÁRIA

UIRAMUN: TRANSFORMANDO O MUNDO

ATRAVÉS DO DIÁLOGO

COMO COMEMORAMOS A INDEPENDÊNCIA

250

ARTE

358

COORDENAÇÃO

A ARTE COMO PROCESSO CRIATIVO

E EXPLORATÓRIO PARA A CRIANÇA

A MÚSICA E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

100 ANOS SEMANA DE ARTE MODERNA

A PINTURA DIGITAL, O RESGATE DE ELEMENTOS

DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA

E A RESSIGNIFICAÇÃO DO OLHAR

FORMAÇÃO PERMANENTE NA EDUCAÇÃO

INFANTIL: A BUSCA POR UMA PEDAGOGIA

PARTICIPATIVA EM QUE A CRIANÇA ESTÁ

NO CENTRO DA APRENDIZAGEM

A FORMAÇÃO E O DESIGNER DA APRENDIZAGEM

ANÁLISE DE DADOS NA PERSONALIZAÇÃO

DO ENSINO: CAMINHOS PARA

UMA APRENDIZAGEM EFETIVA

TEXTO EM FOCO: O ALINHAMENTO ENTRE O FUNDAMENTAL II E O ENSINO MÉDIO

EDUCAR PARA O SUCESSO E PARA O SENTIDO: CONTRIBUIÇÕES DA COORDENAÇÃO

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS:

SIMULADORES E EXPERIMENTOS

APRENDENDO A PARTIR DA CRIAÇÃO O ESPAÇO MAKER COMO EXTENSÃO DA SALA DE AULA DESMISTIFICANDO AS ESPÉCIES EXÓTICAS

INVASORAS ENTRE OS SABERES DA ARTE

E DA CIÊNCIA

A DISCIPLINA DE PROJETOS NO ENSINO

FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS ARTEMÁTICA

PROJETO VIDA SAUDÁVEL: DISCUTINDO

SOBRE CIGARRO ELETRÔNICO

O ENSINAR A PESQUISAR

E O APRENDER A ENSINAR

278 334

SEGURANÇA AQUÁTICA:

UM TEMA QUE SALVA VIDAS

MONITORIAS CIENTÍFICAS

OFICINAS MAKER: APRENDIZADO

ALÉM DAS DISCIPLINAS

252 260 264 272 402 412 416 280 286 294 298 320 326 330 336 344 348 354 360 364 374 382 386

DISCIPLINAS ELETIVAS: UM CENÁRIO PARA

DIFERENTES ESTRATÉGIAS AVALIATIVAS

ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

PROJETO DE VIDA É TEMPO DE TRAVESSIA PROJETO DE VIDA E INGRESSO NO ENSINO SUPERIOR

PESQUISA DE SATISFAÇÃO

400 420 430

FORMANDOS 3ª SÉRIE ENSINO MÉDIO 2022

Prezadas Comunidade Uirapurualunos, pais, professores e colaboradores,

É com grande satisfação que recomendo a leitura do Anuário 2022, um ano carregado de muito trabalho, mas também de muito aprendizado.

É uma alegria encontrar, nessas páginas, uma amostra do trabalho pedagógico desenvolvido ao longo do ano e perceber que nossa comunidade permanece engajada, buscando sempre as melhores experiências pedagógicas que contribuem para a construção colaborativa dos conhecimentos.

Boa leitura!

Arthur Fonseca Filho Diretor

EDUCAÇÃO INFANTIL

EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil, do Berçário ao 1º ano é um espaço, uma fase para que as crianças vivam com alegria, encantamento, desafios e muito aprendizado suas primeiras experiências na escola.

Nos textos desta seção encontramos uma Educação Infantil como um potente laboratório de ideias e ações, de leituras e maravilhamentos, de pesquisa, de movimento corporal, de expressão por diversas linguagens, de descobertas, de estruturação de pensamento, de escuta e de registros.

TODA VEZ QUE VOCÊ PENSA EM ME ENSINAR, EU TE ENSINO MUITO MAIS

A relação entre bebês/crianças bem pequenas e adultos, nos espaços do Uirapuru Bebê.

Michele Leite - Coordenadora Pedagógica

Cena 1:

Hugo, nosso bebê de 8 meses, engatinha pelo espaço da praça, encontra uma barraca amarela de tecido e entra. Demora ali o tempo de chegar até a parede e retornar para a porta, onde olha para a educadora que o filma e, então, volta para dentro. Nesse tempo, que dura não mais que segundos, balbucia algo, e novamente sai, agora em direção ao escorregador de madeira. O encontro com Pedro acontece de forma natural, já que ambos estão próximos ao brinquedo. Pedro está tentando, em uma postura mais ousada, subir as escadas. Hugo, ainda que não ande, fica em pé com o apoio do brinquedo e arrisca-se a subir na rampa do escorregador.

Cena 2:

Isis, nossa bebê de 9 meses, coça os olhos, deita-se no tapete do espaço de leitura e, ao perceber a presença de uma educadora, aproxima-se e encosta a cabeça em sua perna. A educadora se levanta, pega a chupeta e o paninho de dormir e, ao oferecê-lo para Isis, recebe de volta os braços esticados pedindo por colo. Já no colo, com a chupeta na boca e o paninho em mãos, Isis dá piscadas mais longas, até que vai com a educadora para a sala do soninho e, em poucos minutos, adormece em seu colo. Do colo é colocada na cama e depois disso dorme tranquilamente por aproximadamente 1 hora.

Cena 3:

Lívia, nossa bebê de 1 anos e 6 meses, acabou de passar por cima de um tronco de árvore caído no chão, Enquanto está sendo filmada pela educadora Hugo, pula o tronco com um galho pequeno nas mãos e caminha batendo com o galho nas folhas secas, o que provoca o barulho das folhas amassando. Hugo caminha até outro galho próximo, bate com o pequeno galho e sai novamente batendo nas folhas secas.

Essas 3 cenas tão distintas têm muitas coisas em comum, que dizem respeito não só à ação e ao aprendizado dos bebês, mas também à ação e o aprendizado dos adultos que com eles convivem.

Enquanto os bebês aprendem a se colocar no mundo, a desafiar suas capacidades motoras, a reconhecer as necessidades do seu corpo, os adultos aprendem sobre o tempo de cada um, sobre a expressão das linguagens dos bebês e sobre as suas capacidades motoras. Os adultos aprendem que no Berçário, segmento que acolhe a primeiríssima infância, todo e qualquer momento é educativo, e que as aprendizagens conquistadas, nesse período, são a base de tudo que acontecerá com os nossos bebês ao longo da vida.

Sabemos que os bebês se desenvolvem nos aspectos físicos, cognitivos e sociais, ainda mais dentro de um espaço educacional. Sabemos que aprenderão com as diferentes vivências que lhes serão possibilitadas no dia a dia e que, no espaço familiar, terão outras experiências que comporão as suas histórias.

Porém, no Berçário, essas experiências ganham um outro caráter. Quando um bebê mostra ao educador que pode explorar um espaço engatinhando, entrar em uma barraca, sair, entrar novamente e, então, procurar por um outro brinquedo, que já está sendo habitado por outro bebê, ele está ensinando ao adulto que o aprendizado deve passar pelo corpo, que cada movimento do engatinhar é o que permitirá que ele, depois, se arrisque a ficar em pé, mesmo que ainda não tenha o domínio do seu corpo para dar os primeiros passos. Quando esse bebê se aproxima do outro bebê e o olha, está ensinando para os adultos que as relações podem ser estabelecidas além da fala, além da troca

e além do brincar junto. É nesse primeiro contato com o outro que o bebê percebe que um espaço pode ser compartilhado, embora cada um dos bebês tenha interesses diferentes.

Quando um bebê aprende que as sensações que está sentindo são sinais de que seu corpo precisa entrar em repouso, ensina para o adulto que as expressões demonstradas são dicas de que é hora do adulto cuidar do seu recolhimento e oferecer os objetos necessários para que, por si só, o bebê o encontre.

O mesmo acontece quando os bebês exploram um espaço natural. Alí não é necessário falar sobre a natureza, sobre os sons presentes ou sobre os animais que ali habitam. A única coisa a fazer é observar, garantindo certamente a seguridade de cada bebê, mas deixando-os descobrir as belezas e maravilhas que um ambiente natural pode nos ofertar, além das testagens e dos limites dos seus corpos em contato com esse ambiente.

É fato que quanto mais nos organizamos para oferecer aprendizagens para nossas crianças, mais aprendemos com suas ações, com suas descobertas, com suas tentativas de se posicionar sobre as coisas do mundo.

Muitos teóricos sustentam o nosso trabalho no Berçário, Winnicott, pediatra e psicanalista inglês, Pikler, médica da família e Pediatra Húngara, Wallon, filósofo, médico e psicólogo Francês, todos compõem a nossa trajetória de estudos, de forma que consigamos, cada vez mais, aprender sobre os bebês e permitir que eles nos ensine quem são.

É na escola que a criança vive uma atmosfera emocional diferente da que vive em casa e isso propicia uma pausa para o desenvolvimento pessoal (Winnicott, 1966). Assim, o respeito pela pessoa que é e não pela pessoa que virá a ser é presente no cotidiano do berçário. Cada bebê é olhado em sua individualidade.

Para Pikler (Falk, 2021), o cuidado com as crianças deve se basear em quatro princípios, sendo que se um deles for abandonado, os outros não podem acontecer. São eles:

1. A valorização da atividade autônoma da criança;

2. A relação privilegiada com um adulto de referência;

3. A boa imagem de si;

4. Um bom estado de saúde física.

É na retroalimentação desses princípios que possibilitamos que nossos bebês se lancem para os desafios com que se deparam ao desenvolver-se: engatinhar, ficar em pé, comunicar desejos, alimentar-se sozinha. Com a saúde preservada, com os vínculos de afeto estabelecidos com o adulto, com a certeza de que é capaz de se arriscar em novos movimentos e, com a liberdade para fazê-lo, nossos bebês crescem seguros de quem são.

Wallon nos fala sobre a criança como uma pessoa completa, constituída pelas dimensões afetivas, cognitivas e sociais. Para ele, o desenvolvimento da criança se constitui no encontro, no entrelaçamento de suas condições orgânicas e de suas condições de existência cotidiana (MAHONEY, 2016, p. 14).

Quando recebemos as crianças no Berçário, assumimos o compromisso com as famílias de que o Berçário "é um espaço de afetos, segurança, conforto físico, cuidados e atenção, onde cada criança importa de verdade e pode ter a sua primeira experiência social e coletiva, para além da família, com todo o acolhimento que merece! Com um olhar

individual, mesmo dentro do coletivo". Assim, o colo que envolve e os braços que abraçam não o fazem apenas pelo gostar de crianças, o fazem porque estão carregados de responsabilidade ética e entendem que cuidar do outro exige um comprometimento profissional e também pessoal, já que, dentro de todo profissional mora uma pessoa.

Ao longo das nossas vivências, descobrimos, por meio da observação constante dos nossos bebês, que há individualidade na coletividade e temos muito orgulho das nossas descobertas.

Continuaremos em busca daquilo que faz sentido na relação que estabelecemos com nossos bebês. Desejamos que esse processo de aprendizagens e descobertas nos acompanhe, não só pelo tempo da nossa atuação dentro da escola, mas pelo nosso tempo de vida na relação com todos os pares que compõem a nossa história.

Que possamos aproveitar os aprendizados incríveis que temos com os bebês e transformá-los em uma filosofia de vida, para que tenhamos orgulho do legado que não deixaremos para trás, mas levaremos em nossa história.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

FALK, Judith. Educar os três primeiros anos: a experiência Pikler-Lóczy. São Paulo: Omnisciência, 2021.

MAHONEY, Abigail Alvarenga. ALMEIDA, Laurinda Ramalho. A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2016.

WINNICOTT, Donald Woods. A criança e seu mudo. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1966.

ESCOLA: UM LUGAR DE VIDA E EXPERIÊNCIA

Gabriela Plens - Coordenadora Pedagógica

Para que serve uma escola de Educação Infantil?

O que é uma boa escola para as crianças pequenas?

Uma escola de educação infantil serve como "um local para as crianças viverem suas infâncias" disseram Dahlberg, Moss E Pence (2019, p. 104) e essa é uma das melhores e mais sensíveis definições sobre as instituições dedicadas à primeira infância, pois considera a criança como um sujeito do presente, do aqui e agora, uma pessoa que "não vai ser…", mas alguém que é, naquele exato momento da sua vida. O conceito por trás disso está carregado de significância sobre a criança, entendendo que cada uma é única e vive esse tempo ao seu modo, por isso a escola é chamada como um lugar de infâncias, de pluralidade.

O Colégio Uirapuru acredita nas infâncias e entende a Educação Infantil como um lugar para bons encontros vividos pela criança. Encontros consigo mesma, com outras crianças e adultos que não fazem parte do ambiente familiar, encontros com os materiais disponibilizados, com os objetos convencionais ou não, com os animais do Quintal, com a mata preservada do Espaço Eco, encontro com as histórias, encontros que proporcionam à criança a curiosidade, o espanto e a beleza e, assim, encontros que oportunizam meios para que a criança amplie seus pensamentos.

Na infância a criança vive uma dupla experiência para ser quem ela é, uma diz respeito ao processo de conhecer a si mesma e a outra diz respeito ao alargamento de mundo, no qual estão implícitas as aprendizagens relacionais que dizem respeito ao conhecimento sobre o outro e suas individualidades, sobre a cultura e sobre a sociedade.

As crianças da primeira infância aprendem porque estão em constante relação e diálogo com o mundo e isso as faz alargar suas fronteiras, seus conhecimento e sua constituição identitária, se dá a medida que ela vive e experiencia as propostas planejadas pela escola, construindo novos saberes que são entrelaçados com os anteriores já internalizados.

O Colégio Uirapuru acredita na potência da criança, seja qual for a sua idade, e entende que é, prioritariamente, no ambiente escolar que elas têm a oportunidade de (co) construir conhecimento com seus pares, sejam eles as crianças que compõem o grupo ou os adultos que fazem parte desse contexto social. O Colégio acredita que é também, por meio dos relacionamentos com os outros (co)construtores que as crianças produzem conhecimentos e constroem significados a partir das seus pensamentos e descobertas.

Malaguzzi (2016, p. 84), educador referência em Educação Infantil, diz que "quanto mais ampla for a gama de possibilidades que oferecemos às crianças, mais intensas serão suas motivações e mais ricas suas experiências", é considerando essa reflexão que as práticas desenvolvidas na Educação Infantil do Colégio não somente dão credibilidade e validam as hipóteses apresentadas pelas crianças, mas também as confronta e as desafia em seus pensamentos.

Em quaisquer dos ambientes do Colégio, seja parque, Praça, ambientes naturais, biblioteca, quadras ou mesmo salas de aulas, as experiências devem ser complexas, ou seja, precisam promover aprendizagens de diferentes naturezas e por meio de linguagens diversificadas. Verbais ou não verbais, as experiências devem promover, principalmente, a oportunidade das crianças descobrirem por si mesmas, fazerem relações, comprovações, testagens para que assim possam transformar, criar e até mesmo errar. FORTUNATI (2016, p. 139) diz que é necessário que uma escola oferecer oportunidades para que as aprendizagem e os conhecimentos circulem nos mais variados espaços "As escolas de infância representam contextos privilegiados capazes de exprimir - e captar - a competência relacional e a inteligência construtiva das crianças. São contextos de vida ordinária e cotidiana, de situações que acolhem muitas e diferentes crianças, em boas condições de bem-estar geral, e também lugares que oferecem a possibilidade de encontros e relações diversificadas reguladas por uma estrutura estável, organizada e constante no tempo".

As propostas pedagógicas desenvolvidas na Educação Infantil começam daquilo que faz parte e é da vida das crianças, assim,

o ponto de partida são as experiências que elas vivem enquanto ser humano em constante desenvolvimento.

O Colégio entende que uma escola de Educação Infantil serve às crianças como um grande laboratório de ideias e ações, um local no qual elas experimentam a si mesmas e compartilham com os parceiros coetâneos os limites e as possibilidades do seu fazer. Um local cujos profissionais validam, incentivam e valorizam as ideias das crianças e que lhes oferecem novos caminhos e andaimes para que sigam mais adiante e construam saberes próprios das infâncias. Uma escola que acredita que a convivência e a brincadeira são os eixos estruturantes das propostas pedagógicas desenvolvidas e que garantem que os direitos de aprendizagens, definidos no Art. 10 da Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017, sejam colocados em prática de modo a acolher os interesses das crianças.

Assim, o Colégio Uirapuru acredita que uma boa escola para crianças pequenas é aquela em que as vivências são oportunizadas no ambiente escolar e que estas se transformam em experiências quando as crianças e os adultos têm a oportunidade de pensar sobre elas, de se falar sobre elas, de desenhar, de escrever, de construir, do contrário são apenas vivências… Enfim, a Educação Infantil é o lugar onde as vivências são transformadas em experiências.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

DAHLBERG, Gunilla, MOSS, Peter, PENSE, Alan. Qualidade na educação da primeira infância: perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Penso, 2019.

FORTUNATI, Aldo. Como, quando e por que documentar. in: Por um currículo aberto ao possível: protagonismo das crianças e educação - o pensamento, a prática, as ferramentas. La Bottega de Geppetto, Centro Ricerca e Doc. Infanzia, San Minitato, 2016.

MALAGUZZI, Loris. História, ideias e filosofia básica. in Edwards, C; Gandini, L; Forman, G. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. V. 1. Porto Alegre: Penso, 2016.

A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DAS CRIANÇAS

DO INFANTIL 2

Se há algo de bastante importância no Colégio é a qualidade do tempo de exposição à literatura aos seus alunos desde muito pequenos, oportunizando campos de experiências com obras que ampliem a percepção de mundo e de si mesma.

Pensar em qualidade de tempo não diz respeito apenas ao tempo cronológico, ao longo dos dias, compreende também as especificidades do momento da leitura, o antes, o durante e o depois. O antes porque diz respeito à escolha das obras, que considera o autor, a forma com que ele brinca com as palavras que possibilitam a fruição por parte do leitor (ainda que apenas com os ouvidos), a ilustração (traçados, pintura, texturas e tons); o durante que compreende a maneira e a intimidade com que se lê obra para a criança com ritmos, expressões verbais e faciais, afinal, as crianças pequenas

também leem o corpo dos adultos muito mais do que se pensa; o depois, quando se entende que a criança pode conversar, manusear e brincar com as palavras ou com o corpo que imagina e imita, enfim, um processo cíclico do qual a reflexão, sobre a experiência que se pode proporcionar à criança, é constante.

Marianne Wolf, neurocientista que estuda os efeitos da literatura na formação da mente do indivíduo ao longo da vida do sujeito, diz que a leitura proporciona ao cérebro um funcionamento além daquilo que ele foi programado e que a "aquisição do letramento é uma das façanhas epigenéticas mais importantes do Homo sapiens” (WOLF, 2019, p. 19).

A pesquisadora defende o contato com a leitura ao longo da vida e que isso deve ocorrer desde muito cedo, em crianças pequenas, trazendo ganhos e conquistas

1. Ler com os ouvidos: entendemos que as crianças pequenas são leitoras, ainda que não o façam com autonomia por naquele momento não dominarem o código alfabético. As crianças leem com os ouvidos, pois são os adultos que traduzem em palavras, ritmos e entonação aquilo que está escrito. As crianças leem com os ouvidos porque existe um leitor experiente que lhe permite conhecer além daquilo que ela possa fazer por si mesma.

2. Letramento: Habilidade adquirida pelo sujeito, seja criança ou adulto, que mobiliza os conhecimentos de leitura e escrita em contextos sociais distintos.

Professoras: Helena de Sá e Nayara Lopes

para diferentes áreas do conhecimento: oralidade, construção de pensamento, percepção e compreensão de diferentes pontos de vistas, relações sociais e até mesmo autoconhecimento sobre emoções, sentimentos e modos de agir. Ainda, segundo a autora, a leitura promove ao cérebro circuitos cada vez mais elaborados a depender dos estímulos ofertados pelo ambiente em que se está inserido.

O Colégio entende que as habilidades relacionadas à compreensão também são construídas por meio da leitura, ainda que os indivíduos não o façam sozinhos e necessitem de uma ajuda-ajustada , ou seja, que alguém leia e ajude-a na identificação do texto por meio das palavras verbais. A rotina das crianças do Infantil 2 é constituída por elementos que buscam aguçar o pensamento e a reflexão

das crianças em relação ao mundo, às pessoas que nele habitam, ao espaço, ao tempo, aos elementos naturais e materiais convencionais e não convencionais.

Os diversos contextos de literatura infantil, vividos na escola, contribuem para a construção de repertório por parte da criança possibilitando que sua fala e seus modos de agir sejam cada vez mais elaborados e cheios de significados e pensamentos, menos imitativos e mais deliberativos e intencionais.

"O búfalo que só queria viver abraçado", de Thaís Laham Morello, autora sorocabana, foi a primeira grande obra explorada com as crianças, por meio da qual puderam conhecer os sentimentos do pequeno búfalo ao se separar de sua mãe. Sábia foi a mamãe búfala que lhe deu uma pedrinha

para amarrar em seu pescoço a fim de que sentisse a presença e o amor dela por ele. Uma verdadeira poesia que vai ao encontro do período de acolhimento da criança ao ambiente da escola, da transição da mãe para a "tia", momento em que todos vivem uma adaptação e buscam um conforto e segurança nas relações e construção de vínculos. Por meio de seus estudos, Wolf (2019), afirma que a leitura contribui para o desenvolvimento da empatia, do respeito às diferenças e da capacidade de tolerância.

É no Infantil 2 que as crianças têm a oportunidade de ter o seu próprio livro de literatura e, a cada folhear de página, acompanhar a leitura feita pela professora, e "consumindo-o" segundo as possibilidades da faixa etária. Wolf (2019) defende o contato da criança com o livro impresso para que ela possa manuseá-lo o quanto for necessário e, assim, se apropriar de habilidades de um leitor literário (folhear as páginas coordenando movimentos de mãos/dedos, fazer a leitura e interpretação das imagens, fazer antecipações sobre o contexto do capítulo, etc). Para a pesquisadora, a leitura por meio do livro impresso, feita por um adulto, cria campos de aprendizagens que dizem respeito à ampliação de vocabulário; a gramática das histórias; do ritmo da pronúncia das palavras e das rimas; das formas visuais das letras e seus padrões nas palavras escritas, conhecimentos mediados pelo colo, afetividade e tom de voz, fatores importantes para o desenvolvimento emocional da criança.

Para as crianças a leitura do livro impresso não tem a ver apenas com o cérebro, mas com o corpo todo, uma vez que elas veem, cheiram, ouvem, tocam e isso contribui para que nela se fixem melhor as conexões multissensoriais e linguísticas, o que não ocorre com os dispositivos digitais. Wolf (2019) diz que a afetividade e as memórias da infância se conectam aos pensamentos e as palavras dão sentido à cognição.

"Baleia na banheira", de Susanne Strasser, foi a segunda obra "consumida" pelas crianças do Infantil 2, um conto de repetição cuja estrutura textual possui uma sequência recorrente e que se repete ao longo da história, característica bastante apreciada pelas crianças. Dona Baleia, personagem principal da história, convidou, ao longo dos dias, as crianças do Infantil 2 para viverem explorações sensoriais, cujas testagens passavam pela ação do corpo no contato com materiais de texturas e temperaturas diferentes.

Foi também pela maturidade das crianças que, em Baleia na banheira, pode-se observar que os diálogos estabelecidos entre elas estavam abastecidos de palavras novas e as brincadeiras traziam elementos do enredo do livro.

3. Ajuda-ajustada: Conceito trazido por Javier Onrubia (2006) no qual o sujeito mais experiente apoia as novas aprendizagens do sujeito mais experiente oportunizando ajustes adequados para que a aprendizagem seja construída.

As crianças foram crescendo… e já era possível vê-las organizando momentos de leitura entre elas. Liam reproduzindo alguma ação observada do comportamento do adulto e se baseiam nas ilustrações para construírem e reconstruírem suas narrativas, que se misturavam à lembrança do texto original, lido pela professora, às novas interpretações feitas.

Wolf (2019) diz que a criança vive, dos 0 aos 5 anos, um período crucial e que nós, adultos, devemos refletir e nos conscientizar sobre os estímulos oportunizados a elas pois, é nessa fase que aprendem a ler e a pensar de maneira que lançam os fundamentos para o resto de suas vidas.

O último e não menos importante livro explorado e "consumido" pelas crianças do Infantil 2 foi "Casamento do passarinho", de Hendrick Jonas, cuja obra despertou nas crianças a curiosidade de saber como os passarinhos "conversam"e se comunicam uns com os outros. Ainda envoltos em um pensamento sincrético, as crianças buscavam interpretar e relacionar as ações dos pássaros às suas experiências de vida, assim diziam que o passarinho chorava "unhé", quando bebê e, conforme crescia, chorava "uhu-uhu-uhu" e que a mamãe dava "leitinho" para ele. Falaram sobre o ser "filhote", ser "pequeno" e sobre o quanto percebiam os cuidados recebidos pelos adultos que a cercavam e, a partir disso, apresentavam ideias para que o passarinho da história se sentisse bem e feliz.

Nas primeiras leituras a postura das crianças era, em sua grande maioria, de ouvintes, e, com o passar do tempo, os momentos se tornaram muito mais interativos e os pedidos recorrentes: “Tia, conta a história do passarinho”.

A cada leitura, uma nova colocação, uma reflexão, um novo som, um gesto mostrando a intensidade da importância da literatura, mesmo que aparentasse ser algo abstrato para as crianças. Várias foram as situações em que as crianças passaram a contar a história, agora para seus amigos e familiares, se colocando na postura de fala, e através de gestos, expressões faciais e de uma fala imbuída de conhecimentos e repertório, potência e leveza.

4. Pensamento sincrético: pensamento característico da criança em que mistura realidade e fantasia.

Enfim, a leitura literária das palavras evoca sentimentos e memórias daquilo que foi experienciado pelo leitor no contexto em que se está inserido e traz a possibilidade de desenvolver aprendizagens de naturezas variadas, explorando a cognição e as relações inter e intrapessoal.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

MEC. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018 (Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_ site.pdf).

ONRUBIA, Javier. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir. In: COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006, 6ª edição

Plano Anual Escolar. Colégio Uirapuru. 2022.

Wolf, Maryanne. O cérebro no mundo digital: os desafios da leitura na nossa era. São Paulo. Contexto, 2019.

PEQUENOS PESQUISADORES: UM OLHAR SOBRE A IMENSIDÃO DO CÉU

A criança olha para o céu azul. Levanta a mãozinha, quer tocar o céu. Não sente a criança que o céu é ilusão:

Crê que não alcança, quando o tem, na mão.

(Manuel Bandeira)

Ao olharmos para o céu ao escurecer o que podemos observar: o maior biscoito do mundo ou a lua em uma de suas fases?

No primeiro semestre de 2022, as crianças do Infantil 3, entraram em contato com um novo gênero textual: a história em quadrinhos, através do projeto “Uma aventura entre amigos” (utilizando como base a literatura do livro “Boa noite planeta”, do autor argentino Ricardo Liniers), e tiveram a oportunidade de vivenciar a maravilhosa experiência de pesquisar sobre a imensidão do céu, as estrelas, as nuvens, o arco-íris, o amanhecer, o entardecer etc.

Ao folhear as páginas do livro e ouvir a história, as crianças observaram e

imaginaram a menina que, com seu fiel amigo (um bichinho de pelúcia) brincava diariamente. Juntos descobriram coisas novas. Quando o sol se escondia, “Planeta” (nome do seu amigo) criava vida e, em uma dessas noites, juntamente com o Elliot e o Bráulio tentaram pegar o maior biscoito do mundo. Mas será que aquela grande bola no céu era um biscoito de verdade?

A pesquisa teve seu início logo nas primeiras páginas da leitura do livro, no qual as crianças tiveram a oportunidade de observar o nascer do sol juntamente com os personagens. A professora realizou uma pergunta norteadora como instrumento : Quando olhamos para a página na qual o dia está amanhecendo o que podemos observar no céu?

Professoras: Juliana Sewaybricker e Virginia Machado

Aluno 1: Olha o céu está com muitas cores.

Aluno 2: Sim, tem laranja embaixo, amarelo aqui e bem lá em cima um azul.

Aluno 3: Ele está amarelo por causa do sol.

Aluno 4: Eu acho que está um arco-íris diferente. A origem do conhecimento está na pergunta, ou nas perguntas, ou no ato de perguntar

(FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 48).

A cada nova etapa da pesquisa, a pergunta norteadora era o elo mais importante para a realização do processo de aprendizagem e, para que cada momento se tornasse único, as crianças eram “colocadas” no centro desse processo, de maneira ativa e fundamental, no qual a resposta dada para os questionamentos eram estimuladas a ir muito além do simples “não” ou “sim”. Os conhecimentos prévios de cada criança era validada e potencializada gerando discussões e reflexões de grande valia para todos do grupo.

‘Observar’

um significado

observar significa servir, e para tal tenho que “compreender” (understand), ou seja, fica embaixo daquele que quero compreender

(FRIEDMANN, LAMEIRÃO, LEVY, ECKSCHMIDT; FARIAS, 2022, p. 33).

tem

oculto:

O QUE OS MEUS OLHOS PODEM VER?

Planeta, Elliot e Bráulio, na aventura noturna, compartilharam grandes experiências com as crianças do infantil 3. Novas experimentações e descobertas foram surgindo na imensidão de possibilidades que tem em nosso céu, como as fases da lua, o sol e a lua no mesmo céu durante o dia, as diferentes formas e cores com o céu nublado e o céu chuvoso, contribuindo de forma significativa para cada observar do céu.

A criança é um ser em contínuo movimento. Este estado de eterna transformação física, perceptiva, psíquica, emocional, e cognitiva promove na criança um espírito curioso, atento, experimental. Seu olhar aventureiro espreita o mundo a ser conquistado. Vive em estado de encantamento diante dos objetos, das pessoas e das situações que a rodeiam. A descoberta vem mesclada com o desejo de posse, como se proclamasse: “O que é meu é eu”

(DERDYK, 2020, p. 19).

Por meio de inúmeras observações, foi perceptível o desenvolvimento das crianças em relação à linguagem, à escuta, à imaginação, aos questionamentos e, principalmente, ao olhar curioso para o novo. Ficando evidente o protagonismo das crianças por meio das suas falas:

Aluno 1: Eu vi essa nuvem em casa, mas não saiu na minha foto!

Aluno 2: No meu céu tinha azul escuro, mas depois só tinha azul claro.

Aluno 3: Eu achei um arco-íris depois que a chuva foi embora, tia!

Em cada momento as crianças observavam o céu e traziam suas percepções para serem compartilhadas em roda, cada relato refletia o interesse e as expectativas feito pelas crianças.

E vocês acham que as observações pararam por aqui? Não! Elas foram além do que os olhos podiam ver… Foram em busca de ressignificar o que já haviam visto, e com as vivências precisavam concretizar toda essa experiência. acolher o mundo inteiro da criança, as suas expectativas, os seus planos, as suas hipóteses e as suas ilusões. Significa não deixar passar, como se fosse tempo inútil, o tempo que a criança dedica às atividades simbólicas e lúdicas, ou o tempo empregado para tecer as relações “escondidas” com outras crianças (STACCIOLLI, 2013, p. 28).

A partir desse momento os registros foram surgindo. Com os olhos aguçados nas infinitas transformações do céu, as crianças representaram o que estavam apreciando de uma forma artística, criando as suas próprias pinturas.

Tivemos momentos para representar um dia chuvoso, podendo vivenciar um ambiente preparado com sons de chuva, trovões e raios, cheiro de terra molhada, remetendo à uma memória afetiva, também pudemos representar o lindo arco-

íris, após um dia de chuva. Em um dos momentos contamos com a participação da família, para garantir um belo momento de observar o céu ao entardecer, uma experiência riquíssima trazida pelas nossas crianças, foram imensuráveis oportunidades que garantimos uma aprendizagem com significado e sentido para as crianças do infantil 3.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil / Edith Derdyk. - 3. ed. - São Paulo: Panda Educação, 2020. 160 pp.

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Leila& FORMAN, Georg. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. 158 p.

FRIEDMANN, Adriana; LAMERIÃO, Luiza; LEVY, Ana Paula; ECKSCHMIDT, Sandra; FARIAS, Vanda. Olhares para as crianças e seus tempos: caminhos, frestas, travessias. Cachoeira Paulista, SP: Passarinho/ Diálogos Embalados, 2022. 312 p. :il.

STACCIOLI, Gianfranco. Diário de acolhimento na escola da infância. Campinas: Autores Associados, 2013.

O CORPO DA CRIANÇA NO ESPAÇO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A criança e sua curiosidade: O desejo de conhecer o mundo!

A curiosidade é o desejo de conhecimento. Ver as coisas com outros olhos permite ficarmos cativados diante da sua existência, desejando conhecê-las pela primeira vez ou de novo. As crianças pequenas encantam-se porque não veem o mundo como algo habitual, e sim como um presente (L'ECUYER, 2015, p. 31).

Tocar, pegar, apertar, cheirar, olhar são sensações e sentidos essenciais e vitais para

aprendizagem de habilidades inerentes para o desenvolvimento. Mas, o que será que move e encanta essa criança a não hesitar em descobrir, por seu pequeno corpo, um mundo tão vasto de experiências e aprendizagens?

Uma criança segura no ambiente que a

circunda trilha suas descobertas com um encantamento que perpassa por um corpo que explora e descobre, que toca e sente, com olhos sensíveis, com “olhos de ver”.

Uma pedra, um graveto, uma folha, uma formiga pequenina em sua rotina, uma lente de binóculo esquecida no chão viram personagens principais do grande espetáculo que é o mundo a ser descoberto, são as minúcias do cotidiano que faz tudo ter sentido.

Com uma simples lente vermelha de um binóculo, as crianças constroem percepções e possíveis descobertas.

Aluno 1: “O sol está parecendo de noite!” (Fazendo referência ao entardecer).

Aluno 2: “Eu acho que sim!”

Aluno 2: “Deixa, eu ver! É verdade, mas se tirar do olho fica de dia”.

Professoras: Amanda Farias, Fernanda Galvão e Francine Silva

As pequenas coisas motivam a criança a aprender, a satisfazer a sua curiosidade, a ser autônoma para entender os mecanismos naturais dos objetos que a rodeiam por meio de sua experiência com o cotidiano, motu proprio (L'ECUYER, 2015, p. 22).

São as pequenas coisas que fazem com que desperte tanto interesse para as descobertas, a sensibilidade e a percepção da beleza natural que é crescer e explorar tudo o que a rodeia.

Crianças, observadoras, espontâneas e que buscam por si só respostas por todos os lugares que permeiam, vivem experiências que fazem com que a curiosidade seja aguçada e busquem sempre mais. Em todos os momentos, é importante que tenham adultos para amparar, proporcionar um ambiente favorável e que não anulem a capacidade das crianças, entendendo-as como protagonistas de suas aprendizagens.

SOBRE ESPAÇO: DESAFIOS E ACOLHIDA EM SUAS DESCOBERTAS

Para a criança, o espaço é o que se sente, o que se vê, o que faz nele. Portanto, o espaço é sombra e escuridão; é grande, enorme ou, pelo contrário, pequeno; é poder correr ou ter de ficar quieto, é esse lugar onde pode ir olhar, ler, pensar.

O espaço é em cima, embaixo, é tocar ou não chegar a tocar; é barulho forte, forte demais ou, pelo contrário, silêncio, são todas cores, todas juntas ao mesmo tempo ou uma única cor grande ou nenhuma cor…

O espaço, então, começa quando abrimos os olhos pela manhã em cada despertar do sono; desde quando com a luz, retornamos ao espaço (FORNERO, apud Zabalza, 1998, p. 231).

Para as crianças do Infantil 2 o “mundo inteiro” é descoberto “de corpo inteiro”. Assim que chegaram nesse novo espaço, foram diariamente convidadas a descobrir sobre si, sobre o outro e também sobre esse lugar cheio de novidades e desafios, de relações, afetos e acolhimento.

Aluno 1: “Você pode ir comigo?”

Aluno 2: “De mão junto eu consigo.”

Aluno 3:“Eu vou subir ali, me dá a mão?”

E foi assim: “de mãos dadas” que caminhamos com cada criança e testemunhamos, dia após dia, o trilhar bonito e potente nas vivências neste novo ambiente, com todas as suas possibilidades e descobertas. E, sendo o brincar eixo estruturante de todas as ações pedagógicas (Brasil, 2018), vivemos momentos com brincadeiras que proporcionaram uma rotina de exploração com o corpo e o movimento.

É por meio das brincadeiras que as crianças desenvolvem habilidades corporais globais, contemplando as variantes do andar, como por exemplo, o correr, pular, saltar, agachar, rolar, engatinhar. E, assim, vão pouco a pouco ampliando seu conhecimento sobre o próprio corpo e suas potencialidades.

Aluno 1: “Eu já subo ali sozinha!”

Aluno 2: “Vou mais uma vez. Me olha?”

Aluno 3: “Eu consigo ir bem rápido.”

E entre corridas, pulos, subidas e descidas, é proporcionado o desenvolvimento do controle da tonicidade, com vivências que permitem às crianças o máximo de sensações possíveis ao seu próprio corpo (com materiais diversos, texturas e temperaturas diferentes) em diversas posições (em pé, sentado, engatinhando, rastejando), em atitudes estáticas ou dinâmicas (deslocamento), e com vários graus de dificuldade, que exijam adaptar diversos níveis de tensão e distensão muscular.

Para que tudo isso fosse vivido plenamente, cada espaço foi pensado para que as crianças pudessem interagir e agir com e sobre esse lugar. Ao realizarmos uma proposta, as crianças participam de todas as ações que envolvem este momento, como por exemplo, servir-se dos materiais, no caso de uma pintura, serve-se das tintas, escolhe o instrumento ao qual deixará suas impressões e, por fim, colabora com a organização do espaço.

Cada material ofertado, cada objeto encontrado, cada folha, cada plantinha, cada forma nova de usar algo que já era corriqueiro e de repente ganha um sentido único: tudo é sentido de corpo inteiro, um corpo que se movimenta com uma liberdade singular. E neste imenso espaço da Educação infantil, esse corpo explora, descobre, testa, experimenta e vive. Corpo que, enquanto observa, cria e deixa marcas.

RECONHECIMENTO DE SI E SUAS POTENCIALIDADES

Os diferentes espaços do Colégio possuem suas particularidades e permitem que as crianças vivam experiências completas e sejam cada dia mais capazes de reconstruir e adaptar-se às diferentes situações encontradas no dia a dia.

É diante da curiosidade em solucionar, conhecer e explorar que as crianças vão se reconhecendo e testando as potencialidades do seu corpo, descobrindo diferentes habilidades e se aperfeiçoando diante de cada tentativa.

No início do Infantil 2, recém-chegadas do Berçário, o Quintal do Uirapuru era um dos espaços desafiadores e, ao mesmo tempo, encantador. Todas as árvores que pareciam gigantes, a pedra que se assemelhava a uma montanha, foram convites para se desafiar.

Aluno 1: “ Eu subi na pedra.”

Aluno 2: “Não consigo subir, está molhada, escorrega.”

Aluno 1: “Eu dou a mão. Tem que descer escorregando.”

O que no começo era desafio, hoje se tornou conquista, ao andar pelo espaço vemos crianças escalando, correndo e gargalhando com seus parceiros nas brincadeiras do quintal.

“Se eu pular mais alto consigo pegar a amora?”, “Vou tentar me equilibrar em cima deste tronco”, “Me ajuda a fazer um buraco bem grande?”, são algumas das frases que ouvimos ao caminhar pelos grupos que se formam, tornando estes momentos de reencontros, enfrentamentos e oportunidades.

Ao permitir que as crianças vivam de corpo inteiro estas experiências, proporcionamos que sintam e se percebam diante de suas ações e relações. Pisar na grama, sentir a lama em suas mãos, tocar na pedra que está gelada, convidar um amigo para ajudar a cavar um buraco ou transportar os itens que escolheram para a brincadeira são ações fundamentais para explorar os espaços, se relacionar e se desenvolver.

As experiências não se limitam a apenas um local, afinal todos os espaços são habitados e, da mesma forma, potencializadores. Aproveitamos de todas as oportunidades para instigar, dialogar e narrar às crianças sobre nossas intenções e ações para que percebam como influenciam nos espaços que convivemos. Assim como aprendem a conviver durante esta transição entre os locais visitados,

a dar a mão para ir junto de um amigo, observar se todos do seu grupo estão acompanhando, aprender o caminho para o deslocamento e saber o que cada ambiente proporciona.

É através desta aproximação e reconhecimento dos espaços que a criança passa a se sentir pertencente a este ambiente, pois se sente acolhida e em segurança para agir por si mesma, confiante de suas habilidades.

Antes de saber para que serve uma cola, preciso senti-la, antes de criar um traço no papel, preciso perceber essa tinta que escorre pelos meus dedos…

Estas são vivências diárias das crianças no Infantil 2, experimentar com o corpo todo antes que se utilizem dos diferentes materiais, afinal, os estímulos sensoriais permitem um maior conhecimento e controle de si.

Confiamos em suas potencialidades, permitimos que se tornem protagonistas nas ações, para explorarem de forma autônoma, confiante e com a certeza que sempre será acolhida por um adulto que acredita nela.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

ZABALZA, M.A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.

L'ECUYER, Catherine. Educar na curiosidade: como educar em um mundo frenético e hiper exigente? São Paulo: Edições Fons Sapientiae, 2015.

WALLON, Henri. Psicologia e Educação da Criança. Lisboa: Veiga, 1979.

O DESENHO COMO CAMINHO PARA A CRIANÇA SE EXPRESSAR NO MUNDO

O desenho perpassa pelo corpo todo!

Crianças são inteiras o tempo todo. Enquanto nossa adultice tenta fragmentar e compartimentar nossas vidas, as crianças nos ensinam inteirezas de saberes. E é assim que elas iniciam esse importante caminho da expressão pelo desenho, com seus olhos, ouvidos, tato e corpo todo bem presente. Na possibilidade delas experimentarem objetos na vivência com o corpo, se apropriam de conceitos e sedimentam importantes processos de aprendizagem.

Trouxemos como movimento inicial a fruição de quadros do artista abstracionista Wassily Kandinsky, justamente por entendermos que “o gosto infantil tem que ser educado da mesma forma que os outros aspectos, de maneira que a estética da sala também faz parte da configuração desse modelo de beleza” (BARDANCA, 2018, p. 69). Se tratando de obras que apresentam, mesmo que abstratamente, diversas formas circulares e sensações esféricas, tivemos como intencionalidade iniciar olhares e diálogos sobre a apropriação desse movimento tão importante para a construção de registros que comunicam.

Como ampliação de movimento e repertório, demos início às danças circulares, importante forma artística brasileira, propondo cirandas para nossas crianças. Inicialmente, apresentou-se um pouco confusa a necessidade de movimentos coletivos harmoniosos por crianças tão pequenas, gerando algumas boas risadas entre elas pelos desencontros. Entendemos que é preciso permitir e confiar em nossas crianças, da capacidade rítmica às demais descobertas.

Compreendemos também que “todos os seres humanos têm uma forma de lidar com o ‘espaço’, um ritmo ao falar ou se mexer (‘tempo’), uma intensidade na movimentação ou ao tocar em coisas ou nas pessoas (‘peso’) e um modo de controlar ou deixar seguir o movimento, que é o fator ‘fluência’ (RANGEL, 2006, p. 123).

O que nos coube enquanto professoras foi apresentar possibilidades das diferenças se harmonizarem, entre danças e risos.

Professoras:Fernanda Galvão, Monize Machado e Nayara Lopes

Nossas crianças brincaram (e seguiram brincando) com muitas bolas e todas as possíveis brincadeiras que esse antigo brinquedo propõe. Ao constatar o peso e/ou a leveza delas, nossas crianças perceberam diferentes tamanhos de esferas e criaram infinitas brincadeiras com elas. As bolhas de sabão, tão efêmeras, também surgiram em momentos brincantes, sendo uma conquista coletiva quando uma das crianças conseguia produzir uma grande bolha levada pelo vento.

Chegamos, então, aos diálogos sobre o formato de diversas frutas, sendo proposto um piquenique coletivo para que cada criança trouxesse sua fruta arredondada preferida. De uvas a melões, nossas crianças compartilharam um pouquinho de seu gosto pessoal com seus amigos. Mesmo os paladares mais restritos não resistiram à experimentação de frutas descritas de forma tão suculenta e adocicada por seus pares. Os registros se tornaram uma extensão do vivido, com propósito e intencionalidade de eternizar sua fruta preferida.

Já a caça por objetos arredondados expandiu as fronteiras da escola, invadindo de bom grado os lares de cada criança, onde selecionaram um objeto para partilhar com seus pares em sala de aula. Bonecas, bolas, pratos e tampas, dos objetos mais diversos, o divertido foi partilhar em roda essa pequena extensão de suas casas com seus amigos. Novamente, os registros de observação ganharam outro significado após a partilha coletiva, o que levou as crianças a detalharem as minúcias de objetos que foram salientadas durante a roda de conversa.

Os desenhos ajudam as crianças a observar o pensamento uma das outras. Todas as crianças podem ver e comentar sobre um desenho. Um desenho é um compromisso com os detalhes. As professoras desejam que as crianças tornem esses compromissos explícitos, de modo que acordos e desacordos específicos possam ocorrer

(FORMAN, 2016, p. 170)

Recentemente, ao propormos um desenho de observação através de um vidro, as crianças vivenciaram alguns singelos momentos carregados de significado. A possibilidade de acompanhar como um amigo escolhe lhe retratar, expande as possibilidades de ambos os desenhistas.

O processo aconteceu com a fixação de um acetato à porta de vidro da sala, onde a criança desenhista se posicionava na parte interna da sala, enquanto a outra se propunha a ser desenhada e se posicionava na parte externa da porta. B. (4 anos e 2 meses), ao observar seu amigo finalizar seu retrato, sentiu falta de algo e, rapidamente, colocou a cabeça para dentro da sala e falou ao seu retratista “Ei! Eu quero um nariz, faltou ele (sic)”. O compromisso com os detalhes se modificam para cada criança. Enquanto para B. a falta de nariz lhe incomodou, a ausência de orelhas não foi pontuada, por exemplo

João Batista Freire (1992, p. 26) nos diz que “pela corporeidade existimos; pela motricidade nos humanizamos. A motricidade não é movimento qualquer, é expressão humana” e, enquanto professoras, acreditamos que pelo movimento nossas crianças se expressam no mundo e se entendem como parte dele.

Mas de que importa tudo isso?

No Infantil 3, as crianças vivenciaram momentos de pesquisa sobre o desenho, experienciando exploração com o corpo, rodas de conversas para compartilharem suas ideias e pensamentos sobre o objeto de estudo e, por fim, situações de registros através de suas observações.

No início do ano, as crianças apresentavam desenho mais exploratórios e circulares, com movimentos amplos que vinham de seus cotovelos. E foram através das investigações que, afinaram seus traços e colocaram em prática suas observações, evidenciando a intenção figurativa em seus registros.

Ao desenhar, nos apropriamos do objeto desenhando, revelando-o. O desenho responde a toda forma de estagnação criativa, deixando que a linha flua entre os sins e nãos da sociedade (DERDYK, 2020).

As obras de Kandinsky, iniciaram as discussões em sala de aula sobre os círculos. Os alunos do Infantil 3, apreciaram as pinturas, manipularam objetos redondos, reproduziram as obras utilizando massinha, folhas e canetinhas. Momentos como este, abasteceram as teorias das crianças, possibilitando novas observações e ideias sobre o objeto de estudo: círculo.

O desenho como representação do vivido!

Professora: “Vocês gostariam de me contar algo sobre as obras de Kandinsky?”

Aluno 1: "Tem um monte de bolas voando!”

Aluno 2: “As bolas são coloridas!”

Aluno 3: “Eu consigo desenhar uma bola igual a ele!”

Professora: “E como você faria o desenho das bolas?”

Aluno 3: “Eu faria assim…” (movimento circular no ar com o dedo indicador)

Diante desses pensamentos, que surgiram na roda de conversa, as crianças revelaram suas percepções sobre o círculo em seus registros gráficos, levando em consideração as ideias levantadas pelo grupo.

“O desenho é indecifrável para nós, mas, provavelmente, para a criança, naquele instante, qualquer gesto, qualquer rabisco, além de ser uma conduta sensório-motora, vem carregado de conteúdos e de significações simbólicas”

(DERDYK, 2020, p. 45).

Diariamente, territórios investigativos são organizados em sala, contribuindo para as ideias levantadas pelo grupo, pois é durante as investigações dos materiais oferecidos nos espaços que as crianças, observam, exploram, manipulam e expõem durante as discussões suas percepções e pensamentos sobre o sujeito de pesquisa.

Através dos espaços organizados, que uma pergunta se tornou alvo investigativo por todos.

“A banana também é uma fruta redonda!”

Essa afirmação dividiu opiniões do grupo. Será que a banana poderia ter um formato circular? Como? Cada criança revelou suas observações sobre o questionamento, expondo seus pontos de vista, sejam elas, de defesa ou não da dúvida surgida.

Professora: “Vocês concordam que a banana pode ser redonda?”

Aluno 1: “ Eu não… a banana é compridinha e não redonda!”

Aluno 2: “Eu nunca comi uma banana redonda!”

Aluno 1: “A maçã é redonda!”

Aluno 3: “Mas quando a mamãe corta a banana, ela fica redonda!”

Pensando em toda a discussão, as crianças observaram suas frutas preferidas durante um piquenique que organizaram no Colégio. Uma roda cheia de amigos, frutas redondas e muitas descobertas!

Momentos como estes, ofereceram repertório para os alunos do Infantil 3 se apropriarem de detalhes de cada elemento e suas características para representar suas frutas prediletas em seus registros gráficos.

O ato de desenhar envolve

“um raciocínio que liga aquilo que se acaba de aprender com o conhecimento já adquirido, de tal modo que, dessa forma, aprendemos o que antes era desconhecido” (DERDYK, 2020, p. 75, apud PIGNATARI, 2004).

Em continuidade às descobertas, as crianças foram convidadas a buscar pelo espaço as formas circulares, após terem sido abastecidas de hipóteses, reflexões e experiências suas indagações ficavam cada vez mais palpáveis.

Professora: “Olhando o nosso parque, onde podemos encontrar figuras circulares?”

Aluno 1 : “A casinha tem bolas!”

Aluno 2: “Não, não tem! Ela é comprida.”

Aluno 1: “Tem sim, olha aqui a bola! (Apontando com o dedo para a cabeça de um prego).”

Situações como estas revelam o olhar atento às minúcias do cotidiano em que as crianças estão diariamente inseridas. No que refere-se ao ato grafoplástico, esse olhar observador, sensível e sedento por descobertas faz com que comunique em seus registros o contexto à sua volta, o que foi vivido e experimentado.

A criatividade é um valor reconhecido na vida de nossa escola, é parte de sua filosofia que se torna visível nas ações cotidianas. Expressa-se de múltiplas formas nos espaços da escola, nas experiências que são propostas às crianças, no alto nível de participação e de respeito pelas iniciativas dos professores, das crianças e das famílias, em seu comportamento organizacional, que dá espaço à construção de uma cultura criativa (DUBOVIK, 2020, p. 34).

A criatividade da criança está diretamente relacionada ao que lhe é oportunizado e ao que vivencia, sendo assim ela externaliza nas mais variadas formas: em suas hipóteses, em seus refutamentos, ideias e em seus desenhos.

O passeio pelos espaços, buscando por formas circulares, instigou essa criatividade, pois objetos que não eram de fato circulares, se tornaram a partir das intervenções feitas pelas crianças.

Observar, olhar, tocar e sentir foram algumas das sensações que as crianças apreciaram para relatar e comunicar através do registro gráfico as percepções das faces dos amigos do grupo. Em um primeiro momento, tiveram como elementos de pesquisa através de territórios investigativos: fotos de diferentes rostos humanos, livros sobre o corpo humano, lupas e espelhos.

Após as observações, puderam relatar suas hipóteses a respeito do que viram.

Aluno 1 : “Tia, a cadeira tem bola, quer ver?”

Professora: “Quero sim, me mostre!”

Aluno 1: “Pronto!” (Mostrando o círculo feito utilizando as cadeiras do lanche).

Além do conhecimento de si mesma, que a criança, tem ao desenhar, ganha compreensão do mundo. Ela desenha porque existe desenho no mundo. Aprender a ver e a executar o que vê. Tende a assimilar níveis de conhecimento e produção artística e estética cada vez mais complexos, agindo sobre os objetos de conhecimento (desenhos) de diversas culturas, tempos e lugares (IAVELBERG, 2008, p. 24).

Professora: “Querem falar algo sobre o que viram nos territórios?”

Aluno 1: “Pessoas!”

Aluno 2: “Não, o rosto das pessoas.”

Aluno 3: “Estavam felizes!”

Professora: “Como você sabe que elas estavam felizes?”

Aluno 3: “Estavam dando risada.”

Ao observar os elementos de pesquisa, as crianças ampliaram seu repertório:

Aluno 1: “Nossos olhos são diferentes!”

Aluno 2: “ O meu é verde e o dele é marrom escuro”.

Aluno 1: “Até nosso cabelo é diferente.”

Em um segundo momento foram convidadas a comunicar através da representação grafoplástica a face de um amigo e, através do desenho, representaram com riqueza de detalhes o que foi vivido e observado, levando em consideração todas as características.

O aprendizado do desenho é bastante favorecido quando as crianças podem observar como os colegas resolvem problemas para desenvolver seus trabalhos pessoais. Por isso, é importante organizar conversas em que as crianças verbalizem como chegaram até o produto final e as dificuldades que encontraram durante esse processo. Além disso, deve-se autorizar a comunicação entre os pares na sala de aula enquanto trabalham

(IAVELBERG, 2008, p. 73).

Acreditamos que esse momento de interação entre os pares, possibilitam uma aprendizagem para além do que se é esperado, pois são seres individuais, potentes e cheios de estratégias, que podem contribuir para que seus parceiros se apropriem das ideias e evidenciam em seus registros as trocas significativas para a construção e desenvolvimento do desenho, este desenho que revela, que comunica e potencializa o pensamento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BARDANCA, Ángeles Abelleira; BARDANCA, Isabel Abelleira. Os fios da infância. Tradução: Tais Romero. São Paulo: Phorte, 2018.

DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil

3. ed. São Paulo: Panda Educação, 2020.

DUBOVIK, Alejandra. A linha como linguagem: repertório do visível.

São Paulo: Phorte, 2020.

FORMAN, George. Cap. 10: Múltipla simbolização no Projeto do Salto em distância.

p. 151-166. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança. A abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Penso, 2016.

IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança: prática e formação de educadores. 2. ed. rev. Porto Alegre: Zouk, 2008.

RENGEL, Lenira. Fundamentos para análise do movimento expressivo. p. 121-130. In: MOMMENSOHN, Maria; PETRELLA, Paulo (org.). Reflexões sobre Laban - o mestre do movimento.

São Paulo: Summus Editorial, 2006.

UM PRESENTE E MUITAS DESCOBERTAS!

Os alunos do Infantil 4 foram protagonistas na pesquisa e observação de diferentes casas ao longo do ano, amparados pelo livro "Um livro pra gente morar", organizado por Silvia Oberg e ilustrado lindamente por Daniel Cabral.

Através dessa literatura, as crianças tiveram a oportunidade de conhecer poemas encantadores sobre dissemelhantes casas, mas por que essa temática casas? A resposta nos parece muito familiar, pois a casa é um espaço especial, um lugar de afeto, de experiências, de relações que permeiam a nossa infância, oportunizando diferentes memórias afetivas que nos acompanharão por toda a vida.

Tais poemas trouxeram também uma proposta com a prática da oralidade, de modo que as crianças brincavam com as palavras e com suas possíveis rimas, um trabalho que se conecta com a música e antecede o processo de alfabetização.

Iniciamos o projeto com a temática norteadora e central casas, mas, posteriormente, fomos afunilando até descobrir que os animais, além de morarem em casas bem diferentes umas das outras, precisam descansar em um lugar aconchegante e apropriado para suas necessidades e características.

Ao lermos o poema “Minha cama“, de Sérgio Capparelli, os alunos descobriram que o hipopótamo gosta de dormir em um local inusitado: na lama e, com tal informação, iniciamos uma pesquisa com os animais do Quintal Uirapuru.

As crianças exploraram com detalhes cada animal que mora ou visita o Quintal Uirapuru. As pesquisas incluíram observações diretas, perguntas, coleta de materiais e representação das observações pelo desenho.

Como parte do projeto, cada turma do Infantil 4 elegeu um animal do Quintal Uirapuru para presentear com uma surpresa: uma cama muito especial! Sim, cada turma ficou responsável por construir tal presente. Os coelhos, o porquinho da índia, os passarinhos e o mini-pônei foram os escolhidos.

Professoras: Ana Paula Souza e Graziela Ferro

Para isso, o modo de vida desses animais passaram a ser objeto de investigação das turmas. Semanalmente, as nossas visitas neste espaço tinham um gostinho ainda mais especial, pois presentear alguém ou até mesmo um animal, nem sempre é uma tarefa fácil!

Com a proximidade aumentada por estes animais e com a ajuda dos biólogos Vinícius e Mariana, cada turma tirou suas dúvidas, como vivem, suas principais necessidades e características, pois queriam acertar no presente!

Para facilitar nossa missão, algumas estratégias foram realizadas durante o projeto, como o recurso da elaboração de um mapa mental (discutindo os materiais apropriados para cada cama e como seria sua construção) e a estruturação de um projeto (desenho da cama pronta). As rodas de conversa permitiram a análise criteriosa de quais seriam os materiais a serem utilizados para a construção do presente.

_”Se colocarmos algodão na cama do porquinho da índia, ele irá comer e passará mal!”

_ “A cama do mini-pônei precisa ser bem grande!”

_ “O porquinho da índia vai ter bebê, então vamos fazer um berço também!”

_”Os coelhos gostam da cama bem fofinha!”

_“Precisamos fazer uma cama aconchegante, porque o passarinho é sensível!”

Partindo do interesse e conhecimento que cada criança compartilhou, as investigações começaram. Horn e Barbosa (2022) afirmam que a realização de projetos e atividades lúdicas que valorizam o sentido de pertencimento dos seres humanos à natureza, à diversidade dos seres vivos, entre outras, são essenciais, sobretudo aquelas propostas desenvolvidas em espaços nos quais as crianças se identificam como integrantes da natureza, estimulando a percepção do meio ambiente como fundamental para o exercício da cidadania.

Quando um tópico de pesquisa de um projeto é familiar às crianças, elas podem contribuir com seus próprios conhecimentos e sugerir questões a serem indagadas e investigadas, sendo assim, elas podem assumir a liderança no planejamento e a responsabilidade pela coleta de materiais. Desta forma, as professoras guiaram as aprendizagens dos grupos para usá-las na construção do projeto final: Uma cama para os animais.

É papel do professor centraliza-se na provocação de oportunidades de descobertas, através de uma espécie de facilitação alerta e inspirada e de estimulação do diálogo, de ação conjunta e da coconstrução do conhecimento pela criança (EDWARDS, GANDINI E FORMAN, 2016, p. 153).

O dia da entrega da cama para os animais foi marcado no calendário da sala e, quando chegou, cada grupo se dirigiu ao Quintal com algumas inquietações:

_“Será que os animais vão gostar?”

_“Vou trazer cenouras para os coelhos pularem logo na cama.”

_ “Será que eles vão ficar com medo do presente?”

- “Tia, ele adorou a cama que ficou pendurada, pois assim que viu, foi logo balançar nela.”

observaram e ficaram responsáveis por verificar se durante o ano essa cama precisaria de reparo ou substituição, se tal presente tinha sido especial e apreciado!

Viver esses momentos de pesquisa, investigação e preparo até a chegada da entrega do presente foi uma experiência rica e gratificante para as crianças, pois se sentiram potentes e encorajadas a expor seus pensamentos e ideias durante todo o trabalho em grupo, e o envolvimento de cada um favoreceu para que a realização do projeto fosse um sucesso.

Confiram o processo de pesquisa, preparo e entrega da cama para os animais acessando o QRcode.

Carinhosamente as crianças presentearam o animal com a cama confeccionada com muito cuidado, respeito, responsabilidade e amor.

A alegria deste momento foi geral, o coelho se interessou rapidamente pelas cenouras e, aos poucos, se aproximou da cama, os porquinhos da índia gostaram de dormir todos juntos, os passarinhos logo pularam na cama para conhecer o novo objeto e a mini-pônei observou atentamente o preparo e, assim que ficou pronta, foi conhecer sua nova cama. As crianças

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: A abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Penso, 2016.

HORN, Maria da Graça Souza. BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Abrindo as portas da escola infantil: viver e aprender nos espaços externos. Porto Alegre: Penso, 2022.

OBERG, Silvia. Um livro pra gente morar. Curitiba: Cia Brasileira de Educação e Sistemas de Ensino, 2020.

LABIRINTOS, O ENTRELAÇAMENTO E OS CAMINHOS DO PENSAMENTO

As crianças diariamente vivenciam experiências nos espaços organizados em contextos que as convidam a brincar. É na interação com seus pares que as crianças têm a possibilidade de curiosear, ou seja, de fazer perguntas, de explorar, de criar e de transformar.

“Labirintos", projeto de estudo do Infantil 5, teve início com a construção de uma sessão que levasse as crianças a pensarem sobre o sujeito da investigação, neste caso, os labirintos.

A sessão foi composta com fotos impressas dos labirintos criados ao redor do mundo, labirintos montados com brinquedos, canetas e folhas em branco para que pudessem registrar seus pensamentos Essa vivência convidou as crianças ao desafio de brincar e compartilhar as primeiras ideias e conhecimentos sobre a temática.

A roda de conversa foi uma oportunidade para que todas as crianças pudessem expor suas ideias, exercitar a escuta, refletir sobre opiniões e compartilhar sugestões. Foi na roda que as crianças trouxeram suas primeiras hipóteses sobre os labirintos.

“Labirintos são linhas que levam para um lugar!” contou Alice, 6 anos e 2 meses.

“É um caminho bem difícil, tem setas, curvas e retas!” disse Julia, 6 anos e 4 meses.

Professoras:Dalva Meniconi, Eliene Barbosa e Mônica Marques

Para organização dessas ideias usouse o mapa mental, uma ferramenta que possibilitou a conexão das hipóteses e reflexões entre os grupos sobre o assunto a ser investigado.

O mapa mental é uma forma criativa de expressar visualmente o que já sabemos, o que desejamos descobrir e quais caminhos possibilitam novos conhecimentos. Assim, os conhecimentos vão se revelando em uma estrutura visual de símbolos, desenhos e palavras.

Daniela Martini. (2020, p. 22) destaca que o mapa mental desenvolvido por Buzan (2019) se baseia nas teorias do cognitivismo e das múltiplas inteligências e inspira-se em um modelo associativo, desenvolvendose de forma radial em todas as direções a partir de um argumento, de um conceito ou de uma ideia que é colocado no centro do esquema.

A visita à biblioteca do Colégio foi uma das possibilidades levantadas pelas próprias crianças a fim de buscar novas informações sobre os labirintos. Refletimos sobre a escrita da palavra LABIRINTO e buscamos o seu significado no dicionário, confrontando-o com as hipóteses levantadas pela classe. A reflexão sobre a escrita das palavras se dá ao longo do Infantil 5, quando em diversos contextos é solicitado aos alunos que criem suas hipóteses de leitura, levando em consideração os sons por eles já conhecidos.

disponibilizados em sala de aula (folhas, pinhas, pedras, gravetos e animais de plásticos) para que brincassem livremente. Fotos de labirintos repertoriaram as crianças em suas brincadeiras exploratórias que, geralmente, levaram a construções. Foi diante dessa constante exploração que as crianças foram convidadas a um novo desafio: “É possível construir um labirinto?”

Esses elementos da natureza foram novamente disponibilizados às crianças. Elas foram convidadas a se organizarem em pequenos grupos para dar início a provocação “É possível construir labirintos?”. Ao apresentarem aos amigos as crianças levantaram alguns questionamentos sobre as construções dos labirintos.

Ao longo da semana as crianças foram explorando os novos materiais

“Labirintos são caminhos confusos, têm entrada e saída e muitas armadilhas!''.

Concluíram as crianças do Infantil 5 A

“Os caminhos não apareceram”!

“ Ficou um caminho em cima do outro e não é possível passar”.

“Está tudo bagunçado”.

“Tem muitas entradas e saídas”.

comentários dos alunos do Infantil 5

“Não podem fazer as paredes juntas”.

“Tem que ter uma entrada e uma saída”.

“Não precisa usar muitos galhos”.

dicas dos alunos do Infantil 5

Para responder aos questionamentos levantados pelas crianças, retomamos o mapa mental elaborado pelo grupo e conversamos sobre de que forma as construções tridimensionais poderiam se aproximar dos desenhos elaborados.

Convidamos o grupo para uma nova brincadeira, “Vocês poderiam ajudar os dinossauros a chegarem ao seu destino: a floresta?”

O mapa mental, elaborado anteriormente por todo o grupo de crianças, foi importante para a nova construção que fariam, uma vez que elementos essenciais para que a formação do labirinto fossem contemplados. Cada grupo construiu o seu labirinto, considerando as propriedades dos seus materiais e conforme os critérios lidos no mapa mental, como: entrada, saída, paredes, caminhos com retas e curvas, armadilhas e caminhos falsos.

Acreditamos na potência em trabalhar em grupo, uma vez que facilita as relações sociais, as construções cognitivas, verbais, simbólicas, culturais, mas, sobretudo, o trabalho em pequeno grupo concede às crianças a possibilidade de escolher o que fazer com quem está, onde e em que momento.

Para Dubovik (2020, p. 87), quando as crianças estão em pequenos grupos, constroem projetos juntas, exploram, trocam ideias, experimentam, fazem negociações, dialogam e aprendem. Assim sendo, as crianças foram desafiadas novamente e, dessa vez, a se aventurar em um grande labirinto corporal, construído no quintal da sala com curvas, retas, obstáculos, paredes falsas e armadilhas. No final do percurso as crianças encontraram os livros “Labirintos: parques nacionais”, de Nurit Bensusan, obra em que o autor

retrata, por meio de labirintos, algumas das áreas de preservação ambiental de nosso país. O livro ofereceu às crianças a possibilidade de ampliarem seus conhecimentos sobre as construções de labirintos em floresta, mar, rios, dunas, cerrado, entre outros.

Após a apreciação do livro as crianças escolheram quais labirintos dos parques nacionais achavam mais interessantes, tornando-se este o objeto de estudo e análise nos pequenos grupos, quando analisavam e registravam por meio de mapas mentais o que havia sido observado em cada labirinto.

Observações Antonio , 6 anos 6 meses

“Os caminhos são retos e têm lama”.

Observações Isadora , 5 anos 9 meses

“Esse labirinto tem caminhos longos e retos”.

Observações João, 6 anos 1 mês

“É no deserto e tem uma pedra furada”.

Após a análise os grupos deveriam elaborar um planejamento de como reproduzir o labirinto do livro. Segundo Ostetto (2000, p. 177): “planejar é a atitude de traçar, projetar, programar e elaborar um roteiro, tendo interações e experiências múltiplas dentro de um grupo.” Para este planejamento, precisaram pensar sobre os materiais que utilizariam nas construções, como seriam os percursos, como fariam as armadilhas e as localizações das entradas e saídas.

"Precisamos de farinha, bacia, água, areia e animais”.

“Nosso caminho do labirinto vai ser bem difícil e com curvas!”

“Vamos colocar os animais como armadilhas”.

“ Vai ter os pés marcando a entrada e saída".

As crianças trouxeram as ideias de quais materiais poderiam ser usados nas construções dos labirintos e, a partir disso, criaram projetos no papel sulfite para idealizar suas futuras construções tridimensionais, além disso foram oportunizados para que verificassem sua eficácia dos materiais, sendo eles: areia, farinha, pedras, folhas, gravetos, argila, animais de plásticos, papéis, canetas, recipientes com água e blocos de madeira. Com seus projetos em mãos, os grupos se reuniram e selecionaram os materiais necessários para suas construções.

Desenho, recorte, pintura, construção com objetos tridimensionais e modelagem foram as linguagens exploradas pelas crianças para a execução do projeto de construção dos labirintos.

O livro “Labirintos: parques nacionais”, também foi um instrumento bastante importante para repertoriar as crianças, uma vez que, ao mesmo tempo ampliou as ideias, as provocou para construírem labirintos com diversos tipos de elementos.

No contexto labirinto acrescentamos um novo suporte: a lousa, parede do quintal da sala, acompanhada do instrumento giz de lousa.

Desta vez, destacamos o labirinto do parque nacional “Sertão veredas”, presente no livro citado acima, representado em imagens impressas como: sertanejos em mulas, rios, palmeiras buritis, montanhas e do vilarejo e solicitamos que o grupo recriassem esse labirinto utilizando as imagens anexadas na lousa parede e giz de lousa. As crianças traçaram, desenharam linhas que tornaram diversas formas, ora combinando ou não uma com as outras, percebendo e interpretando que aqueles desenhos na lousa partiram delas, por algo que não foram lhes dados, mas criado por elas mesmas.

A experiência em explorar, investigar e vivenciar construções potencializaram as crianças a uma nova etapa, organizar a construção de um grande labirinto, na praça do Colégio e compartilhar com todos os amigos de outras turmas.

O acréscimo de novos materiais e instrumentos, nas sessões, foi um desafio para que pensassem sobre os seus usos. Materiais que trouxeram maiores desafios de manuseio pelas suas propriedades. Elementos como: granulados, farinha, sal e areia foram manipulados, também, com o funil com bocais de largura diferenciada. Essa experiência proporcionou a exploração de texturas, medidas, espessuras, resoluções de problemas em como manipular e controlar o escoamento do funil e habilidades para construir diferentes tipos de linhas.

As crianças levantaram suas hipóteses para resolução de problemas, testaram, observaram seus pares, refletiram sobre estratégias e possibilidades para criarem desenhos e labirintos.

Brincar com água é uma das atividades mais fascinantes para as crianças e o mesmo ocorreu com a produção da barbotina, ou seja, a mistura resultante da argila em pó com a água.

Oferecer a elas materiais para que experimentem novas possibilidades e, então, obtenham, novas aprendizagens foi uma das intenções desse contexto. Desenhar com materiais e recursos não convencionais é um convite à expressão das crianças e às suas capacidades de criar.

Segundo Paulo Fochi (2022): “Desenho não é representação. A criança quando senta para desenhar, não necessariamente tem necessidade, intencionalidade de representar o mundo. Para ela, o desenho é experiência, é pensamento”; sendo assim, as crianças do Infantil 5, colocaram no papel, suas ideias e construções para que pudessem, posteriormente, serem transportados ao tridimensional.

Foi pelo grande interesse das crianças pelos Labirintos que elas foram convidadas a criar os seus.

Em roda compartilharam suas sugestões de temas, refletiram quais seriam as problematizações, percursos e armadilhas.

E as criações iniciaram, Animais nas florestas procurando seus familiares, céu com unicórnios voadores procurando castelos, cidades com pessoas procurando o caminho de casas, mar com peixes e tubarões perdidos, entre outros temas.

As criações ficaram espetaculares, arquivamos os registros e transformamos em passatempo para as crianças brincarem nas férias.

Caminhamos juntos nesse processo, oferecendo a oportunidade para as crianças darem forma às suas ideias por meio do desenho e da construção.

Labirintos, com diversos materiais e ferramentas. Labirintos gráficos, bidimensionais e tridimensionais.

As experiências vivenciadas nos contextos, também, possibilitaram construir as aprendizagens sociais, pois em que cada desafio tiveram a oportunidade de compartilhar com seus pares seus saberes. Entendendo que os amigos também

podem ser fontes de inspirações, relações de amizades, cumplicidade, confrontos, negociações e diferentes pontos de vista. E assim, entre linhas retas e curvilíneas, experiências e testagens, as crianças entrelaçaram seus pensamentos na criação de seus labirintos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

OSTETTO, L. E. planejamento na educação infantil: mais que a atividade, a criança em foco. In: ______ (Org.). Encontros e encaminhamentos na educação infantil: partilhando experiências de estágios. Campinas: Papirus, 2000.

DUBOVIK, Alejandra e Cippitelli, Alejandra. A linha como linguagem: repertório do visível. São Paulo: Phorte, 2020.

DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho. O desenvolvimento do grafismo infantil. 3. ed São Paulo: Panda Educação, 2020.

BUZAN, Tony. Dominando a técnica dos mapas mentais: guia completo de aprendizado e o uso da mais poderosa ferramenta de desenvolvimento da mente humana. São Paulo: Cultrix, 2019

http://www.educacao.faber-castell.com.br/ qual-e-o-papel-do-desenho-para-a-expressaodos-sentimentos-das-criancas/ acesso em 25/10/2022.

COMO VOCÊ SE VÊ?

As crianças do Infantil 5 vivenciam experiências em contextos que as convidam a brincar. É na interação com seus pares que as crianças têm a possibilidade de compartilhar saberes, de fazer perguntas, explorar, comparar, imaginar e de criar.

“Corpo humano”, projeto de estudo do Infantil 5, iniciou com um ambiente provocativo que levasse as crianças a pensarem sobre o sujeito de investigação, neste caso, o corpo humano e as percepções.

Esse ambiente foi organizado com livros ilustrativos sobre o corpo humano, obras de artistas que representam a figura humana, lupas, bonecos de madeira e plásticos articuláveis, jogos, espelho e imagens do corpo humano em diferentes fases da vida. Essa experiência despertou o interesse das crianças em brincar, explorar, observar, analisar e compartilhar as primeiras ideias e conhecimentos sobre a temática.

Professoras: Dalva Meniconi, Eliene Barbosa e Mônica Marques

Acreditando que “a aprendizagem individual e de grupo resulta do confronto, da cooperação, das conexões, dos diálogos e das relações” (Project Zero, 2014, p. 13) nas rodas de conversas, as crianças compartilharam seus saberes, exercitaram a escuta e refletiram sobre opiniões, onde foi possível conectar as ideias e juntos elaborarmos um mapa mental para organizar o caminho da investigação e possíveis novos conhecimentos.

Ao longo das semanas foram vivenciando novas experiências relacionadas ao corpo e suas múltiplas expressões, sejam faciais ou corporais. Em roda lançamos alguns questionamentos para refletir em grupo: “É possível se comunicar sem usar a fala?”, “Usando o nosso corpo podemos produzir sons?”, “O que podemos dizer sobre o nariz?”, “Como podemos perceber a passagem do tempo em nosso corpo?” e “O que podemos realizar com o nosso corpo?”.

As provocações levantadas na roda de conversa levaram às crianças novas reflexões sobre o corpo: “A sobrancelha mostra quando está bravo”; “Sorrir e mostrar os dentes diz que está feliz”; “Olhos, nariz e boca tudo junto, bem apertado mostra que está com raiva”; “Quando os olhos ficam fechadinhos, mostra que está com sono”, “Cabeça, olhos, boca, para baixo, diz que está envergonhado”.

Durante todo o caminho percorrido desta investigação as crianças foram convidadas a registrar, à cada nova experiência vivenciada, suas percepções e aprendizagens.

Conforme Piaget em (apud EDWARDS, 2016) “As cem linguagens da criança”, cabe ao professor tomar decisões sobre ensinar esquemas e estruturas diretamente ou apresentar à criança situações ricas de solução de problemas nas quais a criança aprende ativamente a partir delas, no curso da exploração”, assim observou-se que a criança ao brincar, constrói conhecimentos a partir das interações que estabelecem com outras pessoas e com o meio em que estão.

As brincadeiras também fizeram parte desse processo de investigação, como brincar de sombra e luz, cabra cega e com espelho e suas expressões, favoreceram a descoberta de novas possibilidades da linguagem corporal, expressão de gestos e movimentos do corpo humano, além de observarem entre os pares suas semelhanças e diferenças.

Uma das etapas da investigação sobre o corpo humano ganhou uma dimensão diferente com a utilização da lupa digital, que amplia os detalhes do corpo em até mil vezes. Com esse recurso, as crianças construíram uma percepção diferente das mãos, observando as texturas, os formatos dos dedos, as unhas, as marcas da pele e, até mesmo, as digitais. Os tons de pele, suas diferenças e semelhanças, também foram investigados pelas crianças, entendendo que cada uma tem uma característica própria.

Com o iPad em mãos, as crianças registraram as transformações dos olhares, do nariz e da boca à cada expressão facial experimentada. O grande desafio foi registrar o corpo em movimento nas brincadeiras ou deixando suas pegadas na areia. Vivências, essas, que propiciaram às crianças consciência sobre os registros do corpo humano, expressando suas percepções sobre si e o outro.

PETER PAN E A TERRA DO NUNCA: UM CONVITE PARA ESCUTAR E OUTRO PARA ESCREVER!

Ao longo do segundo semestre, as crianças do 1º ano receberam a proposta de realizar a leitura compartilhada do livro "Peter Pan", escrito por J. M. Barrie. Junto à professora, foram afinando o comportamento leitor ao se depararem com o desafio de uma leitura capitular, sem ilustrações e bastante densa. Segundo Abramovich (1989, p. 16):

Cada capítulo gerou conversas sob o olhar das crianças. Realizaram inferências, levantaram hipóteses sobre os personagens e o enredo. E o próximo capítulo? Quais aventuras Peter e seu grupo enfrentariam? Como seria o desfecho? E os pais das crianças, será que estavam preocupados com a ausência dos filhos? No final de cada capítulo, sempre ficava um suspense no ar…

Ler histórias para criança sempre, sempre…É sorrir, rir, gargalhar com as situações vividas pelos personagens, com a ideia do conto ou com o jeito de escrever dum autor e, então, pode ser um pouco cúmplice desse momento de humor, de brincadeira, de divertimento…

O clima de aventura permeou a rotina dos alunos. Mesmo com a finalização do livro, Peter, Wendy, Sininho e os demais personagens estavam presentes no dia a dia da escola. Desenhos, cartas, bilhetes aos personagens marcaram as salas e os corredores do nosso Colégio.

Dizemos que as crianças lêem com os ouvidos. A professora, como leitora experiente, proporciona a entonação, fluência necessária durante a leitura e as pausas para os possíveis questionamentos, dessa forma, meio que indiretamente os leitores e ouvintes da obra, entram em contato com o autor e vivem as aventuras junto aos personagens da narrativa.

Leitura finalizada e, então, encaminhamos as crianças para o próximo desafio: Que tal “recontar” a história aos familiares?

Com o grupo, relembramos os acontecimentos marcantes e que não poderiam faltar, os personagens e cenários. Fizemos um reconto coletivo, com muitos detalhes e características percebidas pelo grupo.

Professoras: Marina Serrano e Verônica Senhuk

Enfim, chegou o momento da escrita individual e cada criança escrever à sua maneira, trazendo seu olhar sobre a história e o seu toque pessoal para a narrativa. Mas afinal, como escrever? Qual a ordem dos acontecimentos? Como checar as informações?, Soligo (2016), afirma:

Desafios vencidos!! Os pequenos escritores realizaram a escrita com empenho! Mas, não parou por aí, além de reescrever o conto do Peter Pan, os pequenos autores também foram os próprios ilustradores dos seus livros. Para essa etapa do trabalho, os pequenos fizeram os desenhos dos personagens e organizaram nos livros de acordo com a narrativa.

As crianças contam histórias desde pequenas sem que nunca lhes tenham ensinado a estrutura das histórias e como elas devem proceder para contá-las: de tanto ouvir, e tentando contar também, elas vão aprendendo. Simples assim…

Desde muito pequenas, as crianças do nosso colégio são ouvintes de histórias e deliberadamente são convidadas a construir os recontos através da oralidade e têm a oportunidade, de, em uma narrativa, ordenar a sequência de fatos, mas agora, no 1º ano, o desafio é maior: Transformar a fala em palavras escritas, organizá-las dentro de linhas, pensar mentalmente a sequência de fatos e vê-los ganhando forma na história.

Quantos desafios foram enfrentados e conquistados junto às professoras, trabalho esse que mostrou para as crianças o quão potentes são e, ainda que houvesse dúvidas sabiam que podiam contar com o apoio necessário para finalizar a atividade proposta, afinal, escrever requer coragem, coragem de arriscar e de se expor ao seu interlocutor.

O resultado foi diverso e, embora todos tenham recebido a mesma proposta de atividade, foi possível transparecer a identidade e autenticidade de cada criança, na escolha da escrita, dos acontecimentos e das ilustrações, nos mostrando o quanto o trabalho em sala de aula, mesmo sendo um coletivo, trata-se também da singularidade de cada um, afinal, a BNCC (2018, p. 40), garante que a criança tem o direito de:

Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.

Dessa forma, garantimos espaço para que no ambiente coletivo a criança possa contribuir com a sua individualidade e junto com o grupo afirmar e construir sua identidade através da escrita percebendo suas potencialidades.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo. Scipione, 1989.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

SOLIGO, Rosaura. https://rosaurasoligo.wordpress. com/2016/11/10/sobre-a-producao-de-textos/ acesso em 01/12/2022 às 21:54.

A VISITA DO SACI!

Tradicionalmente no Colégio Uirapuru os alunos são envolvidos pelas obras literárias de Monteiro Lobato, iniciando no 1º ano com o livro “O Saci”. Precursor das histórias infanto-juvenis nacionais, o autor é apresentado às crianças dentro do seu contexto histórico, com espaço para análise das mudanças ocorridas desde então, comparadas à realidade do grupo.

As crianças adoram observar as diferentes edições lançadas ao longo das décadas, apontando especialmente para as distintas ilustrações. Contudo, esse folclore chega aos pequenos de um jeito muito lúdico. Por enquanto, nada de livros. Tudo começou com um passeio no Espaço Eco… e logo ao chegarem em frente à entrada, se depararam com uma peneira no portão! A trilha inicia e mais objetos são encontrados pelo caminho… cachimbo, crina de cavalo e até uma carapuça vermelha! Eis que um grita: “Isso tudo é do Saci! O Saci passou por aqui” - e a desconfiança se instaura! Uns, céticos, dizem que sacis não existem. Outros, juram de pés juntos que eles existem sim! E contam os casos de família, que ocorreram nas chácaras e sítios de seus avós e conhecidos.

O grupo, então, retorna ao Colégio com um burburinho gostoso e clima místico de verdades e fantasias. Eles chegam à sala de aula e, de repente, um choque total! Êxtase, gritaria, correria: o lugar está uma bagunça total! Cadeiras e mesas tombadas! Mochilas desarrumadas, folhas secas e terra espalhadas no chão e… livros, muitos livros do exemplar “O Saci” por todo canto! As crianças - absolutamente eufóricas - agora não têm nenhum pingo de dúvida: o Saci existe e esteve por ali!

Professora:Patrícia Barsotti

Muitas teorias foram levantadas pelo grupo sobre a aparição de tal personagem folclórico. No entanto, o consenso geral foi que o Saci resolveu tumultuar o espaço deles para provar que existe, pois, certamente, ele os ouviu duvidando durante o passeio no Espaço Eco. E, assim, demos início à leitura deste clássico literário de um dos personagens folclóricos mais famosos do Brasil.

O lúdico e a fantasia têm papel fundamental no desenvolvimento e no aprendizado, isto posto, não poderiam deixar de estar presentes neste oportuno momento, tão rico em cultura e vivência prazerosa, como é o encantamento do folclore.

Outro destaque desta prática pedagógica é o caderno com atividades de Linguagem do Sítio do Picapau Amarelo, que acompanha a narração da história. As propostas nele contidas foram pensadas para que os alunos formulem e respondam perguntas sobre os fatos da história ouvida, identifiquem os personagens, suas ações, características sociais e emocionais e compreendam a função de cada um dentro da trama. Também tem papel importante no processo de aquisição da linguagem escrita, uma vez que desafia o aluno a utilizar diversas estratégias - tanto de leitura, quanto de escrita - para pensar no que e como escrever. As discussões promovidas por esses questionamentos eram intencionais e colaboraram para os avanços no comportamento leitor e escritor dos alunos em alfabetização. E além, pois a leitura capitular da história permitiu o exercício do reconto oral, ora com e sem apoio de imagem; relembrar a ordem de acontecimentos; ampliar o repertório; treinar a atenção e a escuta durante a leitura compartilhada.

O envolvimento dos alunos foi tanto, que acabou envolvendo as famílias também, no dia que vivemos "Pais, filhos e a experiência na escola". As crianças estavam experts na teoria em como caçar sacis, pois aprenderam com o relato do tio Barnabé e estavam muito animadas para colocarem as armadilhas em prática! Ao lado dos pais, confeccionaram carapuças, decoraram garrafas e fizeram o símbolo da cruz nas rolhas - do jeitinho que reza a lenda - munindo-se de uma peneira antes de realizarem a trilha no Espaço Eco, na tentativa de capturar um Saci. A caça, durante a trilha, foi cheia de suspense, com algumas crianças mais apreensivas do que outras. Subitamente, ouviu-se uma risada que ecoou pelas árvores e todos olharam mais atentamente para descobrirem de onde tinha vindo. No fim da trilha, o grupo encontrou sacis recém-nascidos do toco das árvores, bem pequenininhos, muito parecidos com as ilustrações das crianças... que curioso… e os prenderam nas garrafas com a promessa de soltá-los no dia da Festa Junina!

Ah, como é bom ser criança! Misturar o encantamento com as habilidades e competências de aprendizagem só tem a enriquecer a experiência escolar, deixando marcas afetivas para a fase adulta e o saudosismo de uma infância plena. De uma infância de caçar saci. Você tem histórias de saci?

MATEMÁTICA

MATEMÁTICA

Aprender conceitos matemáticos é sempre um desafio!

Mas nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a resolução de problemas, as metodologias ativas e os jogos são estratégias que promovem a interação dos alunos, o levantamento de hipóteses e a aprendizagem significativa.

A FASCINANTE ARTE DE RESOLVER PROBLEMAS

Professora: Cleisi Tezzotto

A aprendizagem de Matemática pressupõe a articulação de diversos campos (aritmética, álgebra, geometria, grandezas e medidas, probabilidade e estatística). Segundo a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), a matemática escolar deve garantir aos alunos o desenvolvimento de oito competências específicas, destacaremos a competência 6:

Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados) (BNCC, 2018, p. 267).

Diante dessa competência, o trabalho com resoluções de problemas desempenha um importante papel na construção do pensamento lógico-matemático dos alunos e para o desenvolvimento de suas potencialidades em termos de inteligência e cognição, pois estimula o trabalho mental, desafia a curiosidade e proporciona ao aluno o gosto pela descoberta da resolução.

Neste sentido, os problemas podem estimular a criatividade do aluno e fazê-lo se interessar pela Matemática.

Entretanto, ao se deparar com um determinado problema, é necessário primeiramente compreende-lo e para isso, Polya apresenta quatro etapas básicas nesse processo:

Compreensão do problema – é preciso compreender o problema. Estabelecimento de um plano – precisamos encontrar a conexão entre os dados e a incógnita. Quando esta conexão não é visualizada de forma imediata podemos considerar problemas auxiliares. Execução do plano – o plano deve ser executado. Retrospecto – a solução obtida precisa ser analisada (POLYA, 1995, p. 3-4).

Utilizar a resolução de problemas como um instrumento pedagógico na sala de aula, além de tornar a aula atrativa e dinâmica, estimula o aluno a realizar uma leitura atenta do desafio proposto, a elaborar conjecturas, registrar e comunicar a articulação dos dados reconhecidos na leitura da situação-problema, formular hipóteses, testá-las, elaborar estratégias para a resolução e buscar sua comprovação, avaliar a consistência dos resultados. Contribui também para ampliar a capacidade e a disposição de compartilhar com os colegas todo esse processo, além de reconhecer efetivamente outras possibilidades de interpretação, formulação de hipóteses e estratégias para solucionar um mesmo problema. Quando o estudante dialoga, praticando a escuta ativa, além de desenvolver experiências que favorecem o seu crescimento pessoal,exercitar efetivamente o trabalho colaborativo que só vai agregar qualidade nos seus relacionamentos, amadurecimento e capacidade de avançar no endendimento de como fazer as melhores escolhas dentro de uma sociedade tão complexa.

Neste processo os problemas que abordam situações reais, onde o desafio matemático esteja presente de maneira natural, permite que sua resolução adquira significado e faça sentido.

Ao formular suas próprias estratégias e hipóteses para a resolução de um dado problema, o aluno tem a oportunidade de desenvolver um pensamento independente, dando sentido e significado à Matemática e, consequentemente, fortalece sua autoconfiança para resolver problemas futuros, dentro e fora do espaço escolar.

E também quando aprecia a estratégia diferente que um colega escolheu para resolver o mesmo problema e que pode

ser tão ou mais ágil que a sua, denota uma capacidade e interesse de avaliar diferentes possibilidades, ampliando o leque de estratégias e construções conceituais.

Jo Boaler, da Universidade de Stanford, Estados Unidos, professora, pesquisadora sobre a aprendizagem da matemática e escritora de vários livros sobre o assunto, afirma numa entrevista ao Portal da Educação, em 2018, que a maioria dos estudantes e famílias veem a Matemática como uma disciplina que exige um talento que não é para todos e para que seu aprendizado ocorra é preciso decorar regras para serem na resolução de exercícios.

Naturalmente essa concepção sobre a aprendizagem da matemática não estimula a maioria dos alunos a se sentirem capazes e motivados para se desenvolverem nas aulas desta disciplina. Ainda, segundo a pesquisadora americana Jo Boaler, nessa entrevista:

os alunos precisam ver a matemática como uma disciplina sujeita à aprendizagem –onde eles podem trazer suas próprias ideias e aplicá-las para resolver os problemas matemáticos. Esse modelo vai tornar a matemática uma disciplina muito mais interessante para os discentes. Precisamos promover a matemática como um assunto visual e multidimensional. Nas salas de aula, pedimos aos professores que valorizem as diferentes maneiras de os alunos verem a matemática e de resolverem os problemas.

Outro ponto importante a ser destacado é a análise de erro, afinal, quando os alunos são incentivados a resolver uma situaçãoproblema e expressar seu pensamento, é natural que surjam estratégias inadequadas para aquela situação. Constatar o equívoco

ocorrido nas hipóteses formuladas é muito construtivo para o processo cognitivo, que indica caminhos a serem evitados, o desenvolvimento de atitudes autônomas e a importância da cooperação e socialização do pensamento.

Ao analisarmos o erro promovemos o desenvolvimento da metacognição, isto é, pensar sobre o que se pensou ou fez. Segundo Jo Boaler (2018), quando os alunos falham e enfrentam dificuldades, isso nada significa sobre seu potencial em matemática. Significa sim, que sinapses estão disparando e novas rotas neurológicas estão sendo desenvolvidas. Um erro trabalhado de forma cooperativa traz novas possibilidades e desafios para aquele que está em processo de aprendizagem.

É dentro dessa perspectiva que os alunos do 3º ano vivenciam a resolução de problemas, muito além de saber se será necessário ou não realizar o algoritmo, será adição, subtração, multiplicação ou divisão, o primeiro ponto que investigaremos dentro desse processo é a compreensão da situação apresentada durante a leitura do problema.

Nesse momento, é fundamental fazer questionamentos como: Qual a situação apresentada? O que entendemos com a leitura? Qual o problema a ser resolvido?

Esses questionamentos permitem que o aluno compreenda a situação proposta e comece a conjecturar as possíveis resoluções. A troca de ideia entre os pares é fundamental para a organização do pensamento sobre a resolução, bem como para o levantamento dos dados apresentados pelo problema.

A partir do momento que os dados apresentados são levantados e registrados pelos alunos, partimos para a retomada do problema a ser resolvido, pois os alunos discutem neste momento as estratégias que serão usadas para a resolução. Essa discussão entre os pares incentiva a cultura colaborativa, pois ao se conectar com as ideias de outra pessoa, o aluno aperfeiçoa a sua compreensão e sua perspectiva sobre a resolução. Ou seja, durante a resolução do problema os pares discutem sobre suas estratégias, aplicam conhecimentos recentemente aprendidos e constroem juntos o caminho que os levará a validar o trabalho feito.

O passo seguinte é o retrospecto, ou seja, a verificação e análise da resolução, muitos alunos pulam essa etapa, o que muitas vezes pode levá-los a algum equívoco. Nesse momento perguntas potentes como

- Será que existe outra maneira de resolver esse problema? Como você pensou para chegar nessa estratégia? - favorecem o processo de verificação da resolução.

Por fim, o compartilhamento da resolução para os demais colegas irá sistematizar o aprendizado, ampliar o repertório de estratégias dos demais colegas como também valorizar a construção potente dos alunos.

E assim, entre problemas, resoluções, discussões e compartilhamento de ideias os alunos do 3º ano se desafiam na incrível e fascinante arte de resolver problemas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: MEC, 2018. Disponível em :

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf (acesso em 31/11/2022).

BOALER, Jo. Mentalidades Matemáticas: Estimulando o potencial dos estudantes por meio da matemática criativa, das mensagens inspiradoras e do ensino inovador. 1. ed. Porto Alegre: Penso, 2018.

BOALER, Jo Jo Boaler: alunos com mentalidade progressiva são melhores nos estudos (desafios educação.com.br), 2018. (acesso em 3/11/2022)

PANIZZA, Mabel e colaboradores; Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais. São Paulo: Artmed, 2006.

POLYA, George. Arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1995.

SMOLE, Kátia S.; DINIZ, Maria Ignez (Orgs.) Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.

METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DA SIMETRIA

Professora: Amanda Kiyama

A ideia de simetria está muitas vezes ligada à arte, natureza, ideal de beleza ou perfeição. Na geometria estudamos a simetria axial ou de reflexão e a simetria central ou de rotação.

Simetria é definida como tudo aquilo que pode ser dividido em partes, sendo que as partes devem coincidir perfeitamente quando sobrepostas. Os alunos do 4º ano pesquisaram, analisaram e criaram obras de arte inspiradas nas simetrias e nas diatomáceas. Primeiramente, precisamos responder a uma importante pergunta: O que são diatomáceas?

Diatomáceas são microrganismos simétricos com paredes celulares compostas de sílica, mesmo material utilizado na produção de vidro, e essa característica permite com que esses seres microscópicos sejam compostos de diferentes simetrias. Além disso, conhecemos Klaus Kemp, conhecido como "O Diatomista". Klaus coletava, limpava e arranjava as diatomáceas para criar obras maravilhosas repletas de simetrias.

O estudo da simetria se deu por meio de um projeto desenvolvido em três partes: resgate e pesquisa conceitual com o uso

da tecnologia, exploração de conceitos por meio de jogos e "Mão na Massa" através da criação e exposição artística. O objetivo da proposta foi colocar os alunos como protagonistas atuantes da aprendizagem, com enfoque no desenvolvimento e exercício da competência geral 2 da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que propõe:

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

O resgate e a pesquisa conceitual da simetria se deu a partir de apresentações midiáticas que proporcionaram aos alunos o levantamento de hipóteses, o compartilhamento e a discussão de ideias dos três casos de simetrias estudados: reflexão, translação e rotação. Nesse momento, já começamos a introduzir aspectos artísticos voltados ao uso dos diferentes tipos de simetria, através de exemplos de obras de Maurits Escher, Rubem Valentim e Klaus Kemp.

Partimos, então, para a segunda etapa do projeto: exploração de conceitos por meio de jogos. Nesse momento, os alunos utilizaram a plataforma Matific, que propõe promover a compreensão da Matemática conceitual e a aprendizagem de uma forma fácil, divertida e diferenciada. Realizaram três jogos, cada um voltado para um tipo de simetria estudada anteriormente. O uso de jogos no ensinoaprendizagem de conceitos se destaca nas novas metodologias, Vygotsky (1989) defende e relaciona o uso de jogos como ferramenta fundamental na contribuição do desenvolvimento intelectual, social e moral da criança, além de contribuir com a evolução no ensino de desenvolvimento sociais e educacionais.

A "Mão na Massa", através da criação e exposição artística, deu início a partir do estudo das obras de Klaus Kemp, que utilizava diatomáceas para criar arranjos maravilhosos, repletos de simetrias. Em seguida, os alunos receberam peças de diversos formatos e tamanhos, que seriam suas "diatomáceas". Deveriam, assim como Klaus, arranjá-las seguindo a ideia de um dos tipos de simetrias. Nesse momento, a imaginação e criatividade tomaram conta da sala de aula e as obras criadas trouxeram a conexão entre a Arte, a Matemática e a Ciência de forma divertida.

A próxima atividade propôs mais uma criação, mas dessa vez com o uso de tecido e tintas. Os alunos foram ao Ateliê do Colégio colocar em prática a ideia de reflexão. Criaram padrões inspirados nas diatomáceas e nas obras de Kemp. Suas criações foram expostas para toda a comunidade Uirapuru poder apreciá-las.

As Metodologias Ativas buscam desenvolver o processo de ensino-aprendizagem de forma a despertar o engajamento e autonomia do estudante, proporcionando oportunidades de fazer decisões e encontrar soluções para situações e problemas do cotidiano. Neusi Berbel (2011, p. 29) relata que:

O engajamento do aluno em relação a novas aprendizagens, pela compreensão, pela escolha e pelo interesse, é condição essencial para ampliar suas possibilidades de exercitar a liberdade e a autonomia na tomada de decisões em diferentes momentos do processo que vivencia, preparando-se para o exercício profissional futuro.

A partir da experiência voltada à descoberta, compartilhamento de ideias e criação proporcionadas por esse projeto, os alunos do quarto ano puderam usufruir da curiosidade e criatividade ao mesmo tempo que se tornaram protagonistas de sua aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BERBEL, Neusi. As metodologias ativas e a promoção da autonomia dos estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

JOGOS MATEMÁTICOS: POTENCIALIZADORES DA APRENDIZAGEM

O trabalho com jogos nas aulas de Matemática, quando bem planejado e orientado, auxilia o desenvolvimento de habilidades como observação, análise, levantamento de hipóteses, busca de suposições, reflexão, tomada de decisão, argumentação e organização, as quais estão estritamente relacionadas ao assim chamado raciocínio lógico (SMOLE, DINIZ, CÂNDIDO, 2007, p. 9).

As condições da sociedade na qual estamos inseridos estão mudando significativamente. Vivemos um momento na história da humanidade de mudanças profundas. Mudanças, essas, que exigem um repensar das práticas e metodologias educacionais, das formas e processos abordados até então.

Ao professor, portanto, cabe criar e oportunizar condições adequadas ao processo de aprendizagem, possibilitando avanços e ganhos por parte dos alunos, estimulando-os a envolver-se com sua

própria aprendizagem, respeitando o modo como cada um aprende.

Estudos comprovam que o conhecimento se dá por várias vias de aprendizagem, quanto mais diversas forem essas vias, mais se potencializa o aprendizado. Dentre esses agentes de aprendizagem, encontrase o JOGO. Independente da situação na qual aplica-se a ideia de jogo, essa experiência denota alegria e entusiasmo. Entrar em contato com jogos em diferentes circunstâncias proporciona ao indivíduo fazer uso do simbolismo das coisas, pensar e agir analogicamente reproduzindo saberes adquiridos anteriormente em múltiplos contextos.

"Uma situação de jogo qualquer sempre apresenta o material, as regras e o objetivo como informações para todos que dela irão participar. No entanto, as estratégias e os meios definidos pelos jogadores para realizarem suas ações ao jogar os diferenciam e, desse modo, quem consegue pensar melhores jogadas, trabalhar com hipóteses, levar em consideração suas possibilidades e as do adversário, coordenando-as simultaneamente, tem mais condições para vencer" (MACEDO, 2005, p. 24).

Professora:Sílvia Ambrózio

Jogos geram desafios, desenvolvem diferentes linguagem, proporcionam momentos de desenvolvimento do raciocínio lógico, criam situações de interação, permitem ao aluno testar diferentes possibilidades e elaborar estratégias e experimentar diversos caminhos. Eles constituem formas democráticas de socialização entre pares, entre indivíduos com diferentes características.

Na mesma proporção, momentos nos quais o jogo é inserido como ferramenta de aprendizagem, o processo torna-se ativo e o aluno protagonista na construção de seu próprio conhecimento, elaborando uma representação pessoal do objeto de ensino.

A jornalista Ana Flávia Alonço Castanho (2013) cita que "o jogo, nas suas diferentes formas, é uma excelente via de acesso a novos conhecimentos, porque além de tornar significativo o encontro com novos saberes, também cria um contexto em que se apoderar desses conhecimentos tem uma razão mais próxima do ponto de vista infantil - ir bem no jogo - , além da razão que a escola sempre lhe apresenta, que é preparar-se para a vida futura".

Relacionar o jogo com conteúdos importantes representa uma maneira divertida, interativa, produtiva e prazerosa de aprender. Portanto, a presença de jogos nas aulas proporciona aprendizagem significativa e autônoma quando desafia o aluno a encontrar soluções para uma situação na qual a reelaboração e a associação de conhecimentos diversos seja essencial.

Jo Boaler (2019), relata em seu livro O que a Matemática tem a ver com isso?, "nas aulas nas quais os alunos têm a

oportunidade de fazer suas próprias perguntas e ampliar os problemas em novas direções, eles sabem que a Matemática ainda está viva, e não é algo que foi decidido e só precisa ser memorizado."

Nesse contexto, durante o ano letivo de 2022, os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental vivenciaram múltiplas situações nas quais o jogo foi o veículo de aprendizagem, experienciando a Matemática e produzindo conhecimento de uma maneira lúdica e viva. Jogos online, com apoio de plataformas digitais, de cartas, de materiais manipuláveis, para inserção ou sistematização de conteúdos, individualmente, em duplas, em grupos ou em rotação de estações são exemplos das diversas dinâmicas trabalhadas em aula.

Em uma das propostas de rotação por estações, na qual o estudante transita por estações que apresentam diferentes atividades, os alunos completaram três diferentes tipos de jogos que tinham como objetivo a memorização da tabuada. Na estação VERMELHO a ferramenta utilizada foi a plataforma KAHOOT: os alunos acessaram o link em seus Ipads e logaram por meio de um PIN gerado pela própria plataforma, assim que o professor atribui o jogo criado por ele. O mais interessante é que o jogo acontece simultaneamente a todos que logaram.

Já na segunda estação, denominada de AZUL, os alunos fizeram um jogo de trilha em duplas. O objetivo era chegar ao final da trilha antes das outras duplas. A trilha de cada dupla era contituída por 5 perguntas e, para avançar, a dupla precisou responder corretamente a multiplicação sorteada pelo professor.

Finalmente, na estação AMARELA cada aluno recebeu uma tabela impressa como a apresentada a seguir. O professor sorteou um número que foi escrito na primeira coluna, segunda linha, por meio de uma roleta online.

Os alunos, ao sinal do professor, multiplicavam o número sorteado por todos os números que estavam na primeira linha e escreviam o produto na segunda linha. Aquele que completasse primeiro dizia "STOP". Todos os outros participantes deveriam parar imediatamente.

"Foi muito divertido! Fizemos tabuada de uma maneira que nem percebemos que estávamos memorizando", comentou o aluno Rafael José.

"Vamos ter mais aulas como essa?", perguntou a aluna Marina Luiz.

Atividades como essa contribuem para a construção e a apropriação de conhecimento, para o desenvolvimento de atitudes autônomas, direcionando os alunos a serem protagonistas do processo de aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BOALER, J. O que a Matemática tem a ver com isso?. Porto Alegre; Artmed, 2019.

CASTANHO, Ana Flávia. O jogo e seu lugar na aprendizagem da Matemática. Revista Nova Escola, março. 2013. Disponível em: https:// novaescola.org.br/conteudo/1784/o-jogo-e-seulugar-na-aprendizagem-da-matematica. Acesso em: 13 de outubro de 2022.

MACEDO, L; PETTY, A.L.; PASSOS, N.C. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. Porto Alegre; Artmed, 2005.

SMOLE, K.S.; DINIZ, M.I.; CÂNDIDO, P. Caderno do Mathema - Jogos de Matemática. Porto Alegre; Artmed, 2007.

https://repositorio.ufsc.br/bitstream/ handle/123456789/96526/Marcos_Aurelio_ Cabral.pdf?s acesso em 13/10/2022

PORTUGUÊS

PORTUGUÊS

A arte da escrita é um processo que tem início quando a criança começa a falar e vai ganhando diversidade no vocabulário, quando organiza seus pensamentos a partir de suas ideias . É no convívio diário com a linguagem escrita que constrói a lógica de funcionamento desse sistema tão complexo.

Intencionalmente, a escola desperta para o olhar diferenciado à escrita das palavras, permitindo que os alunos (re)construam as regras ortográficas. Também desenvolve procedimentos de leitura, que contribuem na construção de repertório, ampliando a experiência cultural e linguística.

A ORTOGRAFIA NO FUNDAMENTAL I: UM OLHAR PARA A ESCRITA DAS PALAVRAS

Há muito que se aprender > além da ortografia > para produzir textos de qualidade. Mas, como o ensino de ortografia que se defende privilegia o desenvolvimento de uma consciência metacognitiva, ao estimular o pensamento investigativo para descobrir as regularidades ortográficas, as crianças aprendem muito mais do que qual letra empregar para grafar uma palavra. Aprendem a observar, a entreter-se com ela (Nóbrega, 2013).

E, pensando em alunos de 4º e 5º anos, sabendo que a maneira que a criança pronuncia as palavras pode levá-la a errar em sua escrita (muitas vezes por ainda não terem aprendido que há regras a serem seguidas), propusemos, durante nossas aulas, várias atividades extra-livro e que foram de grande valia para o estudo proposto.

Desde o início da aquisição da leitura e escrita as crianças são levadas a conhecer diferentes elementos que compõem aquilo que virão a conhecer como Língua Portuguesa. E quando, finalmente, estão prontas, começam a ser desafiadasprincipalmente no que diz respeito ao ato de escrever.

Neste ano tivemos um olhar diferenciado para as aulas de ortografia em Língua Portuguesa, como resultado do grupo de estudo de professoras e coordenadora pedagógica. Através da formação continuada, pautamos os estudos na aquisição das normas ortográficas pelos alunos e levamos às crianças ao olhar investigativo em relação à língua.

Maria José Nóbrega (2013, p. 51) explica que, enquanto estão sendo alfabetizadas, as crianças utilizam diversas estratégias e procedimentos para a aquisição de novos conhecimentos, sendo um deles o de realizar uma comparação entre o que falam e aquilo que escrevem. Desta forma, é normal que os primeiros textos produzidos por esses alunos apresentem marcas da variação linguística presentes nas comunidades em que vivem.

Coordenadora: Andréa Vazatta

Professoras: Flávia Corrêa e Stephanie Claro

Nas classes de alfabetização, observamos que crianças pequenas escrevem culher em vez de colher, pois escrevem como falam. Já nas classes de crianças maiores, ainda ocorre a transcrição da fala para a escrita, principalmente na escrita espontânea, como em estavão para estavam; versso para verso, e a oscilação de M e N antes de P e B, ou até mesmo o acréscimo do til, pois todos acrescentam o som nasal às palavras.

Em nosso Colégio recebemos crianças vindas de várias regiões do Brasil, com seus sotaques diversos. Quando em Sorocaba se fala leite, tendo na última vogal "e" o som de destaque; para o Paulistano, que fala leiti, talvez essa troca de "e" por "i" possa também aparecer na escrita.

Entendemos que a equipe de professores deva estar preparada para perceber os erros de escrita dos alunos e traçar um caminho que possa ajudar ao grupo, assim como individualmente, de maneira que eles entendam as regras e regularidades da língua apresentadas em cada ano escolar, e compreendam o motivo daquelas palavras serem escritas deste ou daquele modo.

As famílias de palavras são exemplos fáceis de se trabalhar com radical, sufixo e prefixo. Em outros termos, quando levamos os alunos a descobrirem que todas as palavras da família da "casa" devem ser escritas com "s" e trabalhamos com elas a pesquisa de diversos vocábulos, a inserção de sufixos e prefixos à palavra escolhida, verificamos, no final do estudo, que as próprias crianças são capazes de elaborar regras e exemplos.

O trabalho em pares ou pequenos grupos, torna-se muito produtivo nos momentos de estudo da língua e ortografia, assim como a troca que um grupo faz com os outros. As discussões sobre como se escreve, as constatações após inferências e questionamentos feitos pela professora, e, por fim, o reconhecimento de que a regra que elaboraram (com suas próprias palavras) pode ser utilizada para a resolução de exercícios, faz com que sejam protagonistas de suas descobertas e de sua aquisição de conhecimento.

Uma pesquisa como essa, com passos prédefinidos, na qual o professor sabe onde quer chegar (ou seja, quais conhecimentos

são esperados que os alunos adquiram), faz com que as crianças participem e colaborem durante o estudo, assim como um aluno ensina ao outro aquilo que já aprendeu e se apropriou do assunto estudado. E todos só têm a ganhar.

Além desse trabalho com a ortografia, tabulamos os erros ortográficos dos alunos do 4º e 5º anos, captados de textos que escreveram, tendo em vista que a questão do hábito escritor é construída quando colocamos a mão na massa - quando, de fato, escrevemos; e é a partir dos exercícios de escrita que passamos a conhecer nossos alunos.

Com isso, levantamos dados como dúvidas e dificuldades individuais, sendo este um instrumento de avaliação de nossos alunos; desta forma, proporcionamos às professoras conhecerem os erros e os avanços durante o ano. Assim, pudemos propor estratégias, exercícios e estudos de acordo com a necessidade de cada classe, utilizando jogos online, bingo de palavras, ditados, entre outros recursos de aprendizagem.

Como afirma Teixeira (2011, p. 81) “os sentidos próprios da existência da língua escrita, seus usos e funções (são) motivação intrínseca para a aprendizagem”. Assim, entendemos que o trio leitura, ortografia e escrita de textos representam pilares importantes na constituição do sujeito pensador, tendo em vista que um depende do outro; a aprendizagem da ortografia, além de ser investigativa, também é contextualizada no desenvolvimento da leitura e escrita, aprimorando diversas habilidades para que o aluno possa cada vez mais ler, escrever e compreender o mundo que o cerca com um olhar diferenciado.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

NOBREGA, M. J. Como eu ensino: ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013.

TEIXEIRA, T. C. F. A perspectiva infantil sobre a escrita na escola. In: COLELLO, S. M. G. (org.) Textos em contextos: reflexões sobre o ensino da língua escrita. São Paulo: Simmus, 2011.

ANÁLISE DE PALAVRAS: UM CAMINHO PARA A ESCRITA

Professora: Tais Ieric

Quem nunca ficou com dúvida se tal palavra escreve com c ou ss?

Isso acontece pois na nossa língua materna existem diversas palavras parecidas que vira e mexe nos confundem. No caminho da escrita todos nós, crianças ou adultos, passamos por dúvidas ortográficas no instante de um registro escrito. Claro que no início dessa jornada escritora, tendemos a nos deparar com mais dúvidas do que os escritores mais experientes.

Aprender a escrever com certeza é um processo intenso e complexo, que exige um grande esforço cognitivo por parte dos aprendizes, que precisam compreender as relações entre sons e letras e, na sequência, escrever de acordo com a norma ortográfica do português.

É sabido que ensinar ortografia é indispensável desde as primeiras séries. Quando a criança começa a entender o sistema de escrita alfabética, o ensino reflexivo da ortografia se torna essencial. Muitos de nós, adultos de hoje, se lembram de como aprenderam ortografia: pelo caminho da memorização, com muita cópia e ditado. Mas esta é uma estratégia problemática, já que nossa memória não dá

conta da quantidade de regras que fazem parte do sistema ortográfico.

Ensinamos a escrever de forma correta ao longo do Ensino Fundamental, que além de estimular o aprendizado da língua oficial do país, o conhecimento das normas ortográficas ajuda os pequenos escritores a superar o medo de se expressar por escrito e produzir narrativas que comunicam um mundo imaginário. Quando as crianças estão no processo de domínio das palavras com segurança, e passam a diminuir as paradas para a verificação da grafia correta, elas ganham ritmo na escrita de textos e podem voltar toda a atenção para o desenvolvimento da história.

Ao longo do 2º ano os alunos se deparam com momentos reflexivos de ortografia. As propostas do material didático vêm com o objetivo de análise de bancos de palavras e discussões de posições das letras nas palavras. Esse trabalho permeia o princípio do ensino das regras ortográficas.

Levá-los a refletir sobre o uso de determinada letra vai ajudá-los a desenvolver as próprias estratégias para escrever cada vez mais corretamente.

Em seu livro Ortografia, da série Como Eu Ensino, Maria José Nóbrega (2013, p. 50) deixa claro: "A finalidade de um ensino reflexivo de ortografia não é erradicar o erro, pois só não erra quem não escreve." Ou seja, a proposta é trabalhar com o máximo de antecipações de contextos em que uma mesma letra pode representar sons diferentes e, assim, aumentar o repertório de seu uso. Dessa maneira, a criança vai estabelecendo o sentido de uma determinada regra ortográfica que se estabelece para aquele uso prático na escrita.

Pensando nas situações regulares da nossa língua, as atividades foram pensadas para que as crianças compreendessem o uso de uma letra de acordo com o seu som ou em relação à posição em que essa letra se encontra dentro da palavra.

Iniciamos a sequência reflexiva ortográfica com a apresentação dos pares sonoros, P/B, D/T e F/V. Apesar de cada grafema ter o seu som, esses pares são pronunciados de forma muito parecida, causando confusão nos pequenos escritores. As atividades envolvendo a análise do uso dessas letras partiu da reflexão do contexto da palavra, pois no caso dos pares sonoros a troca de uma letra pode mudar completamente o significado da palavra.

Na sequência encaminhamos para a reflexão das letras com regularidades contextuais (C, G, J, U, H, R, M, N e S), em que o uso de um grafema vai ser definido em relação à posição em que essa letra se encontra dentro da palavra. Nestes casos é preciso avaliar o contexto em que a letra será utilizada – se no começo, no meio, no final da palavra, entre vogais, antes ou depois de determinadas consoantes etc.

Uma proposta de extrema importância para a compreensão do uso das letras neste momento inicial da fase ortográfica, é levar os alunos a construírem as regras com as suas próprias palavras, tornando um caminho muito mais efetivo do que apresentar a regra pronta.

O próximo passo é a sistematização das regras ortográficas, deixando sempre visível para serem consultadas assim que surgirem as dúvidas. É nesse momento que o uso das listas de palavras sabidas são vistos fixamente nos painéis das salas de aulas, além das retomadas frequentes das regularidades ortográficas, a fim de impulsionar os alunos no maior número de acertos durante a escrita espontânea.

Assim, Maria José Nóbrega afirma: "Esse é outro princípio de um ensino reflexivo de ortografia: é preciso investir pesadamente no que é regular e frequente, pois, agindo assim, reduziremos significativamente o número de erro" (2013, p. 43 ).

A atitude de refletir e construir as regras ortográficas a partir da observação das regularidades e posteriormente sistematizar o uso, coloca o ato de escrever numa posição segura para aqueles que estão iniciando o papel de autor das suas próprias histórias. Devemos oportunizar mais a consciência de saber escrever, falar e a ler corretamente, fazendo desse ato reflexivo um reconhecimento competente de si mesmo, adquirindo o saber por valor e consciência.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

NÓBREGA, Maria José. Ortografia. Editora Melhoramentos, 2013.

PEGUEM OS PASSAPORTES, VAMOS DAR A VOLTA AO MUNDO!

Queridos alunos do 3º ano!

Uma nova aventura vai começar!

Soube das descobertas de vocês pela Antártica, e acredito que são o grupo perfeito para se aventurar pelo mundo!

Quem aceita o convite?!

Pois bem, peguem os passaportes e, usando o poder da imaginação, voltaremos para o ano de 1872. Espero vocês no auditório desta escola.

Espero vocês!

J. P.

Um convite inesperado chega à sala de aula… voltar para 1872… passaportes? Isso é sinal de uma bela aventura!

Assim começa o encontro dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental I com o livro "A volta ao mundo em 80 dias", de Júlio Verne.

A literatura tem a capacidade de nos transportar para diferentes lugares, tempos e situações. Através dos contos,

independentemente do gênero textual ao qual ele se caracteriza, o leitor pode explorar e imaginar como seria viver aquilo.

E com as lentes da imaginação ativadas, as crianças encontraram no auditório uma figura caricata: Jean Passepartout, o mordomo de Phileas Fogg, o excêntrico cavalheiro que apostou dar a volta ao mundo em 80 dias, há 150 anos.

Professora:Juliana Cares

J.P., como disse que gostaria de ser chamado, estava em um balão pronto para partir, mas não sem antes bater um papo para explicar como é que ele se envolveu nessa aposta maluca e que com o passaporte que as crianças haviam recebido, elas também poderiam viajar com ele e o patrão.

Ao refletirmos, sabemos que o prazer da leitura começa desde os primeiros meses de vida, quando impulsionados pelos adultos com os quais convivem, os bebês elegem um livro preferido que será lido inúmeras vezes até que surja uma nova paixão. E que esse incentivo segue na Educação Infantil, seja através de projetos, da leitura na biblioteca ou com a família, eles vão descobrindo que além das imagens, há livros com letras, muitas letras.

"Ela observa as reações do adulto e percebe quando ele está se divertindo ou quando fica emocionado com a história, por exemplo. Então, a qualidade da interação é essencial para ela querer repetir a experiência”, explicou Edi Fonseca, pedagoga e pesquisadora na área de leitura para crianças, em uma entrevista dada à plataforma Nova Escola, em 2018. Ela ressalta ainda que ao ler para uma criança, enriquecemos o imaginário dela, algo fundamental para estimular a capacidade criativa, contribuindo para que ela conheça melhor o mundo, a cultura na qual está inserida e a si mesma.

O grande desafio se dá quando, no Ensino Fundamental, as crianças são convidadas à leitura autônoma e com fluência. É função da escola oferecer repertório aos alunos para que compreendam o mundo de possibilidades que existe na literatura, entender porque determinados livros seguem uma sequência semelhante, com características específicas, embora

sejam escritos por autores distintos. Na escola, as professoras os convidam a conhecer exemplares que talvez passassem despercebidos por eles numa seleção espontânea.

A educação literária tem como objetivo formar pessoas críticas, que reflitam como as gerações anteriores exerciam e o que pensavam sobre as atividades cotidianas. De acordo com COLOMER (2007, p. 66) "se deixarmos que falem sobre os livros e se os ouvimos, poderemos saber também se usam, realmente, os conceitos e as palavras que lhes foram dados para interpretar suas leituras ou se esse é um conhecimento reservado unicamente para a prova". Seria difícil conceber uma escola onde o ato de ler não estivesse presente – isto ocorre porque o patrimônio histórico, cultural e científico da humanidade se encontra fixado em diferentes tipos de livros. O acesso aos bens culturais, proporcionados por uma educação democrática, pode muitas vezes significar o acesso aos veículos onde bens se encontram registrados, entre ele os livros. (SILVA, 2002, apud Cavalcanti, 2022, p. 6).

los da importância que eles têm nessa aventura. A cada nova cidade, os alunos carimbaram o passaporte também (o personagem Phileas Fogg faz questão de ter o carimbo para indicar o caminho percorrido durante a aposta) e registravam anotações sobre as situações lidas. Embora os alunos soubessem que tratavase de um conto de aventura, apenas ao se ler o título, antes de iniciá-la, nas aulas de Português eles conheceram outros textos do mesmo gênero textual, bem como as características marcantes nas publicações, como "As viagens de Gulliver", de Jonathan Swift, e "Simbad, o marujo", um conto originário do Oriente Médio e recontado por diferentes autores.

O livro escrito por Júlio Verne, em 1873, possui 37 capítulos e já foi publicado com diversas traduções, notas comentadas e com tipologia variada. O exemplar escolhido para leitura com os alunos possui 336 páginas, uma edição que, num primeiro momento, os assusta pela espessura.

O passaporte recebido no encontro com J.P. veio para marcar as diferentes etapas da viagem dos personagens, e lembrá-

Durante o processo de descobertas sobre os caminhos traçados pelos viajantes do livro, a leitura se deu de diferentes maneiras, em espaços variados ambientados de acordo com o capítulo, como quando Phileas Fogg comprou um elefante para não atrasar a viagem. Nesse dia, nossos alunos se depararam com um grande elefante desenhado na entrada do Espaço Cultural. A leitura saiu das mãos da professora da sala em determinados momentos. Com o suporte de outros professores, da equipe da biblioteca, das auxiliares e, principalmente, dos alunos, trabalhamos a entonação, a fluência leitora, o vocabulário e demos vozes aos personagens.

Diferentes registros também foram realizados. Além do passaporte, a leitura gerou ilustrações, formulários, jogos de trilhas, jogos de imagens e momentos de interação entre as crianças. Em casa, além de compartilhar com as famílias as impressões, as descobertas e os encaminhamentos da história, os alunos participaram através da plataforma digital, trocando com os amigos impressões sobre a leitura.

Entre os alunos a preferência é unânime: as situações que eles mais gostaram da história envolviam J.P., ou seja, Jean Passepartout. Um aluno escreveu "eu gostei mais de quando o Passepartout entra no templo de sapatos e não pode, então ele fica sem porque perde o calçado".

Uma aluna destacou outra peripécia do mordomo. "O capítulo que eu mais gostei foi o que Passepartout salvou Aouda de ser queimada se fingindo de um morto e ressuscitando. Assustou todo mundo e conseguiu salvar a Aouda porque todos os vigilantes tinham abaixado a cabeça, assim Passepartout conseguiu sair de lá com ela e levar até o Fogg para fugirem daquele lugar".

Outra aluna registrou que sua parte preferida foi quando "Passepartout ficou a par dos detalhes da viagem por meio de Aouda" e, também, descobriu que seu patrão e a jovem tinham saído de Hong Kong em companhia de Fix, um detetive que tenta arruinar os planos de Phileas Fogg.

Este querido personagem voltou a encontrar os jovens leitores para finalizar a leitura do livro em um autêntico chá Inglês. Num ambiente aconchegante e descontraído, as crianças se despediram dessa viagem ao redor do mundo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

A importância da leitura para os bebês. Acesso em 23 nov. 2022. Disponível em: https://novaescola.org.br/ conteudo/12713/a-importancia-da-leitura-para-os-bebes

CAVALCANTI, Osiolany da Silva. A importância da leitura para o desenvolvimento infantil: uma experiência com alunos do 1º ano do ENSINO FUNDAMENTAL. Acesso em 24 nov. 2022. Disponível em: https://editorarealize. com.br/editora/anais/conedu/2018/TRABALHO_EV117_MD1_SA8_ID8858_10092018134735.pdf

COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São Paulo, Global Editora. 1ª edição, 2007

PITOMBO, Elisa Maria. Família no processo de alfabetização. Acesso em 23 nov. 2022. Disponível em: http:// pepsic.bvsalud.org/pdf/cp/v30n31/03.pdf

TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever - uma proposta construtivista. Porto Alegre, Artmed. 2002.

MEU LIVRO DE CORDEL: (MUITO MAIS QUE) UMA EXPERIÊNCIA CULTURAL

O que mais dói não é sofrer saudade

Do amor querido que se encontra ausente

Nem a lembrança que o coração sente Dos belos sonhos da primeira idade.

Não é também a dura crueldade

Do falso amigo, quando engana a gente.

Patativa do Assaré

"Prô, eu escrevi um livro. Ele tem muitos versos e até capa! Conseguimos!'.

Foi com essa fala, dentre tantas outras tão emocionantes quanto, que o projeto de composição de cordel foi concluído. O objetivo inicial era que os alunos tivessem contato com um elemento importantíssimo da cultura brasileira: a literatura de cordel.

Eu, como professora de linguagens, colocome sempre o desafio de oferecer o que talvez não chegue naturalmente até eles, o papel da escola é letrar nas linguagens, oferecer a diversidade, ampliando horizontes, como prevê a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que coloca a

importância da presença de valores sociais, culturais e humanos de diferentes visões de mundo para que os alunos reconheçam textualmente os múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas, considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção (EF69LP44).

Por isso, o trabalho com o cordel torna-se muito mais que uma experiência cultural como veremos adiante.

O percurso em relação à composição foi construído a partir da leitura de "O meu livro de cordel", de Cora Coralina, disponível na plataforma Árvore de Livros. A obra apresenta uma poética cheia de recursos linguísticos e ao mesmo tempo referências afetivas do lugar de origem da poetisa. Também foram lidos títulos de Patativa do Assaré do meu acervo pessoal.

Em relação ao aspecto artístico, foram apresentados ao estilo do artista J. Borges, o que foi decisivo para a ambientação do projeto.

Professora: Carolina Achutti

O tema escolhido para o Festival das Letras de 2022 para o 7º ano foi: CORAGEM, o que cada grupo interpretou de uma maneira. Alguns personificaram a temática, trazendo trajetórias de vida, como a de Senna, Pelé e Tesla. Outros contaram histórias de amor e superação, outros, ainda, construíram versos sobre os próprios medos, como falar em público, estar dentro do padrão estético ou fazer amigos.

Trabalhamos em sala, no ateliê e em casa. Fizemos do jeito mais original possível, construímos tudo com as próprias mãos, desde os versos, até o livreto e a xilogravura. Foram semanas de trabalho intenso. Durante as aulas de Língua Portuguesa definimos os temas e títulos de cada grupo, para que não houvesse repetição, depois listamos os assuntos de cada estrofe e aí partimos para a composição.

O mais importante de tudo isso? Fazer com que eles percebessem que são capazes de produzir projetos importantes, que exigem múltiplas habilidades. Bons resultados exigem estudo, dedicação e planejamento.O mesmo diálogo se repetiu nas cinco turmas: "construir 20 estrofes com 6 versos? 120 versos rimados? Você tem certeza, professora? A gente não vai dar conta!"A primeira vista, parece assustador mesmo. E assim, cheios de insegurança, começaram as produções, superando as crenças sobre a necessidade da inspiração e o medo de falhar. Lá pela quinta estrofe, já se sentiam verdadeiros cordelistas.

As leituras foram realizadas de maneira brilhante. Além da banda dos alunos do 7º ano do curso de prática de banda do professor Rafael, os alunos também fizeram uma mesa de quitutes com aperitivos típicos, como bolo de fubá, arroz doce e cocada, tudo preparado por eles. Como representantes do 7º A, tivemos o O rei do futebol , que contou a história de vida de Pelé. No 7º B, Nuances do olhar da coragem, que narrou uma descoberta marítima. Em O gladiador covarde, representante do 7ºC, fala sobre um gladiador que tinha medo de assumir suas responsabilidades e morrer. No 7º D, A coragem de enfrentar o espelho, uma composição sobre a formação da identidade. E por fim, no 7ºE, De volta para a minha terra, que criou uma personagem fictícia que volta para o sertão em busca de um lar depois de inúmeras desventuras.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2017. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Acesso em 10 de outubro de 2022.

CORALINA, Cora. MEU LIVRO DE CORDEL, 1976. Editora Global. Disponível em Árvore de livros.

OS POEMAS E OS VENCEDORES DO ANO:

1º lugar

Mudanças desde crianças

Gabriela Laragnoit Pompêu - 6º ano B

Quando criança, histórias eram o bastante. apenas alguns passos tudo se tornava brilhante.

Quando crescemos, não estamos mais em um conto de fadas, e é tudo assim: não ligamos para mais nada.

Quando isso acontece, os antigos amigos longe crescem, e para nós, sempre serão nossos queridos.

Mudanças acontecem Desde criança, até envelhecermos, mas nunca perdemos a esperança e fazemos a mudança.

Tema: Mudanças

2º lugar

Eu estou mudando

Beatriz Bertolo Buonopane - 6º ano A

Estou crescendo

Eu estou deixando de gostar de brincar

Eu estou gostando mais do meu celular

As estações mudaram

E eu também

Estou perdendo roupas

Estou perdendo sapatos

Estou mudando de amigos

Estou começando a me importar com aparências

A me importar com meninos

Estou mudando tudo

Meu corpo está mudando

E eu estou achando estranho

O mundo está mudando

E eu estou mudando

3º lugar

Mudanças

Nicole Reze Vicenzotto - 6º ano B

Mudanças acontecem…

Mesmo sem a gente querer

Não temos controle disso

Não há nada a fazer

Mudamos de escola, De cidade, de casa

De gostos e opiniões

Nossos pensamentos e vontades

São diferentes, agora tudo mudou

O que gostava antes

Agora não gosto mais

O que pensava antes, Agora não penso mais

O que senti antes, Não sinto o mesmo agora…

Nossas emoções vem, e assim, vão embora

7º ano

Tema: Coragem

1º lugar

Coragem

Karine Zaetum de Oliveira - 7º ano C

Não é corajoso, Só aquele que luta na guerra Não é corajoso, Só aquele que se propõe sair da terra

Não é corajoso, Só aquele que encara a morte Não é corajoso, Só aquele que todos acode.

É igualmente corajoso

Aquele que se permite amar Se entregar de tal jeito para acreditar que aquele sentimento não irá se dissipar

É igualmente corajoso

Aquele que se permite viver Pois a cada passo do caminho Algo ruim pode acontecer

A verdade é só uma

Essa vida realmente não é segura E precisamos de muita coragem Para vivê-la de forma feliz e pura

2º lugar

O pequeno menino

João Pedro Pinto Ventura Esteves

7º ano E

O pequeno menino não tinha nada para fazer então o mundo foi conhecer cada lugar

3º lugar

Coragem é o que precisamos

Gabriel Rodrigues Salimene Gonçalves da Silva - 7º ano E

Meu caro leitor, é disso que precisamos

Coragem, positividade e esperança, digamos

Pois o mundo, muitas vezes, quer que desistimos

Mas na verdade, ficamos mais forte e levantamos

Então assim, siga esse conselho e longe vamos

Então começou sua viagem

caminhou, caminhou e nada encontrou nem uma cidade nem uma casa o menino avistou

Ele não sabia mais onde estava porém seguiu em frente sem rumo sem direção com a esperança de achar algo na base da exploração

Até que uma luz apareceu no fim do túnel ele não havia achado

o que tanto tinha procurado porém foi um grande aprendizado

o pequeno menino soube naquele momento

o que era viver pois para isso coragem precisa ter

Devemos ter muita coragem

E assim na vida teremos vantagem

Conseguiremos nos livrar das bobagens

De medos, tristezas e até sacanagens

Espero o dia em que coragem temos

E todos nossos medos enfrentaremos

Positividade é uma grande verdade

Que sempre oferecerá paz e liberdade

Da prisão de tristeza e pessimismo para a eternidade

E assim, escaparemos dessa prisão e da grade

Tudo isso, se tivermos muita positividade

Esperança é energia, força motriz

Para a vida prosseguir e ser feliz

Quando tudo parece escuro, por um triz

Te erguerá forte e criará vida

Como uma folha em branco ganhando cor de um giz

Não pense que esse conselho

É totalmente alheio

É feito com coração e sentimento

Para tudo nessa bela vida, tem jeito

Só para a morte que não, mas disto

Penso que você já deve ter conhecimento

1º lugar

Destino entre estrelas

Carolina Pereira Gianolla Menna - 8º ano A

Trilho entre estrelas

Em um céu cheio delas

Com gigantes e infinitas opções de finais

Ou começos

Ando em cada uma delas

Fazendo escolhas

De qual seria a correta

Apesar de falhar

E falhar

E falhar novamente

Sempre tento escapar

Escapar no vácuo eterno

De tantas opções e variações

Este é meu caminho favorito

8º ano

Tema: Caminho

2º lugar

Caminhos Tortos

Antonio Tibúrcio Luna Neto 8º ano D

São os caminhos da vida

É o que deve ser

Sem saber porquê ir

Sem querer seguir

São os caminhos da vida

Rodovia sem retorno

É seguir o que foi proposto

Que continue o ventriloquismo

3º lugar

Recomece

Mariana Bochicchio Urbini Rodrigues Alves 8º ano D

Quando a vida bater forte e sua alma desmoronar, esse mundo te ferir, te esmagar e te machucar

é hora de um recomeço, hora de começar a lutar.

São os caminhos da vida

Que não são meus

Pela enfermidade da ignorância

E pela falta de relutância.

Mesmo assim,

O que não reluta

Não têm culpa.

E agora?

O pensamento que devo pensar

E o caminho que devo fazer

É feito por outro alguém.

Quando tudo for escuridão e nada te iluminar, quando tudo for insegurança e você só duvidar

é hora de um recomeço, recomece a acreditar

Quando a estrada for grande e seu corpo não aguentar,

quando não houver caminhos, nem um lugar para chegar

é hora de um recomeço, recomeçar a caminhar.

1º lugar

Amarelo

Sarah Ventura Mattox - 9º ano B

O sol queimava em amarelo 0 chão do parque Pintado de amarelinha. Crianças riam.

Na escada pulavam as pedrinhas que atravessavam.

O relógio cantava em badaladas e avisava que o tempo ainda passava.

E a pedrinha rolou no asfalto de giz caiu do céu e o acordou de um sonho infeliz.

Olhou para trás naquela tarde de sábado e pensou em todas as horas que já tinham se acabado

Ninguém mais brincava a cabeça agora pensava o sol não brilhava a infância acabará.

Quando foi feita a travessia?

9º ano

Tema: Travessia

2º lugar

Um caminho livre de medo

Guilherme Bellini Pinheiro - 9º ano D

Num pequeno emaranhar, vejo o temor se formar Em uma grande aparição, o medo segura minha mão Pergunta como anda a vida, não respondo, desanimado.

A vida não anda, estagna, eu digo pro meu medo Ele pergunta quem foi o culpado, eu respondo, ele mesmo Eu digo alto e claro, pelo menos eu diria Já que neste caminho de pessoas, é meu medo que me guia.

Alto e claro eu não digo, mas eu vejo e eu

Sentir é que me tira o sono, mas a mim mesmo eu não minto Aos outros, uma parede, o medo de saberem o que eu sinto.

Se eu não puder me esconder, na direção devo correr?

Quebrar enfim essa parede, que me impede de viver

Se atravesso os meus medos, não tenho mais o que temer Se não mais temo, quebrei o muro que me impedia de ver Que o medo não é inimigo, e sim alguém pra conviver.

3º lugar

Passagem Aérea Para a Nova Infância

Maria Rita Diebe Maciel

9º ano A

Risadas, brinquedos e cor foram confirmados como dias que o passado carregou para longe de mim rindo entre raios de sol e algodão doce

Cicatrizes de risos e momentos amarelos nunca imaginei que podiam se tomar pesadelos quando olhei para as nuvens e já não estavam mais lá 0 avião já havia partido

O azul tomou conta da minha janela o vazio afundou meu coração que desceu cegamente pela escada escura e fria de um abismo sufocante sem mais forças para voltar apenas uma dor incomensurável que nunca iria parar era minha mala de mão durante o percurso do avião

Mas como reverter o ocorrido? a infância havia passado na turbulência e feridas deixado e com uma sensação mórbida o mundo ficou estático, triste e calmo. meu coração agora clama por amor daqueles dias sem dor

Em meu assento a esperança se esvaziou, mas uma euforia devastou tudo em minha mente minha alma se resplandeceu

Em meu assento a esperança se esvaziou, mas uma euforia devastou tudo em minha mente minha alma se resplandeceu e quem estava congelado por fim não morreu uma comissária de luz, calma e paz

fez minha própria turbina retornar a brilhar e girar a harmonia se alinhou em meus braços e a dor no coração já não me ancorava para baixo

Solta como um novo pássaro na natureza, livre em seus espaços ressurgi com um novo embrião

Piloto, pouse este avião!

Pois agora a infância terá um novo passo

CIÊNCIAS

CIÊNCIAS

A área de Ciências sempre desperta muito interesse e curiosidade nos alunos, talvez pelo caráter experimental e pela possibilidade de melhor entendimento dos fenômenos naturais e do funcionamento das coisas.

Seja na Biologia, na Química ou na Física, as vivências e as atividades teórico-práticas desencadeiam os processos de aprendizagem, desenvolvendo.

O CULTIVO DOS FUNGOS E A COLHEITA CIENTÍFICA

Professora: Mariana Parra

Todos nós já tivemos a vivência de encontrar cogumelos em um tronco de árvore ou na grama, principalmente após muita chuva. Quantos mistérios e contos de fadas existem dos quais os cogumelos têm algum tipo de participação. Mas como eles se desenvolvem? Por que aparecem nestes lugares e por que após a chuva? São tantas perguntas que norteiam essas descobertas que as salas de aula transformaramse em verdadeiros laboratórios vivos, desenvolvendo um lugar que "A educação é um processo de corpo inteiro porque o conhecimento é fruto da ação do sujeito no mundo, mobilizada pelo desejo, possibilitada pelo corpo, guiada por processos sensoriais" (GUIMARÃES, 2018 apud TIRIBA 2010, p. 9).

Chegaram duas caixas surpresas em cada sala de aula do 4º ano. Essas caixas de papelão continham um borrifador, um paralelepípedo de substrato, muitas perguntas, hipóteses e futuras respostas. As caixas foram abertas e exploradas, com aquele olhar científico, curioso e investigativo. Abrir esse objeto foi como disponibilizar uma tela em branco a qual cada criança colocou sua hipótese, seu conhecimento prévio, suas vivências e histórias com esse ser vivo.

Será que a umidade interfere no desenvolvimento? Será que a temperatura faz parte do crescimento desse ser vivo? Esse organismo se desenvolveria dentro da sala de aula? As duas caixas foram usadas como comparativos para responder essas perguntas. Os alunos determinaram que uma caixa receberia, todos os dias, borrifadas de água em três momentos diferentes e a outra caixa receberia a mesma quantidade de água, porém, três vezes na semana e apenas em um momento do dia.

Diante de um cenário de tanta descoberta, foi necessário planejar registros detalhados com os alunos. Colado na parede da sala, de fácil visualização, havia um documento "Controle de fornecimento de água para as caixas de fungos" o qual era preenchido de forma coletiva e monitorada pelos próprios alunos. Todo início da semana, acontecia sorteio para eleger os alunos responsáveis em anotar, monitorar e fiscalizar a quantidade de água e os registros, assim foi possível finalizar o experimento com a participação de todos. Essa coleta de dados aumentava a expectativa e a participação direta e ativa de cada criança.

As caixas abertas foram colocadas em cima da mesa do professor e também foi decidida a posição levando em consideração a luminosidade. Após apenas dois dias de experimento, esse incrível organismo começou a crescer. Os comentários dos alunos, logo pela manhã, eram contagiantes "O que são os pontos rosas? Estão crescendo…" disse um aluno, "Nunca tinha visto um cogumelo pequeno" disse outro. E durante os comentários, os alunos foram convidados pelos próprios colegas a visitar outras caixas de outras salas. Enquanto a sala tornava-se um laboratório que abrigava o crescimento de um organismo, o corredor era o veículo de divulgar e convidar os colegas para acompanhar o experimento de outras turmas. A troca aconteceu de forma espontânea e o combustível para isso era a curiosidade que a própria natureza estava estimulando nas crianças.

Segundo Lea Tiriba (2018, p. 82), "a ressignificação do processo educativo pressupõe uma reflexão sistêmica e ampla, que leve em consideração a necessidade que a criança tem de experiências sensíveis, ricas em sentidos, vínculos e descobertas". Isso ocorreu durante três semanas, com uso de lupas, os alunos acompanharam e vivenciaram o crescimento do organismo, coletando dados, discutindo e comprovando a importância dos fatores como luminosidade e umidade para seu desenvolvimento, comparando as duas caixas e percebendo resultados diferentes em cada uma delas.

O substrato da caixa surpresa, que no início escondia os fungos, após essas semanas, apresentou-se ocupado por fungos shimeji salmão e tanto cresceram que foi necessário realizar a colheita. Sentados em roda, com muitas falas, os alunos retiravam os cogumelos e junto uma observação detalhada de estruturas antes não visualizadas. As mãos percorriam partes do fungo, avaliando sua textura, coloração, cheiro, simetria e os olhos se atentaram a detalhes antes não visualizados. Os alunos exploraram o fungo externamente e era tanto o desejo em conhecer mais que solicitaram uma fissura no cogumelo, para entender como era a parte interna.

Sentados no chão da sala, em grupos pequenos, os alunos com suas lupas investigaram e desenharam os detalhes do shimeji e muitos comentários foram relatados "não sabia que era assim embaixo do chapéu do fungo", "parece uma borracha a parte de fora e a parte de dentro tem muitos fiozinhos".

Todas as etapas do método científico foram realizadas durante este experimento, como a observação investigativa, o levantamento de hipóteses, o experimento, a coleta de dados e a conclusão. Em todos os momentos houve muita participação coletiva, o olhar e mãos das crianças e por trás de cada registro um cientista descobrindo o mundo dos fungos, confirmando a competência geral estabelecida na BNCC (BRASIL, 2018) "Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas".

Os termos mais técnicos se tornaram rotina nas aulas, acompanhando o crescimento desse organismo e participando de todas as etapas, os alunos compreenderam na prática que fungos são pluricelulares, que dependem de umidade e lugares quentes para se desenvolverem, não conseguem produzir seu próprio alimento já que o substrato veio preparado com os nutrientes necessários e que algumas espécies são comestíveis e outras podem ser venenosas.

Em paralelo a esta prática, os alunos levaram o conhecimento e o olhar científico para além das paredes da escola e alcançaram a rotina e a casa. Durante o bimestre, alguns alunos trouxeram fungos de decomposição e fungos comestíveis, a fim de mostrar o quanto observava esse ser vivo e a participação deste organismos no dia a dia. Cascas de frutas, palmitos em conserva, bandeja de shimeji/shitake/paris, são alguns exemplos do que as crianças traziam de casa a fim de compor a aula.

Como foram alguns materiais, era importante todas as salas perceberem e reconhecerem que o lado cientista estava dentro de cada um, portanto foi montado o "Mural do cientista" no corredor das salas dos 4º ano. O mural continha o nome do aluno, a série, o pensamento que o moveu a coletar e o material. Cada coleta ficava por uma semana, assim todos os alunos da comunidade escolar conseguiam visualizar e entender o cientista por trás de cada amostra.

"Eu vi a laranja em casa e fiquei na dúvida se ela estava em decomposição ou batida, trouxe para observarmos" (L., aluno do 4ºA);

"Estava viajando em São Roque e como vimos fungos na aula de ciências, falei para meu pai comprar a bandeja, para trazer na aula e mostrar aos amigos "(D., aluno do 4ºC).

"A cada quinze dias tem uma feira perto de casa e lá vende cogumelos, aí minha mãe comprou e eu pedi para trazer um para mostrar para os amigos" (A. , aluna do 4ºC).

"Olha o fungo macroscópico que achei!! Mas não pegue na mão, não sei se é venenosa"(L., 4ºA).

"Minha avó ganhou um pote com muitos palmitos e dividiu com meus pais, ai fui abrir e vi um palmito com essa cor, ele está em decomposição, são fungos" (J.,aluna do 4ºC).

A realização do "Mural do cientistas" e nossa prática com fungos shimeji salmão despertou o lado cientista, investigativo e explorador e segundo WORSAWORTH (apud LOUV, 2018, p.203) "Deixe a natureza ser sua professora."

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

LOUV, Richard. A última criança na natureza. 1º edição. São Paulo. 2016. Aquariana.

TIRIBA, Lea. Desemparedamento da infância: a escola como lugar de encontro com a natureza. Criança e natureza. Instituto Alana. Rio de Janeiro, julho de 2018. 2ª edição. Disponível em: https://criancaenatureza.org. br/wp-content/uploads/2018/08/Desemparedamento_infancia.pdf Acesso em 19 out. 2022.

Tiriba, Lea. Crianças da natureza. ANAIS DO I SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO –Perspectivas Atuais Belo Horizonte, novembro de 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/ dezembro-2010-%20pdf/7161-2-9-artigo-mec-criancas-natureza-lea-tiriba/file. Acesso em: 19 out. 2022.

INTENSIFICANDO AS PRÁTICAS E VIVÊNCIAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO 7º ANO

A necessidade e importância da inserção de atividades práticas no ensino de Ciências da Natureza não é novidade, pelo contrário, há décadas esse assunto é estudado e discutido pelos educadores, visto que o vivenciar enriquece bastante o processo de ensino-aprendizagem através do método científico (Oliveira, 2020).

É consenso que pensar em práticas educativas que unam o conteúdo de sala de aula ao cotidiano dos alunos é de extrema importância, visto que gera um significado para as habilidades trabalhadas na teoria e, além disso, traz esclarecimentos para os contextos mais abstratos.

Em união à toda relevância das atividades práticas no ensino de Ciências da Natureza, em 2020 iniciou um período de pandemia da COVID-19. Durante o período de ensino remoto e híbrido, muitas atividades práticas presenciais foram adiadas, sendo necessário recuperá-las nesse momento pós-pandêmico.

Dessa forma, durante o ano de 2022, nas aulas de Ciências do 7º ano do Ensino Fundamental, houve um esforço em proporcionar momentos de vivências práticas para os discentes, para proporcionar uma recuperação após esse hiato da pandemia.

Dentre as atividades realizadas, utilizamos diversos espaços do Colégio Uirapuru, dentre eles o espaço Eco, formado por um fragmento de mata de floresta estacional semidecidual, que traz aos alunos a possibilidade de contato com ambiente natural, em meio aos vegetais e animais.

A fim de estudar as relações ecológicas entre os seres vivos, houve um aula prática no Espaço Eco, em que exploraram o fragmento de mata através de uma trilha, bem como percorreram cinco estações, encontrando nelas itens para identificação das onze relações ecológicas estudadas, dentre elas mutualismo, protocooperação, competição, amensalismo.

Professora: Claudia Marques

Outro espaço utilizado nesses momentos foi o Quintal Uirapuru, formado por elementos da natureza e possibilidades do aprender fazendo, ambiente projetado para proporcionar vivências que desenvolvam uma visão sustentável e consciente.

Diversas atividades aconteceram no Quintal Uirapuru, dentre elas, uma atividade paleontológica, onde puderam buscar fósseis, bem como construíram réplicas de seres vivos utilizando gesso. Além disso, em aulas práticas, os alunos conheceram e exploraram exemplares do reino Animal e do reino Plantae, e os diferenciam e os classificam em seus respectivos grupos

Também houve aulas no espaço Maker, para os alunos testarem e conhecerem de forma detalhada as máquinas simples. Nessa atividade, foi possível observar o funcionamento das rodas, planos elevados, roldanas e também alavancas interfixas, inter-resistentes e inter-potentes.

E, por fim, um terceiro local bastante explorado pelo 7º ano em 2022 foram os laboratórios de Biologia e Química. Explorando esse universo científico, manusearam utensílios de laboratório e também foi possível provar as três formas de propagação de calor. Utilizando água em diferentes temperaturas, testaram a convecção térmica. Através do uso de velas e margarina com ajuda de um arame, provaram a condução térmica. E ligando lâmpadas incandescentes, puderam observar o processo da irradiação térmica.

A união e planejamento de todas essas estratégias pedagógicas tiveram como objetivo recuperar os hiatos gerados pelo período pandêmico, bem como estimular nos alunos outras particulares do aprender, estimulando de forma mais intensa a sinestesia.

Outro objetivo foi atingir os diferentes estilos dos discentes, sendo que na diversificação de recursos pedagógicos, há o enriquecimento no processo de ensinoaprendizagem.

Confira alguns desses momentos!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

OLIVEIRA, E. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/ artigos/20/39/praticas-de-ensino-e-pesquisanas-ciencias-da-natureza-e-suas-tecnologias. Acesso em 26 de setembro de 2022.

PRIMEIROS PASSOS NO ESTUDO DA CIÊNCIA DA VIDA: A BIOLOGIA NA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

A Biologia costuma ser uma disciplina muito aguardada pelos alunos que ingressam no Ensino Médio, especialmente por aqueles que já simpatizam com as Ciências da Natureza no Ensino Fundamental. Entretanto, qual é a ideia que vem à mente quando se ouve este nome? Bio de onde? Logia de quê? Augusto dos Anjos não respondeu a essas perguntas ou declarou seu olhar sobre a Biologia, mas escreveu um enigmático poema com ar epistemológico intitulado "A ideia". Este foi publicado no livro Eu em 1912, aprecie-o:

De onde ela vem?!¹ De que matéria bruta Vem essa luz que, sobre as nebulosas, Cai de incógnitas² criptas misteriosas Como as estalactites duma gruta?!4

Vem da psicogenética e alta luta Do feixe de moléculas³ nervosas, Que, em desintegrações maravilhosas5, Delibera, e, depois, quer e executa!

Vem do encéfalo absconso que a constringe, Chega em seguida às cordas do laringe, Tísica, tênue, mínima, raquítica...

Quebra a força centrípeta que a amarra, Mas, de repente, e quase morta, esbarra No mulambo da língua paralítica!

Professoras: Claudia Marques e Gabriela Deliberali

O estudo da Biologia no Ensino Médio inaugura um novo olhar para a vida e "De onde ela vem?!"¹. Introduz um novo modo de estudo, um olhar mais profundo para os organismos, lança um desafio e tanto para os estudantes recém chegados neste novo ciclo escolar. Para manter os estudantes estimulados a desvendar as incógnitas² apresentadas pela ciência da vida, não basta apresentar os objetos do conhecimento propostos para esta fase escolar, que aliás são muitos, é necessário também um extenso trabalho pedagógico que articula os métodos mais adequados para cada conteúdo e de acordo com o cenário de ensino.

Para melhor gerir este processo, o caminho pedagógico se inicia olhando para o fim, selecionando os objetivos de aprendizagem, identificando quais evidências aprendizagem que se deseja coletar e finalmente idealizando as experiências de aprendizagem mais adequadas, uma abordagem que se alinha com o que propõe Wiggins e McTighe (2019) sobre a abordagem denominada planejamento reverso. Na primeira série os objetivos de aprendizagem na área de ciências biológicas se organizaram em três componentes curriculares: o curso de Biologia no ensino regular e os cursos do itinerário formativo do eixo de Ciência da Natureza denominados de Frankenstein (aborda saberes de Biologia e História) e O Homem Vitruviano (aborda saberes de Biologia e Química).

A Biologia no ensino regular

A Biologia do ensino regular começou com uma apresentação das diversas áreas das ciências biológicas para informar quais delas serão o foco da 1ª série e foi procedida pela exploração dos princípios básicos do estudo da vida.

O que define um ser vivo? Quais compostos orgânicos e inorgânicos estão relacionados às funções vitais? Como as biomoléculas são metabolizadas no organismo humano?

Essas são algumas das perguntas que motivaram as investigações iniciais.

Ao longo das aulas do 1º bimestre os estudantes solucionaram exercícios de modo individual e também coletivo, seja em pequenos grupos ou em discussões mediadas por representantes com toda a turma. Glicídios! Glicerídios! Foram algumas das palavras chaves da elaboração de mapas mentais de Bioquímica (quer saber mais? Acesse o capítulo "O ensino de Bioquímica no Ensino Médio"). E, como foi animosamente aguardado, eles realizaram atividades práticas no laboratório de Biologia, uma vivência que neste início também se concentra em trabalhar as boas práticas de um laboratório além dos temas centrais como por exemplo a manipulação e reconhecimento do Microscópio.

E a regra é: Se tem laboratório, tem relatório! O relatório das aulas práticas é um modo de instrumentalizar os estudantes na escrita científica, algo que desenvolverão ao longo de todo o Ensino Médio e que cultivará habilidades e competências que serão importantes para além da vida escolar. A escrita de relatórios configura mais um passo em direção ao desenvolvimento da leitura da natureza e da compreensão do trabalho científico, algo que o Colégio Uirapuru valoriza e no qual investe.

Passado o 1º bimestre e analisados os resultados das principais avaliações, foi recalculada a rota para o segundo bimestre. Este se iniciou com investimentos em procedimentos de estudos e registro, intensificaram-se a aplicação de atividades que demandavam a sistematização das compreensões de modo dissertativo, algo que se mostrou importante para as novas temáticas: A composição, replicação, transcrição e tradução do DNA e a Citologia.

O estudo do DNA envolve muitos processos, moléculas e enzimas, faz jus a importância desta molécula³ na constituição das características vistas e não vistas em cada indivíduo e para sistematizar esses saberes os estudantes criaram, entre outras coisas, representações gráficas de modo manual e digital.

O estudo mais aprofundado da citologia se inicia por sua delimitação: a membrana plasmática (MP). A MP tem uma constituição fantástica que permite a passagem de algumas substâncias por meio de diferentes tipos de transporte através da membrana como a osmose e a difusão simples, após estudá-los, os alunos foram ao laboratório vivenciar uma aula prática baseada na abordagem de ensino denominada ensino de ciências por investigação (ECI). No ECI diferente das aulas práticas tradicionais onde os estudantes recebem algo similar a uma "receita de bolo" para cumprir e observar, nesta eles receberam objetivos e foram desafiados a demonstrar sua compreensão a partir dos materiais disponibilizados. A aula prática tradicional também tem objetivo pedagógico legítimo, no entanto, para algumas práticas é algo bem-vindo o exercício da criatividade e mobilização dos conhecimentos a partir da investigação (MONTEFERRANTE-DELIBERALI, ANTONIO, 2019)

Nesta aula, a famosa extração de DNA também não podia ser deixada de lado.

O 3º bimestre por sua vez continuou com a exploração das células voltando-se para os seus processos energéticos e reprodutivos. Um dos tópicos mais desafiadores da Biologia é estudado aqui, a respiração celular e suas etapas: glicólise, ciclo de Krebs e cadeia respiratória.

O estudo desses fenômenos exige um maior preparo dos estudantes e para isso estes vivenciaram algumas Flipped Classrooms (aulas invertidas). Nesta abordagem antes da aula os estudantes recebem materiais simples e intuitivos para se familiarizar com o tema e realizar um estudo prévio, desta forma estes podem

melhor desenvolver suas dúvidas a partir da realização de exercícios e das discussões em sala de aula (SCHNEIDER; BLIKSTEIN; PEA, 2013).

A divisão das células também foi estudada de modo teórico e prático, mobilizando as competências de trabalho em laboratório desenvolvidas ao longo do ano. Prófase, metáfase, anáfase ou telófase? A identificação das fases da mitose requer conhecimento e nossos alunos "tiraram de letra".

O 4º bimestre é representado por uma grande mudança de olhar, este sai do mundo microscópico da citologia e da bioquímica para estudar o indivíduo e sua relação com outros seres vivos e com o meio ambiente: a ecologia.

A ecologia é inaugurada pelo estudo do meio ao Parque Estadual Turístico do Alto Ribeira (PETAR). Lá os estudantes ficam imersos em descobertas sobre a mata atlântica, as cavernas e suas as estalactites4, saberes biológicos, geográficos e químicos se sobrepõem para convidar os discentes a conservar os ecossistemas pelo conhecimento, beleza e o respeito às formas de vida. Em sala de aula os exemplos práticos foram resgatados para compreender as terminologias da ecologia, as interações ecológicas e os ciclos biogeoquímicos. Quer saber mais sobre esta maravilhosa5 prática pedagógica? Acesse o texto sobre o estudo do meio na 1ª série.

A Biologia nos itinerários formativos: Frankenstein

Ao longo de 2022, os estudantes que escolheram a disciplina Frankenstein mergulharam na relação do ser humano com o mundo natural em uma perspectiva que analisou os eventos históricos e científicos desde o século XIX até os dias atuais. Para isso leram livros e assistiram a uma obra cinematográfica que contam a história que dá nome a disciplina e foi brilhantemente escrita por Mary Shelley.

Para materializar os saberes que construíram nessas experiências, em grupos os estudantes criaram encenações que retratavam um trecho da história e que concomitantemente respondia a uma das perguntas: "Como se deu a origem da vida?" ou "Como eram compreendidos os conceitos de vida e morte no século XIX?".

Inspirados pela criação da vida do monstro representado na literatura, as discussões se estenderam para as teorias de origem da vida e o método científico. Mas, afinal, qual é a natureza da ciência? Quais as características do trabalho científico? Estas e outras questões despertaram interesse que se desdobrou na leitura de artigos e na análise de uma obra cinematográfica, para sistematizar as discussões os estudantes produziram de modo individual resenhas que discutiam os materiais e respondiam a pergunta "A ciência é neutra?".

O próximo passo nessa exploração foi estudar os limites da ciência segundo a bioética. A sequência didática sobre bioética trazia a cada encontro um capítulo do livro The birth of bioethics escrito por Albert Jonsen da Universidade de Oxford em 2003 que foi transposto em atividades que se baseiam em diferentes metodologias ativas de ensino. Em um dos encontros os estudantes foram apresentados à doença renal crônica, elaboraram o perfil de um personagem acometido pela doença, contando suas características e história de vida. Depois foram surpreendidos com a notícia de que só uma pessoa poderia receber o tratamento e sem o tratamento os demais morreriam, desta forma eles deveriam elaborar critérios para decidir em um conselho quem seria selecionado para receber o tratamento. Ao final da discussão eles compararam os critérios e decisões que tomaram com uma história real narrada pelo livro de Josen (2003).

O último bimestre se dedicou a aprofundar os conhecimentos dos alunos nas áreas da biotecnologia e da evolução. Também a apresentar-lhes a importância da divulgação científica, prática esta que foi inaugurada com uma exploração no espaço Eco do colégio, mediada pela professora da disciplina Gabriela Deliberali e o responsável pelo laboratório de Biologia Davi Gutierrez.

A Biologia nos itinerários

formativos: O Homem Vitruviano

Durante os bimestres de 2022, os alunos da eletiva o "Homem Vitruviano", entraram em contato com as mais diversas abordagens acerca do que é ser saudável. Saúde essa que muitas vezes é rodeada por um ideal inatingível, gerando uma pressão enorme na atualidade. Um exemplo de dilema: as dietas funcionam? Qual dieta devo escolher? Somente as drogas ilícitas trazem prejuízo ao corpo? Quais métodos contraceptivos realmente funcionam?

Dessa forma, no primeiro bimestre, foi apresentado aos alunos o grande Leonardo da Vinci, patrono, que além das grandes contribuições artísticas, deixou um grande legado científico. Através de vídeos, exploração do Google "Art and Culture", entraram em contato com obras de Da Vinci, que abrange desde pinturas artísticas, grandes invenções e até mesmo pranchas anatômicas. Após verificar a visão mecanizada do corpo humano exposta pelo grande Leonardo, os alunos produziram suas próprias pranchas anatômicas do sistema digestório, trazendo elementos mecânicos ao processo e enriquecendo a sua visão do corpo humano.

Prosseguindo na trilha sobre o conceito de ser saudável, o tema alimentação norteou até o término do primeiro bimestre. Aspectos acerca de como ocorre a digestão, principais distúrbios alimentares e até mesmo as dietas mais famosas foram abordadas. E como produto final, os grupos elaboraram e apresentaram um folder sobre determinada dieta, com um foco em propaganda e marketing, pensando em ressaltar os pontos fortes da dieta e argumentando sobre os possíveis déficits dela. Para elaborar o folder utilizaram a plataforma Canva.

Ainda no 1º semestre, os alunos refletiram acerca das drogas e todas as suas ações no cérebro humano, estudaram artigos científicos sobre as mais diversas drogas, em especial sobre as ações do cigarro eletrônico no pulmão humano. Para finalizar esse tema, foi utilizada uma metodologia ativa, chamada "Role Play", a fim de enriquecer o desenvolvimento de habilidades na área da Biologia.

Role Play é uma abordagem pedagógica que envolve encenações rápidas, podendo atribuir determinados papéis aos alunos acerca de um conceito específico, e dessa forma, estes devem criar uma encenação sobre o tema e apresentá-la. Nessa atividade, os grupos elaboraram uma breve encenação contendo situações acerca do tema ""Drogas", bem como conceitos científicos estudados nos artigos.

Ainda sobre o tema central saúde, os alunos retomaram conceitos sobre os principais métodos contraceptivos, bem como as infecções sexualmente transmissíveis, sempre refletindo e ponderando as consequências de cada decisão nos relacionamentos interpessoais. Após leituras guiadas sobre gravidez na adolescência, resenhas sobre os métodos contraceptivos, os alunos desenvolveram um jogo da memória sobre as principais infecções sexualmente transmissíveis.

E por fim, fazendo uma ponte sobre infecções sexualmente transmissíveis, a importância dos primeiros antibióticos no tratamento da sífilis, bem como a situação atual das bactérias resistentes aos antibióticos, no último bimestre, os alunos frequentaram o laboratório de Biologia durante todas as aulas para coletar dados sobre o crescimento microbiológico utilizando meios de cultura sólidos e líquidos, bem como realizaram testes com antibióticos e substâncias desinfetantes.

O artefato final dessa pesquisa microbiológica foi através de um relatório científico, onde descreveram todos os passos do método científico, introdução acerca do tema estudado, material e métodos que foram utilizados, resultados obtidos, bem como a discussão sobre esses resultados e as considerações finais plausíveis após a coleta e análise de dados.

Os próximos passos no estudo da ciência da vida

As experiências relatadas compõem um recorte das amplas vivências experimentadas pelos estudantes da 1ª série do Ensino Médio em 2022. Estas representam fundamentos de um longo caminho de ensino-aprendizagem que crescerá em conhecimento e responsabilidade, ainda sim, cabe à equipe de professores e gestores da primeira série gratidão e orgulho pelas conquistas e o caminho percorrido pelos promissores estudantes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

MONTEFERRANTE-DELIBERALI, G A; ANTONIO, D G; Metodologias ativas: do ensino criativo à aprendizagem significativa. p, 1-93, 2019. CEETEPS.

JONSEN, Albert R. The birth of bioethics. Oxford University Press, 2003.

REIS, Zenir Campos. Augusto dos Anjos: poesia e prosa. São Paulo: Ática, 1977. p.64-65. (Ensaios, 32)

SCHNEIDER, B.; BLIKSTEIN, P.; PEA, R. The flipped, flipped classroom. 2013. Disponível em: http://www.stanforddaily.com/2013/08/05/theflipped-flipped-classroom/. Acesso em: 17 out.

2022

WIGGINS, Grant; MCTIGHE, Jay. Planejamento para a Compreensão: Alinhando Currículo, Avaliação e Ensino por Meio da Prática do Planejamento Reverso. Penso Editora, 2019.

O ENSINO DE BIOQUÍMICA NO ENSINO MÉDIO

A Bioquímica é um componente curricular tradicionalmente associado à graduação no ensino superior, estando presente nos cursos de Licenciatura em Química e Biologia, Sua fama é de compor os assuntos que os alunos costumam considerar bastante complexos. No Ensino Médio, tópicos relacionados à bioquímica dos seres vivos aparecem essencialmente na disciplina de Biologia, mas aspectos estruturais e funcionais das macromoléculas também são alvo da disciplina de Química. No colégio Uirapuru, a bioquímica também está presente em disciplinas eletivas (itinerários formativos), sempre que o tema abordado em aula exige uma leitura mais aprofundada do funcionamento das células, da fisiologia dos organismos, dos fluxos energéticos e das manifestações patológicas.

A complexidade dos conteúdos relacionase ao fato de que a bioquímica integra fenômenos micro e macromoleculares, fator que exige grande habilidade de abstração para compreensão dos mesmos. Sob essa perspectiva, ensinar bioquímica de maneira tradicional e descontextualizada, focada na memorização de uma série de nomes e processos, mostra-se uma estratégia pouco produtiva.

Na 3ª série, a disciplina eletiva

Aprofundamento em Biologia e Química, foca na apresentação de temas onde a compreensão da bioquímica promova, diretamente, uma nova perspetiva de análise.

Um exemplo importante diz respeito ao estudo da Covid-19: entender a doença do ponto de vista bioquímico permite ao aluno uma visão sistêmica dos efeitos da doença no corpo humano, um melhor julgamento das opções de tratamento e prevenção e uma real magnificação da importância da vacinação em larga escala. Também o uso de cigarros eletrônicos foi pano de fundo para aprofundamento dos efeitos de substâncias sobre a biologia dos tecidos e a saúde do organismo. Tudo isso é a tão temida bioquímica. Mas, no contexto de assuntos atuais, o interesse dos alunos faz tudo parecer mais simples.

Professoras: Daniela Almenara e Gabriela Deliberali

A Biologia da 1ª série do Ensino Médio é o primeiro curso a apresentar a Bioquímica aos estudantes do ensino básico. Este estudo inicia-se com a compreensão de moléculas inerentes à vida como glicídios, lipídios e proteínas, um conteúdo extenso que à primeira vista pode assustar, entretanto, para auxiliar os estudantes nessa jornada, à medida em que os conceitos eram apresentados foram inseridos problemas a serem resolvidos. Estes problemas foram apresentados em forma de perguntas como "Qual é a escolha alimentar mais saudável, manteiga ou margarina?", "Como as vacas podem se alimentar de plantas se não são capazes de digerir celulose?" e "Por que pessoas insulino dependentes injetam insulina ao invés de a ingeri-la?" e ao resolverem estas questões os estudantes passavam a compreender mais sobre sua estrutura química e sua ação na fisiologia dos indivíduos. Além disso, para sistematizar estes conhecimentos os estudantes foram desafiados a desenvolverem de modo coletivo mapas mentais que explicavam e relacionavam estas moléculas.

Mais tarde os discentes vivenciaram uma rotação por estações em que utilizaram miçangas e outros materiais não estruturados para representar o modelo chave-fechadura dos anticorpos; Pesquisaram sobre as vitaminas e hipovitaminoses relacionadas à frutas (simbolizadas por sabonetes); elaboraram dicas de alimentação a partir de leituras sobre os tipos de carboidratos e o conceito de índice glicêmico.

Por fim, no 3º bimestre se debruçaram em temas mais complexos da bioquímica como o Glicólise, Ciclo de Krebs e Cadeia respiratória (etapas da respiração celular) e para impulsionar a sua compreensão foram propostas Flipped Classrooms (aulas invertidas) em que os estudantes recebiam materiais de estudo prévio, se preparavam para as aulas, e no momento do encontro podiam tirar suas dúvidas ao retomarem o tema e realizarem exercícios. A aula invertida permite ao estudante integrar as estruturas cognitivas já existentes aos novos saberes (SCHNEIDER; BLIKSTEIN; PEA, 2013), o que é especialmente importante para o estudo da bioquímica.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

SCHNEIDER, B.; BLIKSTEIN, P.; PEA, R. The flipped, flipped classroom. 2013. Disponível em: http:// www.stanforddaily.com/2013/08/05/the-flippedflipped-classroom/. Acesso em: 17 out. 2022

CIÊNCIA EM RELAÇÃO: QUANDO BIOLOGIA, FÍSICA E LÍNGUA PORTUGUESA SE ENCONTRAM.

"Minha preocupação é que, especialmente com a proximidade do fim do milênio, a pseudociência e a superstição parecerão mais sedutoras a cada novo ano, o canto de sereia do irracional mais sonoro e atraente".

(Carl Sagan, "O mundo assombrado pelos demônios”)

A compreensão do método científico é parte fundamental do letramento científico proposto para nossos alunos do Ensino Médio. Tal compreensão passa pela análise que o pensamento científico, tal qual método, propõe a formalização de passos ou etapas para a estruturação da descrição de um dado fenômeno, seja ele de cunho natural ou social. Tais etapas não apresentam caráter monolítico: podem ser arquitetadas de acordo com a natureza do fenômeno observado. Devem, contudo, seguir um rigor formal para a compreensão daquilo que está sendo analisado e ser pautadas em premissas e pressupostos logicamente encadeados.

Estabeleceu-se então, historicamente, uma proposta de divisão: observação do fenômeno, construção de hipóteses, validação ou refutação das hipóteses e a construção de campos teóricos. O sequenciamento proposto deve ser respeitado para que haja encadeamento lógico entre as partes e os métodos de inferência e dedução devem ser utilizados como marcadores lógicos. Nota-se, então, que a base do pensamento científico é a observação de fenômenos e qualquer processo de análise científica parte desse pressuposto.

O processo da construção do conhecimento científico, sendo necessário para a consolidação de um processo verificável entre os sentidos, razão e a linguagem, passou a ser cada vez mais formalizado e espaços como os laboratórios começaram a ganhar mais importância. A palavra laboratório deriva do latim laborare que significa trabalho ou simplesmente um local para trabalho. Portanto, locais definidos como laboratórios eram levados com seriedade e atividades como a pesquisa científica se atrelavam ao

Professores: Eric Bernardo e Mônica Martinez Técnico de Laboratório: Davi Gutierres

trabalho de milhares de indivíduos. A partir da utilização dos laboratórios, a ciência começou a ganhar cada vez mais espaço no âmbito profissional em nossa sociedade.

Entretanto, é importante ressaltar que os laboratórios podem ser extremamente diferentes do que tradicionalmente pensamos, como aqueles que possuem várias vidrarias, equipamentos sofisticados e cientistas exóticos com um jaleco no corpo. Um campo aberto pode ser considerado um laboratório para um meteorologista, geólogo e um biólogo, desde que tenha a função de ser um espaço para pesquisa e trabalho. Além disso, associamos laboratórios às Ciências da Natureza, como Biologia, Química e Física, mas podemos, encontrar espaços laboratoriais até mesmo na área da Educação, como a sala de aula em si.

qual os conteúdos estão imersos e promovendo a possibilidade de observação de fenômenos para posterior registro em relatório. O eixo "ciências-linguagem" é um dos pilares que sustentam o projeto pedagógico do Ensino Médio não apenas pelo corpo docente pesquisador, formado por especialistas, mestres e doutores, mas, principalmente, pela prática cotidiana pautada na lógica, no raciocínio e nas múltiplas possibilidades que a prática científica - sempre apoiada em fatos, evidências, dados, historicidade - permite estabelecer.

Nesse contexto, a integração entre as áreas é vislumbrada pela possibilidade de agir cientificamente nas produções escritas, já que o texto é lógico e dialógico, é tese, antítese e síntese, é afirmação e refutação, assim como as ciências de forma geral. A produção de conhecimento científico, inclusive, é, em grande medida, registrada e difundida por meio de artigos científicos, resumos, resenhas e relatórios. Assim, integrar laboratório e redação foi a decisão mais acertada para que nossa mentalidade, enquanto cientistas que atuam na Educação Básica, seja lida como ação e não apenas como discurso ou currículo.

Essa integração, além de desenvolver as metodologias do trabalho científico, foi também um meio para trabalhar com a expressão linguística presente nos textos de divulgação do campo em questão, indicando o panorama mais amplo no

Com isso em mente, o alinhamento entre as áreas foi o primeiro passo para o desenvolvimento do projeto: biologia, representada pelo ex-aluno, estudante de Biologia e responsável pelos laboratórios do Colégio Davi Gutierres; Física, representada pelo professor Eric Pizzini; e Língua Portuguesa, representada pela professora Mônica Martinez. De forma integrada, decidimos o melhor gênero para a prática - o relatório - tendo em vista que a base descritiva deste texto permite a mobilização de funções da linguagem para o registro e a análise de experimentos específicos. Na sequência, selecionamos os experimentos de base qualitativa e quantitativa a serem desenvolvidos no laboratório de ciências: os primeiros, apoiados nos conhecimentos de Biologia da 2ª série do Ensino Médio, e o segundo, com base em um experimento de física realizado ao vivo para os alunos da mesma série mencionada. Por fim, definimos as etapas para a realização do projeto.

A primeira etapa, nas aulas de Redação, foi apresentar a importância e os limites do conhecimento científico em tempos de crise por meio de uma coletânea de textos que possibilitam a leitura crítica e acadêmica. Reflexões de Zygmunt Bauman, Manuel Castells, Isaac Asimov e Carl Sagan, o dono da epígrafe deste texto, permitiram a contextualização inicial do projeto científicolinguístico. Um dos pontos de destaque foi a discussão sobre uma reflexão de Sagan na qual afirma que o acesso tecnológico não pode ser controlado pelas preferências políticas ou morais de uma minoria auto-nomeada. O medo do autor é que a ignorância nascida do controle tecnológico seja sutil o suficiente para ser utilizada como uma forma de ampliação da desigualdade social.

Com a contextualização temática inicial, o gênero foi apresentado a partir da análise linguística de relatórios reais, que circulam nos laboratórios da Educação Básica e Superior. Os gêneros, como sabemos, são uma unidade relativamente estável, por isso é importante compreender a esfera de circulação do relatório, a situação de produção, o tipo de interlocução e linguagem, bem como os termos técnicos presentes nesse tipo de produção. O relatório, em específico, é um gênero sustentado pela exposição, síntese e discussão de questões relativas à produção do conhecimento cuja linguagem obedece a norma padrão da língua portuguesa, com uso de verbos flexionados no pretérito, marcadores coesivos, uso de sentido denotativo, tendendo à impessoalidade na elaboração de enunciados claros, objetivos e precisos. Os tópicos presentes nos relatórios podem variar de acordo com a intencionalidade pedagógica dos docentes, por isso decidimos selecionar as seguintes categorias de registro: objetivos (descrição da finalidade do trabalho); materiais e métodos (descrição dos itens utilizados no experimento, como foram utilizados e da metodologia de análise); resultados (descrição das etapas do procedimento e os respectivos resultados); e discussão.

Após a contextualização temática e introdução ao gênero, os alunos adentraram na primeira produção textual. O responsável pelos laboratórios filmou em conjunto com o Marketing três experimentos: um sobre a morfologia de cobras, outro sobre microrganismos chamados Euglenas e por último a análise da taxa fotossintética de uma planta aquática chamada Elodea, todos atrelados a área de Biologia.

Aleatoriamente, cada sala assistiu apenas um vídeo dos experimentos realizados em sala de aula. A partir do vídeo mostrado, os alunos produziram um relatório individual a partir do experimento realizado, descrevendo etapas como os materiais e métodos utilizados até a discussão dos fenômenos que aconteceram, levantando hipóteses plausíveis sobre o por que foram obtidos determinados resultados.

A produção deixou claro como o raciocínio científico dos alunos foi estimulado, em razão desta atividade não circundar uma única resposta como em provas objetivas, mas se aproximar de como a ciência é construída de fato, com a produção de hipóteses sólidas a partir do que foi primeiramente observado.

Sempre pautados na prática e na observação, em um segundo momento, os alunos foram levados para o espaço do laboratório, e confrontados com um experimento físico real: o uso de polias e máquinas simples para a realização de trabalhos. Munidos da observação e de um roteiro básico, sem a intervenção do docente, os alunos trabalharam em grupos realizando descrições dos fenômenos observados, comparações de unidades, análise de medidas, levantamento e posterior validação ou refutação das hipóteses.

Trabalhando paralelamente, na interface entre conhecimentos, os alunos preencheram o roteiro com os cálculos apresentados e realizaram a escrita de um relatório científico pautado nas aulas de redação, podendo dialogar entre os pares para a escrita e produção do texto científico. Neste momento, eles vivenciaram de maneira nítida a construção do conhecimento acadêmico: ao contrapor experiência e texto, medidas numéricas e a escrita e hipóteses e a argumentação textual, ficou claro que uma área de conhecimento se ampara, complementa a outra, e que a simbiose entre a observação empírica física com a lógica discursiva textual não apenas se mostrou uma poderosa ferramenta pedagógica, mas também, um lugar de construção do letramento científico e discursivo dos nossos alunos.

O horizonte no qual vislumbramos uma sociedade mais científica e que opera por marcadores lógicos se estabelece neste lugar: o conhecimento acadêmico científico nasce na interface entre as áreas do conhecimento, do paralelismos de discursos argumentativos, dos operadores lógicos que estão presentes em todas as áreas do conhecimento e, principalmente, da não vulgarização do conhecimento acadêmico, limitando-o e simplificando-o a métodos de simples memorização ignorando o real sentido da construção de bases argumentativas sólida.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

CASTELLS, M. A era da informação: economia, sociedade e cultura. Rio de Janeiro: Record, 2020.

SAGAN, Carl. O mundo assombrado por demônios.

São Paulo: Cia das Letras, 2012.

ZYGMUNT, B. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2019.

A BIOMECÂNICA DO CORPO HUMANO

A Física e a Biologia são duas ciências que podem ser consideradas fundamentais, pois ambas têm como finalidade procurar explicações que nos ajudam a compreender a estrutura de funcionamento do universo, tanto para a matéria quanto para os seres vivos. Em Machina ambas as ciências andaram de mãos dadas a todo momento, nesta disciplina eletiva do Ensino Médio estudamos o corpo humano enquanto estrutura biológica levando em consideração toda a Física envolvida, como por exemplo o sistema nervoso, o qual além de apresentar uma estrutura complexa envolvendo toda sua anatomia e suas sinapses também é composto por condutores e isolantes biológicos que se assemelham a circuitos elétricos comumente estudados em eletrodinâmica.

O estudo do sistema nervoso

Assim teve início nossa jornada, no cérebro, como dito anteriormente compreendendo a anatomia, sinapses, como os neurônios se comunicam envolvendo a eletrodinâmica do nosso corpo e a velocidade com que a informação chega a cada uma das suas partes. Em um primeiro momento os alunos tiveram aulas práticas e teóricas envolvendo as duas ciências, iniciamos compreendendo o funcionamento dos condutores e isolantes e como estes interagem com as fontes de energia fazendo com que haja corrente elétrica fluindo em um circuito. O conhecimento sobre eletrodinâmica foi então analisado sob uma perspectiva biológica, aqui estudamos a anatomia dos neurônios com o intuito de compreender

suas interações dentro do corpo humano, analisando as estruturas básicas do sistema nervoso desde o sistema nervoso central e periférico até o funcionamento e as funções de cada parte do nosso cérebro.

Os alunos então exercitaram sua escrita científica produzindo um artigo científico seguindo as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) onde dissertaram sobre doenças neurológicas como atrofia muscular espinhal, doença de Huntington, esclerose lateral amiotrófica entre outras.

Professores: Esther Guastella e Vinícius Salvestro

A biomecânica dos esportes

Com o estudo do sistema nervoso em mente, partimos para uma corrida, mas não uma corrida qualquer. Entendemos como nossos músculos funcionam, quais estruturas, transmissões nervosas e processos químicos estão envolvidos no simples ato de andar e correr. Tivemos a participação especial da professora Vânia Hernandes como convidada para auxiliar na execução de exercícios que focassem na biomecânica do movimento. Neste momento, além das aulas teóricas e práticas, os alunos tiveram acesso a artigos científicos referentes às mais variadas modalidades esportivas, desde natação e como a hidrodinâmica interage com o corpo humano até o automobilismo e as trocas de calor realizadas no interior de um carro de fórmula 1.

Aqui os alunos selecionaram e analisaram artigos científicos sobre a biomecânica dos esportes com o intuito de socializar o conteúdo de cada artigo no final do bimestre, os artigos traziam diversos temas de interesse comum aos integrantes dos grupos, desde a análise dinâmica de um movimento de Ballet clássico até a mecânica de um salto de basquete e sua relação algumas lesões específicas que os jogadores apresentam.

Figura 1: Aula prática - biomecânica do movimento, professora Vânia Hernandes.

O sistema cardiovascular

Fomos do macro para o micro, para compreendermos como os nutrientes alcançam todas as nossas estruturas através da corrente sanguínea e trabalhamos algumas doenças cardiovasculares mais comuns, tivemos aulas práticas e teóricas sobre hidrostática e hidrodinâmica com o intuito de reconhecer como os fluidos se locomovem no interior do nosso corpo e estudamos o funcionamento de uma das estruturas mais belas do corpo humano, o coração. Após as aulas teóricas e práticas sobre o sistema cardiovascular e como os resultados de exames com o ECG são analisados, os alunos foram divididos em quatro grupos, onde cada um teve que responder uma das perguntas a seguir e criar uma apresentação para os demais.

- Por que ocorrem os infartos em adultos?

- Por que o infarto em jovens é mais perigoso do que em adultos?

- Por que algumas pessoas fazem a ponte de safena?

- Por que algumas pessoas precisam colocar marcapasso?

Além disso, disponibilizamos um ECG de um paciente para que os alunos identificassem o que estava ocorrendo com ele, um dos resultados apresentados pelos alunos está na figura 2.

Figura 2: Trabalho apresentado pelas alunas Ana Clara Chaguri e Roberta Ruivo Pompeu da 2a série do ensino médio

A energia no corpo humano

A energia é um conceito extremamente abstrato e importante que permeia praticamente todas as ciências, não sabemos defini-la, mas sabemos que ela carrega consigo informações, em geral informações sobre um sistema, no caso da eletiva Machina o sistema em questão é o corpo humano. Neste momento os alunos desenvolveram um método experimental para determinar a quantidade de calorias presentes em uma castanha do Pará, o qual está ilustrado na figura 3. O método consistia em pesar a castanha, queimála abaixo de um erlenmeyer com uma quantidade conhecida de água a uma temperatura também conhecida, analisar a variação da temperatura da água e com a equação fundamental da calorimetria determinar quantas calorias a água recebeu, após todo o processo a castanha foi pesada novamente e assim os alunos conseguiram determinar quantas calorias continham em cada grama da castanha.

Os alunos tiveram aulas práticas e teóricas sobre a absorção dos macronutrientes pelo corpo humano e, então, em conjunto fizemos o cálculo do gasto energético basal de cada um, com o intuito de reconhecer quanta energia precisamos para a manutenção diária das nossas funções biológicas básicas. Com todas as informações analisadas no decorrer do bimestre e reconhecendo os nutrientes que compõem cada tipo de alimento, cada estudante desenvolveu uma dieta personalizada baseada em perda, ganho ou manutenção de peso.

Figura 3: Alunos determinando experimentalmente a quantidade calórica da castanha do Pará.

REMÉDIO OU VENENO: ENTENDENDO A QUÍMICA NOS SERES VIVOS

Como aprendemos sobre o efeito dos compostos químicos nos seres vivos? Como acertamos o alvo? Quem decide o risco de experimentar a Natureza e suas moléculas em seres humanos?

Com base numa convivência, nem sempre harmoniosa, entre a Química e a Biologia, desenvolvemos até os dias atuais um verdadeiro arsenal de substâncias biologicamente ativas. Nas prateleiras de qualquer casa, desfilam moléculas hidratantes, desodorantes e calmantes. Coloridas, perfumadas, às vezes amargas. Fato é que, do banho da manhã ao medicamento para pegar no sono, a tecnologia que explora os compostos está ao nosso alcance diário.

No entanto, essa infinidade de artigos ao nosso dispor nem sempre foi uma realidade. A maioria desses produtos químicos nem ao menos existiria se, no decorrer dos anos, a síntese de compostos orgânicos não tivesse se tornado possível. A partir do momento em que não precisamos exclusivamente da natureza para extrair aquilo que é de nosso interesse, mas podemos produzir em um laboratório, um boom de novas substâncias, destinadas a infinitos propósitos, surge.

Apesar da banalização na administração de muitos compostos, para se chegar a um uso racional, pautado em drogas purificadas e dosadas adequadamente, o caminho é quase sempre longo e muitas vezes complexo. Na eletiva High, oferecida para a 2ª série do Ensino Médio, algumas etapas dessa estrada são percorridas pelos alunos, de modo a compreender sua complexidade e as responsabilidades envolvidas quando falamos da utilização de certas substâncias pelos seres vivos, humanos ou não.

Professores: Carlos Vaz e Daniela Almenara

Um dos aprendizados passa pela conscientização da importância dos conhecimentos adquiridos pelos povos tradicionais. Muitas das moléculas usadas pela sociedade moderna têm seu berço em estudos de farmacognosia, um ramo das ciências farmacêuticas que se dedica a conhecer as riquezas naturais (animais e vegetais) já exploradas tradicionalmente por diferentes culturas. Em adição, os alunos refletem sobre os passos dados a partir dessas informações originais até um produto comercializado: estuda-se a química dos compostos, suas propriedades, as técnicas de purificação e administração. Durante as aulas, conceitos como toxicidade, efeitos colaterais e dosagem são abordados, tanto do ponto de vista químico quanto biológico.

Aula após aula, os alunos passam a atribuir significados concretos a termos já conhecidos, mas sobre os quais, até então, não se ocupavam de uma reflexão profunda. Aprendem desde a interpretar bulas de remédios até como tais medicamentos interagem com o nosso organismo para atuar exatamente no local ao qual são destinados. Questões até então intrigantes como “como o Dorflex sabe onde está a dor?" ou ”café realmente vicia?" tornam-se objetos de estudo. Buscando tornar as aulas atualizadas, reflexões sobre temas que ganharam notoriedade na mídia durante o ano, como a utilização massiva do Vape, são incorporadas nas discussões em sala de aula.

Em dois momentos distintos, foram apresentadas aos alunos as substâncias químicas consideradas ”drogas” para os seres humanos, e, posteriormente, para o meio ambiente. Desta forma, o contexto histórico-social do surgimento das drogas foi explorado. Que modificações na sociedade e no modo de ocupação do planeta criaram a demanda por este dito arsenal? Por que usamos calmantes ou remédios para concentração? Por que tantos defensivos agrícolas? Precisamos mesmo de plástico? E de armas químicas? Existem alternativas químicas que sejam mais viáveis ambientalmente?

Os alunos foram imersos a toda essa gama de questionamentos, informações e discussões, sempre fundamentados para introduzi-los à realidade sobre as substâncias químicas. Entretanto, o foco não é reforçar o que já está dado, mas, sim, descobrir aquilo que ainda não se conhece. Para isso, todo o processo avaliativo se desenvolveu com o emprego de metodologias ativas como o PBL (Problem based learning) e aulas experimentais investigativas, possibilitando que os alunos desenvolvessem papéis fundamentais em seus próprios processos de ensino-aprendizagem, pois o objetivo esteve, justamente, em transpor todo o conhecimento difundido e carregado durante as aulas para outras áreas de suas vidas. Ao serem expostos aos estudos de caso, criou-se uma realidade diferente em que os alunos eram os atores principais, onde, para as resoluções, desenvolveram habilidades de argumentação, discussões e pesquisas direcionadas, consequentemente permitindo uma formação mais completa dentro das possibilidades, seja como estudantes, seja como cidadãos.

Como bem disse Montserrat Moreno, “é preciso retirar as disciplinas científicas de suas torres de marfim e deixá-las impregnar-se da vida cotidiana, sem que isso pressuponha, de forma alguma, renunciar às elaborações teóricas imprescindíveis para o avanço da ciência" (1997, p. 35). Desta forma, com a utilização de temas transversais, muitos conceitos, considerados primordiais para uma formação acadêmica, foram discutidos de maneira descontraída e dando à importância de conhecê-los um sentido real aos alunos.

Assim, durante o andamento das aulas, percebemos que o termo "droga" como sinônimo de entorpecente ilegal foi se diluindo, e novos significados foram sendo adicionados a essa palavra que, em última instância, é sinônimo de composto químico com atividade nos seres vivos ou no ambiente.

O desenvolvimento histórico das drogas, assim como muitos outros temas, não foi construído apenas de resultados positivos para a humanidade, e, por mais difícil que seja encarar alguns fatos, a premissa de High sempre foi apresentar a realidade sobre o mundo dos compostos químicos, o contexto em que surgiram, como eram utilizados e até que ponto eram benéficos ou não, pois, por mais nocivos que tenham sido os efeitos de algumas substâncias, elas foram essenciais para que, na atualidade, muitos benefícios fossem alcançados, e, mais ainda, para que aprendêssemos com os erros do passado e, por consequência, compreendêssemos que decisões atuais sobre os produtos químicos que farão parte da nossa vida devem ser tomadas de maneira consciente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

MORENO, Montserrat. Temas transversais em Educação: Bases para uma formação integral. São Paulo: Ática, 1998.

A BOTÂNICA NO ENSINO MÉDIO: UMA ABORDAGEM TEÓRICO-PRÁTICA

Professora:Karla Oliva

Conhecendo a Botânica

A palavra Botânica vem do grego botané, que significa "planta", que deriva, por sua vez, do verbo boskein, "alimentar", sendo considerada o ramo das Ciências Biológicas que estuda as plantas.

O que, a princípio, aprendemos na escola sobre Botânica diz que todas as formas de vida dependem direta ou indiretamente das plantas. Se os vegetais não existissem sobre a Terra, a sobrevivência de todas as espécies animais seria impossível. Isso se deve ao fato das plantas realizarem fotossíntese, processo gerador do desenvolvimento da planta, tornando-a fornecedora de alimentos, assim como de oxigênio para todos os seres vivos.

A Botânica é apreciada desde a época da monarquia brasileira, tanto por Pedro I quanto pelo seu filho, Pedro II (imperadores do Brasil). Ambos tornaram-se mecenas do valioso trabalho de naturalistas europeus, como Carl Friedrich Philipp von Martius, cujas expedições e pesquisas renderam, entre outras notáveis contribuições científicas e artísticas, uma das obras botânicas mais importantes do mundo, a Flora Brasiliensis.

Muitas expedições científicas foram realizadas no Brasil com intuito de conhecer a flora devido a sua grande diversidade. Os pesquisadores consideravam de extrema importância o contato visual e manual das espécies vegetais, a fim de traduzir em suas obras uma contribuição científica retratando o ambiente, a história e os costumes de nossos povos. Alexander Von Humboldt, Martius e Saint-Hilaire, foram pesquisadores que optaram pelas expedições, pelo simples fato de “ver com os próprios olhos" e, assim, produzir ciência in loco.

Devido a toda a sua importância, a Botânica até o início do século XX era reconhecida como Scientia amabilis, desde os tempos de Carolus Linnaeus (século XVIII), que foi o criador do termo. Foi nesse mesmo século, que o estudo dos vegetais tornou-se diversificado e especializado, considerando que até o final do século XIX, a Botânica era um ramo da medicina. Hoje em dia, contudo, é uma disciplina científica importante e com muitas subdivisões (Raven et al, 2007).

A Botânica moderna enfoca os estudos dos vegetais de maneira mais abrangente que os estudos meramente biológicos e de aproveitamento alimentar e terapêutico dos recursos vegetais. Dessa forma, é possível observar uma interdisciplinaridade, com outras ciências como a geologia, a geografia e a meteorologia, as quais também se apóiam no saber botânico. Além disso, as relações que se estabelecem entre o mundo vegetal e os fósseis, por meio de vestígios de plantas que viveram na Terra em eras passadas, assim como pelos grãos de pólen de tais espécies, favorecem o estudo da palinologia, considerado fundamental para a compreensão do processo evolutivo dos seres vivos e, ao mesmo tempo, fornecedor de informações sobre o aspecto da crosta terrestre em

épocas pré-históricas. Outro exemplo de área que utiliza a parceria das plantas é a genética, cujo ponto de partida foi a enunciação das leis da hereditariedade pelo monge austríaco Gregor Mendel, o qual estudou diversas variedades de ervilhas, conduzindo os pesquisadores a uma das áreas do conhecimento científico de grande interesse: a engenharia genética.

O uso das plantas no cotidiano refere-se a aspectos econômicos, sociais e ambientais. A Botânica aplicada está alinhada às crescentes necessidades humanas, tanto na alimentação como nas aplicações médicas, têxteis, industriais e como fonte de energia renovável. Além disso, a utilização de plantas como descontaminantes de dejetos tóxicos tem importante papel no ramo da biorremediação, o que favorece a extração

de poluentes de ambientes terrestres, aquáticos e, até mesmo, aéreo, por meio de estratégias desenvolvidas pelas próprias plantas. Outro ponto importante, que visa a melhoria ambiental, assim como a qualidade de vida dos seres humanos, está na produção de biodefensivos agrícolas criados por meio de metabólitos secundários vegetais, com o intuito de

combater insetos ou plantas daninhas, os quais são capazes de prejudicar o desenvolvimento de cultivares (Oliva, 2006).

Ensino teórico-prático em Botânica

Demonstrada a sua relevância histórica e funcional é notório perceber a importância dos estudos em Botânica desde a educação básica, não somente em instituições de ensino superior ou de pós-graduação. Portanto, há que incitar no aluno, desde o início de sua formação, o interesse pela Botânica, considerando a importância dos vegetais na vida dos seres vivos.

Não há recurso mais poderoso para conquistar a atenção de alunos do que a programação de atividades práticas no campo e em laboratório (Neris, 2013). Além do aspecto lúdico que essas atividades propiciam, os experimentos de laboratório e observações na natureza promovem a participação ativa dos alunos, que executam os experimentos frequentemente de modo mais prazeroso.

O Colégio Uirapuru dispõe de espaços que permitem o desenvolvimento de atividades botânicas de forma prazerosa e motivadora. Esses espaços compreendem os laboratórios de Biologia e Química, assim como o Quintal Uirapuru e o Espaço Eco. Em todos esses ambientes, as aulas práticas são ministradas de forma segura e acompanhadas por profissionais da área de Biologia.

Os alunos da 2ª série do Ensino Médio possuem em seu currículo de Biologia, o estudo dos seres vivos e suas relações. Dessa forma, o estudo Botânico se fez presente. Nele, os alunos conheceram características dos distintos grupos vegetais (Briófitas, Pteridófitas, Gimnospermas e Angiospermas), assim como sua evolução no decorrer do tempo. Além disso, aprenderam características

morfológicas de adaptação das plantas em determinados ambientes, na maioria das vezes, características estas vinculadas às condições de estresse ambiental, como déficit ou excesso de água no solo, elevadas e reduzidas temperaturas e, até mesmo, poluentes presentes na água, no solo ou na atmosfera. Todas as adaptações das plantas seguem mudanças e ajustes bioquímicos e fisiológicos, os quais conseguem explicar as mudanças, o desenvolvimento e a formação das plantas em ambientes com grandes adversidades.

O estudo e a análise das estruturas microscópicas das plantas, assim como de seus tecidos foram realizados em sala de aula e no laboratório, por meio de equipamentos como lupas, microscópios e reagentes. Após o conhecimento microscópico de partes da planta, deuse início ao conhecimento da morfologia externa, enfatizando formas, texturas e cores de partes vegetais, como folha, caule, raiz, flor e fruto. A manutenção da biodiversidade das plantas foi enfatizada por meio de reproduções sexuada e assexuada, específicas de cada grupo vegetal.

Durante o estudo botânico, foi importante salientar, que todas as alterações que surgem nas plantas estão vinculadas aos fitormônios, substâncias produzidas por elas mesmas, com o intuito de conduzir da melhor maneira possível o desenvolvimento desde a germinação à formação do fruto.

É desafiador e, ao mesmo tempo, admirável estudar as plantas em sua essência, assim como suas características morfo-fisiológicas e as relações ecológicas existentes entre elas e outros seres que ambientam o seu entorno. No Espaço Eco, os alunos observaram os grupos vegetais distintos, com características e comportamentos vinculados ao ambiente em que se encontram, aplicando o conteúdo teórico em um ambiente natural.

Em laboratórios, os alunos fizeram experimentos para observar o comportamento fisiológico da planta diante de situações de estresse ambiental natural ou provocado. Por meio do processo fotossintético e da produção de compostos químicos, as plantas reagiram de maneira distintas quando submetidas a tratamentos, o que caracterizou a capacidade de adaptação desses seres vivos.

No Quintal Uirapuru foi possível observar a importância das plantas na alimentação dos seres vivos, assim como na ornamentação do espaço, tornando-o mais agradável e saudável ao desenvolvimento dos alunos. As aulas em ambientes abertos foram capazes de ativar o interesse pela natureza, assim como o prazer na conservação do ambiente.

Em todos os estudos realizados com os alunos da 2ª série do Ensino Médio do Colégio Uirapuru, em ambientes vinculados à Botânica, pôde-se perceber a importância de um maior contato dos mesmos com os vegetais por meio de aulas práticas. Além disso, estimular o desenvolvimento de ações com os estudantes voltados para pesquisa, reforçando o uso da metodologia científica, qualificou de forma grandiosa o processo de aprendizagem, visando um acréscimo nos conhecimentos sobre a flora brasileira, suas diversificações e suas aplicações práticas, beneficiando o ambiente, o ser humano e suas relações ecológicas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ARAÚJO, M. S. & MIGUEL, J. R. Herbário Didático no ensino da Botânica. In: I Encontro de Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática: questões atuais, 2013.

FARIA, M. T. "A importância da disciplina Botânica: Evolução e perspectivas. Revista UniAraguaia v. 2, n. 2. 2012.

FRACALANZA, H. O que sabemos sobre os livros didáticos para o ensino de ciências no Brasil. Tese de doutorado, Faculdade de Educação da UNICAMP. Campinas, 1992.

NOGUEIRA, E. Uma história brasileira da botânica. Editora Marco Zero: São Paulo. 2000.

OLIVA, K. M.F. Atividade alelopática de extratos de Caryocar brasiliense Camb. sobre a germinação, crescimento e aspectos bioquímicos e fisiológicos em Bidens pilosa, Glycine mas e Zea mays. Tese de doutorado, Universidade Federal de Viçosa, Viçosa, 2006.

RAVEN, P.H.; EVERT, R.F. & EICHHORN, S.E. Biologia Vegetal. (7ª Ed). Editora Guanabara Koogan S.A. Rio de Janeiro, 2007.

SALATINO, A. & BUCKERIDGE, M. "Mas de que te serve saber botânica?". Estudos Avançados, São Paulo , v. 30, n. 87, p. 177-196. 2016 .

INGLÊS

INGLÊS

A integração de currículos internacionais ao currículo nacional regular do Uirapuru para todos os alunos possibilita que a Língua Inglesa seja trabalhada como meio de aprendizagem e não como objeto de estudo. Assim, a aprendizagem por projetos, a vivência de momentos essenciais mão na massa, expressão escrita e apresentação oral, as narrativas literárias e a descoberta dos poemas são propostas bastantes potentes na aquisição de uma língua franca.

PROJECT BASED LEARNING

COMO A METODOLOGIA DE PROJETOS TRANSFORMOU AS AULAS EM INGLÊS

NAS TURMAS DE 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Sem a linguagem, o pensamento é uma névoa vaga e desconhecida.

(Ferdinand de Saussure)

A citação de Ferdinand de Saussure, pai da linguística, traz luz às pesquisas científicas modernas a respeito da linguagem, e conhecer uma nova língua é também entender sua linguagem. Aprender um idioma não deve ter como principal objetivo simplesmente saber conjugar verbos, mas saber usar a língua no processo comunicativo. Pensando nisso, iniciamos nosso estudo através da metodologia de projetos.

A capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação

impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas (VYGOTSKY, 1978, p. 17)

A aprendizagem por projetos é uma potente possibilidade de uso da língua no processo comunicativo. É focada no desenvolvimento coletivo dos alunos, em que podem e devem ajudar-se nos obstáculos que encontrarão no percurso educativo. As crianças atualmente recebem diversos estímulos de aprendizagem que, sem direcionamento, perdem o sentido de existir. Assim, a curiosidade foi uma aliada na construção do projeto e permitir que os grupos escolhessem e ampliassem seu repertório através de atividades foi uma ferramenta importante em suas buscas por respostas.

Professora:Isabella Tangi

O projeto em Inglês desenvolvido com o 3º ano do Ensino Fundamental foi pautado na própria curiosidade das crianças: “como vivem os astronautas?” Com esse questionamento em mente, os alunos buscaram conhecer como funcionam as naves espaciais, como os astronautas se preparam para partir em uma expedição e como sobrevivem fora do planeta.

Para iniciar nosso estudo, assistimos a um vídeo motivador, conhecido na metodologia de projetos por âncora, a primeira técnica para despertar o interesse sobre o assunto que estava por vir. O vídeo apresentava o sistema solar, os planetas e suas características. Neste momento surgiram as diversas dúvidas sobre como era a vida numa espaçonave e os alunos começaram as primeiras pesquisas sobre o assunto.

Ao descobrir como é a vivência fora do planeta, os alunos se depararam com o Universo.

Tamanho foi o encantamento ao observar imagens reais do site da NASA! Conhecer a estação espacial ISS, como os astronautas tomam banho (e lavam os cabelos!), como bebem água e se alimentam foi um marco para nossas aulas. Em seguida foi a vez de conhecer o sistema solar. Para além de decorar a posição dos planetas, a curiosidade pairava sobre as características de cada planeta, como eram suas formações - se rochosas ou gasosas, se possuíam água, se havia vida em algum deles.

Assim, aprofundamos nosso estudo a respeito do sistema solar e dos planetas e descobrimos muitas características únicas de cada um. Você sabia que Urano é o planeta mais frio do sistema solar? Sabia também que Mercúrio, planeta mais próximo do Sol, na verdade não é o planeta mais quente, e sim Vênus, por conta do efeito estufa?

Dusty Space Cloud - tirada do site da Nasa - https://www.jpl.nasa.gov/images/ pia15254-dusty-space-cloud

Por mais que o processo tenha sido muito mágico e encantador, o objetivo era que as crianças conhecessem o Sistema Solar de maneira científica, e foi o que fizemos. E não há processo de aprendizagem sem avaliação. No 3º ano as crianças não são avaliadas em Inglês, mas é preciso saber como está o processo. Assim, desenvolvemos nossa "prova". E conseguimos desmistificar essa palavra. Sempre que havia prova nas nossas aulas, as crianças sabiam que faríamos um jogo no Kahoot. Qual era a alegria das crianças ao saber que, naquele dia, fariam a tão esperada "prova de inglês".

Alunos compartilhando pesquisas.

Na sequência de nosso estudo, conhecemos um pouco sobre a Nasa e como são as viagens espaciais. Os alunos conheceram a plataforma educativa da agência espacial, aprenderam a preparar uma nave espacial para partida e imaginaram como seria possível viver em outros planetas. O objetivo final era compreender a posição do nosso planeta no Sistema Solar para, em seguida, aprofundar sobre suas características particulares.

Para Vygotsky, "em geral, qualquer abordagem fundamentalmente nova de um problema científico leva, inevitavelmente, a novos métodos de investigação e análise" (1998, p. 59). Com o propósito de envolver as crianças na metodologia científica, os alunos foram convidados a refletir sobre a

divisão do planeta Terra em continentes, países, estados e cidades.

Como o uso da tecnologia é também proposto na metodologia de projetos, as crianças buscaram, em sites selecionados, como a Terra é dividida em continentes e compartilharam com os colegas sobre as especificidades de cada um deles. É importante ressaltar que a aprendizagem de um novo idioma, como o Inglês, deve focar no uso da língua e, assim como fazemos na língua materna, não focamos em palavra por palavra, mas no contexto em si. Como descrito na própria Base Nacional Comum Curricular (2018), o objetivo da compreensão textual se dá ao "identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global''.

Alunos jogando no site educativo da NASA.

Por fim, nosso projeto se encerra com o aprofundamento sobre os países e suas culturas, tão diferentes das nossas. Aqui, os alunos foram convidados a pesquisar sobre países que gostariam de conhecer mais, um de cada continente, e apresentar aos amigos quais foram suas conclusões sobre a pesquisa. Um momento importante para que pudéssemos desenvolver maior compreensão da globalização e como compartilhar nossas pesquisas e experiências com os demais colegas faz parte da aprendizagem.

Galaxy Cluster - retirado do site da NASA - https://www.jpl.nasa.gov/images/ pia20063-galaxy-cluster-idcs-j1426

Astronaut Tips: How to Wash Your Hair in Space - retirado de https://www.youtube.com/ watch?v=kOIj7AgonHM&t=48s&ab_channel=VideoFromSpace

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC, 2018. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998. https://www.nasa.gov/

POETRY READING

"Invitation" - Shel

Silverstein

"If you are a dreamer, come in, If you are a dreamer, a wisher, a liar, A hope-er, a pray-er, a magic bean buyer... If you're a pretender, come sit by my fire For we have some flax-golden tales to spin. Come in! Come in!"

Pensar que aprenderemos um assunto novo em uma língua diferente pode ser um pouco assustador. Será que vou entender? Conseguirei pronunciar frases e ler textos? As pessoas ao meu redor serão capazes de me compreender quando estou falando com elas? Quem nunca se fez essas perguntas, não é mesmo?

Ao abordar temas sobre o mundo, trazemos assuntos atuais e de forma lúdica para aproximar o aluno da língua estrangeira e fazemos o possível para que esteja confortável no ambiente para se expressar, seja na forma escrita, visual, ou na prática oral. Sobre a educação lúdica e criativa, Almeida (1995, p. 41) diz que:

"A educação lúdica contribui e influencia na formação da criança, possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente, integrando-se ao mais alto espírito democrático enquanto investe em uma produção séria do conhecimento. A sua prática exige a participação franca, criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte compromisso de transformação e modificação do meio."

Unimos as estratégias de comunicação, ao trabalharmos com os alunos do 4º ano o tema "Rhymes". Trouxemos o tema, de uma forma divertida e voltada para a idade dos alunos. Iniciamos com uma discussão sobre o tema, onde podemos encontrar rimas no mundo e suas respostas foram trazidas em atividades em aula. Os alunos, também compartilharam as palavras que conheceram e que rimavam umas com as outras.

Professoras: Amanda Kiyama e Déia Luiza Casagrande

Perceberam que o mundo das rimas estava mais próximo do que imaginavam: as músicas também as trazem, de uma forma natural em sua composição. Trabalhamos com músicas da banda "The Beatles", o que tornou as aulas mais animadas e divertidas, ao mesmo tempo que trabalhamos o desenvolvimento de mais uma habilidade fundamental no desenvolvimento do Inglês: listening. Em um segundo momento, foram capazes de fazer leituras de pequenas histórias com rimas e as reproduziram em forma de gravação. A vivência no mundo da poesia, abriu as portas para novas pronúncias e vocabulários, utilizados durante toda a experiência. O estudo mais aprofundado das músicas e suas

composições proporcionaram aos alunos a oportunidade de exercitar o olhar crítico a partir da leitura e interpretação de diferentes gêneros textuais. Paulo Freire (1989, p. 13,) comenta da importância da leitura através de um olhar crítico, em sua obra "A importância do ato de ler", quando diz:

"A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto."

Partimos, então, para os poemas. Os alunos ficaram encantados, pois já conheciam e estavam trabalhando poesia de Cordel. Fizemos uso da Interdisciplinaridade entre as matérias de Português e Inglês, para engajá-los ainda mais a produzir suas obras. Shel Silverstein, um poeta e escritor americano, foi o escolhido para compartilhar seus poemas infantis. Além da criação de belos e divertidos poemas, o autor também dá vida a eles com suas ilustrações.

Durante as aulas, os alunos ficaram encantados com a sonoridade dos poemas e aos poucos, ideias foram surgindo para a exposição de suas obras autorais. Mas não paramos por aí: os alunos sugeriram convidar os demais alunos da escola para a exposição, por meio de um convite declamado. Sim, os alunos percorreram os corredores declamando o poema "Invitation" (Convite) para que todos fossem apreciar suas obras. Para a exposição, fizeram o uso de Acrostic Poems e os ilustraram. Cada aluno escolheu uma palavra e a detalhou com diversas outras para que o poema ficasse ainda mais rico. Foram feitas pesquisas de adjetivos e substantivos que fizessem sentido ao acróstico de cada aluno, os tornando únicos em sua criação.

A exposição foi feita ao final do projeto, deixando os alunos encantados com o resultado final e com a exploração da comunidade escolar. Se sentiram motivados a continuarem explorando e criando novas formas de se comunicar com o mundo, de uma forma diferente, porém, muito sensível. E é claro, os alunos também fizeram uma reflexão final, sobre o caminho que percorreram durante o projeto e o quanto haviam se desenvolvido e aprimorado suas habilidades comunicativas em língua inglesa. Algumas barreiras foram quebradas, alguns degraus, subidos. A evolução e motivação para aprender, os levou onde não podiam imaginar, mas foram capazes.

"Italwaysseemsimpossible until it's done."

Nelson Mandela

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1995.

FREIRE, P. A importância do ato de ler. 23 ed., p. 13. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989.

SILVERSTEIN, S. Where the Sidewalk Ends: Poems and Drawings. Primeira edição, p.9. HarperCollins Publishers, 18 fev. 2014.

THIS IS THE "NEW" ENGLISH

Professora:Caroline Hidalgo

Compreender que o ensino de uma segunda língua mudou, pode ser conflitante para muitos de nós; afinal, acompanhar a evolução dos últimos anos no que diz respeito à educação tem sido um trabalho laborioso. Não seria diferente na aquisição de uma segunda língua, antes conhecida como L2 ou língua estrangeira. Como a própria BNCC (Base Nacional Comum Curricular) nos atualiza, a Língua Inglesa "não é mais aquela do "estrangeiro", oriundo de países hegemônicos, cujos falantes servem de modelo a ser seguido" (BNCC, p.241). Em um mundo onde as línguas e culturas transitam, a língua passa a ter uma visão franca, com o sentido de que ela pertence àquele que o fala.

Diante dessa nova visão, e compreendendo que as experiências culturais, sociais e emocionais que o indivíduo tem com a língua franca exercem um papel importante durante esse processo aquisitivo, então cabe ao professor buscar novas estratégias condizentes com essa evolução.

Sabemos que as metodologias são diversas, e que o sucesso ou não de tal aquisição linguística se deve à quantidade e qualidade de input no qual as crianças são expostas. Por isso, o trabalho pedagógico do professor, aliado a um bom conteúdo acadêmico, e a possibilidade de utilização da criatividade através da elaboração de projetos, acaba por ser uma boa forma de experiência linguística para todos os envolvidos neste processo.

No ano de 2022, os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental I tiveram a oportunidade de explorar esse contexto, e assim ampliarem seus repertórios linguísticos, como salienta BUSCH "o repertório linguístico reflete a vida do sujeito, que ocorre em um espaço sociocultural, histórico e político e que não remete apenas ao local de nascimento."

"A língua é um fenômeno essencialmente corpóreo, uma vez que, assim como o gesto e a emoção, ela é primeiramente, e acima de tudo, um posicionamento do sujeito em relação ao mundo."

Maurice Merleau-Ponty

1. Entende-se por língua franca a Língua Inglesa. 2. Input palavra do Inglês que aqui pode ser compreendida como a quantidade de exposição e contato que o indivíduo tem com a língua franca.

Dentre diversos assuntos, o que mais chamou a atenção de nossos alunos foi a possibilidade de poder aprender sobre a evolução dos meios de transporte ao longo do tempo, e de poder imaginar como eles poderão ser no futuro, considerando que seu material, seu design, e seu combustível devem proteger nosso planeta da poluição e do deperecimento.

Diversas foram as estratégias utilizadas, desde a importância de experiências individuais a discussões em grupos; atividades de leitura a vídeos apropriados para a idade sobre o tema; a escrita de opinião "opinion writing" a elaboração de um protótipo de um carro sustentável do futuro. Todos os caminhos percorridos levaram a três momentos essenciais que culminaram em mais input para aquisição da língua franca:

1º - Hands on activity, atividade mão na massa - criação do protótipo do carro do futuro pelos alunos com a utilização de diferentes materiais.

2º - Writing - Expressão através da escrita.

3º - Oral communication - Apresentação oral para seus colegas de classe.

Todas essas experiências oportunizaram diferentes formas de input para aquisição da língua franca, respeitando o aluno de forma individualizada dentro de um contexto social.

Há dez anos atrás você imaginaria ser possível aprender sobre meios de transporte, desde sua evolução até combustível sustentável em uma outra língua que não o português? E além disso, todo esse aprendizado sendo trabalhado de uma forma bastante significativa?

Sem dúvida, compreender que as línguas transitam entre si, nos faz entender que a aquisição de uma segunda língua não é tão árdua e limitada como pensávamos, pelo contrário, nos proporciona a evoluir e ampliar as experiências identitárias e linguísticas experimentadas por sujeitos de fato bilíngues.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em Agosto, 2022.

BUSCH, Brigitta. The Linguistic Repertoire Revisited. Oxford University Press, 2012. Disponível em: http://www.heteroglossia.net/fileadmin/user_ upload/publication/2012-Busch-Applied_Ling.pdf. Acesso em: Outubro, 2022.

MARCELINO, Marcello. O desenvolvimento linguístico de crianças bilíngues. Em MEGALE, Antonieta (Org).

Educação bilíngue no Brasil. São Paulo: Fundação Santillana, 2019.

MEGALE Antonieta. Por uma educação bilíngue bi/multicultural. Em MEGALE, Antonieta (Org).

Educação bilíngue no Brasil. São Paulo: Fundação Santillana, 2019.

RECICLAGEM: UMA HISTÓRIA ATRAVÉS DE FANTOCHES

Professora:Jimena Verdaguer

Objetivos: por que estudar reciclagem dentro desta eletiva em língua inglesa?

A ementa desta eletiva visa criar espaços de resistência e solidariedade por meio de novas formas de engajamento e interação social. Dentro desta proposta, discutir o tema de reciclagem e cuidado com o meio ambiente saltou aos olhos como um tema de vital importância nos dias atuais; por ser um assunto que atinge a todos, independente da origem ou classe social, serve como ponto de encontro para uma troca de experiências entre alunos do Colégio, e também fora dele.

A Proposta

Quisemos abordar aspectos relativos à reciclagem, desde o problema de acúmulo de lixo e aterros, até o objetivo e funcionamento da reciclagem, e a sua relevância para melhorar o cenário um pouco preocupante em relação ao futuro. Os alunos debateram sobre formas de ajudar a reduzir lixo em casa, e o descarte adequado de objetos que frequentemente são jogados fora de maneira detrimental ao meio ambiente. Vimos as melhores práticas ao redor do mundo em termos de tratamento de lixo, descarte de objetos e envolvimento da população local.

1 Projeto de Conhecimento via Parceria com Multinacional

Duas colaboradoras da multinacional Braskem - a maior fabricante de plásticos das Américas - deram uma palestra aos alunos, onde foram explicadas as etapas de reciclagem de plástico, e as dificuldades técnicas e práticas enfrentadas neste campo. Também falaram sobre os projetos que a empresa vem desenvolvendo com a população no quesito coleta seletiva e estímulo a participar da entrega de embalagens plásticas. Em seguida, compartilharam algumas iniciativas da empresa para fazer as pessoas se engajarem no desejo de um planeta mais limpo.

Apresentação da Braskem, com Bárbara Alencar e Maria Broglio

2 Projeto Externo

Uma vez feito o estudo prévio sobre reciclagem - não apenas de plástico, mas também de vidro, metais e papel - os alunos escreveram um roteiro para um sketch (roteiro curto) dirigido a crianças de 7 a 10 anos. Os personagens dos sketches foram fantoches feitos pelos próprios alunos, usando materiais recicláveis, e as peças foram apresentadas numa escola pública da cidade.

Uma vez terminados os roteiros, fomos ao Espaço maker do Colégio para a elaboração dos fantoches. Puderam escolher de que maneira e com o que fazê-los.

Elaboração dos fantoches no Espaço Maker

Terminados os fantoches, os alunos foram até a Escola Estadual Diogenes de Faria Marins, e apresentaram as peças para os alunos do Fundamental I. O dia foi de muita animação, curiosidade e engajamento.

3 Projeto Interno

Os alunos da eletiva GLE elaboraram dois questionários: um virtual e outro físico, com o propósito de investigar o conhecimento prévio de uma amostragem de adolescentes sobre os temas de descarte adequado de lixo e reciclagem, além de investigar os hábitos existentes - hábitos que efetivamente contribuem para o planeta, independente do estudo teórico em sala de aula. Os questionários foram entregues aos alunos do Colégio, desde o 8º ano até alunos da 3ª série do Médio. As respostas serviram como guia na hora de criar duas propostas para ajudar a cidade de Sorocaba a melhorar o seu enfoque e a sua atuação no campo do cuidado com o meio ambiente. A colaboração dos alunos do nosso Colégio é tão importante quanto a interação com alunos de escolas públicas.

Para o Futuro…….

Encerramos a nossa Eletiva GLE com folhetos informativos, disponíveis para leitura na biblioteca do Colégio; neles, estão as ideias e sugestões dos alunos para a cidade de Sorocaba, no quesito reciclagem e educação ambiental da população.

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Também encerramos o ano com a experiência de troca educativa entre pessoas - algo formidável que permite aguçar a empatia, e cria lembranças duradouras. O ser um ser social implica estar aberto a dar de si para a construção do outro, e através desta doação reconstruir a si mesmo, de uma nova maneira, mais generosa, plena e consciente.

COMO AS HISTÓRIAS NOS MOLDAM: UMA JORNADA PELA COMPOSIÇÃO E LITERATURA.

“À medida que um capítulo termina, outro começa”. O último ano do Ensino Fundamental II, simultaneamente sendo o 1º ano do High School, é a combinação perfeita para uma receita de sucesso. O 1º ano do Dual Diploma da University of Missouri, apresenta aos alunos grandes nomes da literatura de todos os tempos, como o dramaturgo, poeta e ator mais famoso da Inglaterra William Shakespeare e bem como o lendário poeta grego, Homero.

Você pode se perguntar: “por que gastar nosso tempo estudando textos tão antigos”? Temas como amor, morte, poder e ambição, para citar apenas alguns, são tão relevantes em nossas vidas hoje quanto eram séculos atrás. Personagens com os quais podemos nos relacionar e aprender, compartilhar seus medos e alegrias, seus fracassos e sucessos, é assim que somos moldados pelo que lemos e como a narrativa pode ser poderosa.

O 2º ano é o próximo capítulo de nossa saga. Tendo aprendido as habilidades fundamentais da gramática, vocabulário,

parágrafos escritos de opiniões e ensaios analíticos, os alunos agora estão equipados com as ferramentas para continuar sua jornada pelo Ensino Médio.

Fazer perguntas para entender a mensagem implícita ou pretendida do autor, o porquê do uso de certas palavras e frases e o que podemos inferir disso, direciona ao termo que chamamos de “Close Reading”. É a leitura intencional e cuidadosa de um texto, que nos auxilia na construção de uma ideia coesa e coerente.

Os autores utilizam várias técnicas para demonstrar seus personagens, definir o clima, criar conflitos dentro do seu enredo, sempre com o objetivo de nos atrair para seu mundo, são algumas das habilidades que aprendemos com as leituras em Composition & Literature 2A.

O estilo macabro de Edgar Allen Poe, como visto em The Tell Tale Heart, nos ensina a importância da linguagem figurativa, como metáforas, símiles e personificação, que podemos colocar em prática enquanto escrevemos nossas próprias anedotas pessoais.

Professor: Austin Wright

Quando as utopias se tornam distopias é o tema para discussão em nosso terceiro ano enquanto lemos The Giver, de Lois Lowry.

Em um mundo onde, às veze, parece que devemos lutar pela perfeição, parece bastante razoável fazer a pergunta: "O que é perfeição e como seria sua sociedade perfeita?" Então, é exatamente isso que os alunos são conduzidos a explorar no premiado romance distópico de Lowry. As respostas são muitas vezes interessantes para se dizer o mínimo.

À medida que lemos, discutimos e analisamos o conteúdo, capítulo por capítulo, mais uma vez fazemos essas conexões com os personagens e temas, apontando as semelhanças e diferenças, conduzindo com o que acontece ao nosso redor, em nossas vidas, no mundo e em nossas experiências diárias. Outro foco está nas questões essenciais ao se perguntar: "Como a sociedade molda nossa identidade?" e "Como as memórias do nosso passado nos dão sabedoria e moldam o nosso futuro?".

Naturalmente, construímos todos os elementos do nosso Inglês, explorando o uso da linguagem sensorial e do simbolismo literário. A gramática é levada para o próximo nível ao trabalharmos as funções do gerúndio, verbos modais e transitivos e assim enriquecer o nosso vocabulário e entendimentos das conotações e denotações conectadas às nossas escolhas de palavras.

Todas essas habilidades recém-adquiridas são exploradas, desenvolvidas e praticadas à medida que enfrentamos os desafios de produzir um capítulo inteiro, para criar o nosso próprio final para o livro de Lowry.

The War of the Wall, de Toni Cade Bambara, é uma de nossas últimas leituras do curso e nos permite refletir sobre temas como compaixão, bondade e empatia, direcionando para o encontro do seu eu interior, sua convivência em sociedade e qual o seu lugar e legado para o mundo.

A academia Mizzou utiliza em sua abordagem habilidades chamadas de 5E: (Engaging) engajando o despertar da curiosidade, focando no que não sabemos ao invés do que sabemos. (Explaining) explicando nossas descobertas a partir do que (Exploring) exploramos, (Elaborating) elaborando e aplicando nossos novos conhecimentos em projetos e tarefas e finalmente refletindo sobre o processo de aprendizagem (Evaluating) avaliando o desempenho como um todo.

HUMANIDADES

HUMANIDADES

A área de Ciências Humanas promove o desenvolvimento cognitivo a partir da contextualização marcada pelos conceitos do tempo e espaço, que permite a compreensão, a interpretação e a avaliação dos sentidos é significativos das ações do passado e ou do presente, com vistas ao futuro. Nessas aprendizagens encontram-se a formação ética e responsável, que valoriza os direitos humanos, o respeito ao ambiente e à coletividade e fortalecendo a solidariedade, a participação e o protagonismo.

MEU CORPO NO ESPAÇO

Professora:Fernanda Slonik

Iniciamos uma roda de conversa pautada na seguinte pergunta disparadora: "Seu corpo pode ser um ponto de referência?", e com a conexão dos conhecimentos prévios e os conhecimentos adquiridos anteriormente os alunos refletiram e discutiram sobre.

(LUCKESI, 1984, p. 49).

A BNCC prevê que a área de Ciências Humanas contribui para que os alunos desenvolvam a cognição in situ, ou seja, sem prescindir da contextualização marcada pelas noções de tempo e espaço, conceitos fundamentais da área.

Considerando este pressuposto, os alunos do 2º ano, a partir do estudo sobre o espaço geográfico, percorreram o entorno do Colégio Uirapuru seguindo um roteiro, que orientava-os sobre a posição do corpo para que pudessem observar, refletir e discutir sobre as placas de sinalização, o material de que é feito a calçada, os pontos de referência e a vegetação presente. Na sequência, completaram um mapa registrando os itens observados, como as características do percurso e os pontos de referência.

"Meu corpo não pode ser um ponto de referência, pois ele se movimenta e, com isso, nunca estará em um mesmo lugar para ser um ponto de referência", Aluno 1.

"Eu acredito que meu corpo pode ser um ponto de referência, porque posso dizer que meu amigo B está na minha frente",

Aluno 2

Na verdade, a curiosidade ingênua que, ‘desarmada’, está associada ao saber do senso comum, é a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente ao objeto cognoscível se torna curiosidade epistemológica (FREIRE, 2000, p. 106).

“O conhecimento só nasce da prática com o mundo, enfrentando os seus desafios e resistências (...) o conhecimento só tem sentido pleno na sua relação com a realidade”

Partindo das reflexões dos alunos, propusemos a leitura de textos que esclarecessem, a partir da teoria, a pergunta disparadora e, em paralelo, disponibilizamos a obra "Crianças Brincando", de Fátima Couras, para que, em grupo, realizassem a análise da obra e respondessem as questões relacionadas ao ponto de referência, evidenciado a uma criança (alteração realizada pela professora).

Tornando a aprendizagem lúdica e prazerosa, seguimos para a prática. Na Praça Uirapuru, anunciamos a brincadeira "Meu corpo no espaço". Para tal ação dividimos os alunos em duplas e orientamos que ficassem de frente para seu colega. Na sequência a professora realizava comandos como, levante seu braço esquerdo ou flexione a perna direita e durante a brincadeira os alunos começaram a perceber que a posição do corpo interfere em seu movimento em relação ao outro.

Após esta ação os alunos foram convidados a realizar um caça-charada, cujo prêmio final seria um material que auxiliaria ainda mais nesta aprendizagem. Os alunos seguiram até o Espaço Cultural, encontraram a bibliotecária, que disponibilizou aos alunos as instruções a serem seguidas para encontrar o prêmio. De forma coletiva, seguiram as instruções e encontraram os seguintes materiais: Geoplano, massinha, post-it e elásticos coloridos.

Neste momento, a professora direcionou os alunos para a sala de vidro no Espaço Cultural e os organizou em quatro fileiras. Na sequência disponibilizou massinha de modelar para que as crianças criassem seu próprio avatar, em seguida disponibilizou o geoplano para que posicionasse o avatar no centro, com quatro elásticos coloridos os alunos marcaram no geoplano os colegas que estavam em seu entorno (à frente, atrás, ao lado direito e ao lado esquerdo) e para finalizar escreveram no post-it o nome do colega representado e o posicionaram junto com o elástico.

A experimentação pode ser uma estratégia eficiente para a criação de problemas reais que permitam a contextualização e o estímulo de questionamentos de investigação (GUIMARÃES, 2009, p. 198).

Ao final da atividade, brincadeira e estudo os alunos compreenderam que "Um referencial é o corpo ou lugar a partir do qual as observações de fenômenos diversos são feitas. Ao mudar o referencial, a percepção dos fenômenos também muda. O referencial pode ser entendido como o ponto de vista de um observador colocado em determinado lugar no espaço" (Joab Silas).

Torna-se visível a aprendizagem significativa dos alunos quando se alia teoria e prática, ao passo que o conhecimento transcende os muros escolares fazendo conexões com o cotidiano, aguçando a curiosidade e o pensamento crítico e investigativo.

"Crianças Brincando" de Fátima Couras

https://www.catalogodasartes.com.br/obra/ DUDABDzz/

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

LUCKESI, C. et all. Fazer universidade: uma proposta metodológica, São Paulo: Cortez, 1984.

JÚNIOR, Joab Silas da Silva. "O que é referencial?" Brasil Escola. Disponível em: https://brasilescola. uol.com.br/o-que-e/fisica/o-que-e-referencial.htm. Acesso em 15 de agosto de 2022.

GUIMARÃES, Cleidson C. Experimentação no Ensino de Química: Caminhos e Descaminhos Rumo à Aprendizagem Significativa. Química Nova na Escola. Vol. 31, n° 3, 2009.

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 24 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/

JÚNIOR, Joab Silas da Silva. "O que é referencial?" Brasil Escola. Disponível em: https://brasilescola. uol.com.br/o-que-e/fisica/o-que-e-referencial.htm. Acesso em 30 de janeiro de 2023.

LOCALIZAÇÃO: O ESPAÇO QUE HABITO

Estudar o local é muito importante para o aluno, pois ali ele “conhece tudo”, ele sabe o que existe, o que falta, como são as pessoas, como são organizadas as atividades, como é o espaço. [...] como trabalhar o local sem considerá-lo como o “único”, sem considerar que as explicações estão todas ali, sem cair no risco de isolá-lo no espaço e no tempo (CALLAI e ZARTH, 1988, p. 17).

Há muitas formas de ver o mundo e de nos localizarmos dentro do espaço em que estamos. Para chegar a um determinado local pela primeira vez é preciso ter o endereço ou uma referência e, para que os alunos tivessem um ponto de partida, iniciamos com o seguinte questionamento: como poderíamos chegar a um determinado destino sem que houvesse em nossas mãos qualquer tipo de instrumento de orientação?

"Eu lembro de quando fizemos a leitura do livro "Férias na Antártica", lá estava escrito que o Amyr Klink atravessou o oceano sem GPS." - L., aluna do 3º ano.

Para entendermos mais o espaço que nos rodeia e sobre as possibilidades de deslocamento de um lugar a outro, relembramos noções de lateralidade: aquilo que está à minha frente, o que está atrás de mim, o que vejo à minha esquerda e o que há à minha direita. Esse tipo de observação auxilia na construção e ampliação dos conceitos de consciência e olhar em relação ao espaço; analisa a paisagem, seus elementos e sua estrutura, além de contribuir com os estudos do local em seu contexto histórico. Partimos, então, para um passeio no entorno do Colégio, para observarmos as placas com o nome das ruas por onde passamos, os prédios e casas que existem no entorno, a natureza e os espaços da escola.

Professora:Gabriela Policeno

Rua das crianças e a espiral do conhecimento

Após o reconhecimento do espaço, aproveitamos uma das narrativas do Micromundo para convidar nossas crianças a pensarem em um espaço para elas. Como seria a rua das crianças se não houvesse restrições para criá-la ? Em vez de um banco comum para sentar, um puff gigante, cheio de água, ou espuma. Haveria espaços como parques para animais de estimação ou playgrounds com equipamentos diferentes? E a natureza que nos cerca? Para que isso fosse possível, reservamos um espaço em nosso Quintal, onde as crianças pensaram e criaram um espaço delas, com base em suas observações e conceitos adquiridos durante as aulas. Antes de partirmos para a atividade mão na massa construímos um projeto, utilizando material reciclado e os conceitos sobre sólidos geométricos, previamente trabalhados em nossas aulas de Matemática.

BUARQUE, Chico. A cidade ideal. In: Os Saltimbancos, 1977

…Masnão,masnão osonhoémeueeusonhoque deve ter alamedas verdes a cidade dos meus amores e,quemdera,osmoradores

O cotidiano escolar proporciona uma reflexão sobre a construção das representações espaciais, como essa que realizamos, facilitando a localização de objetos, e conferindo aos alunos a possibilidade de ler, interpretar e comunicar posições de deslocamento, através da leitura de uma placa de trânsito, ou da criação de uma legenda que representa um determinado local. Percepções como direção e trajetória auxiliam na representação de um movimento, além de ampliar a visão do aluno em relação às dimensões espaciais menores, como uma maquete e a sala de aula, ou maiores, como o quarteirão, o bairro ou a cidade.

A socialização e a combinação da vivência do aluno, em seu conhecimento prévio sobre as situações apresentadas, relacionam o conteúdo proposto a tudo o que ele observa e absorve enquanto cidadão, as ações propostas sistematizam o conteúdo e preservam as informações e experiências obtidas ao longo de sua trajetória educacional.

Eu e o mundo

Como já entendemos que os mapas possibilitam o registro dos elementos da paisagem, bem como nossa localização no espaço geográfico, partimos para a leitura deles em diferentes ambientes: físico e virtual. Identificamos e reconhecemos as legendas, seu contexto histórico, seus continentes e nosso planeta em relação ao Sistema Solar, com a ajuda de simuladores, em nossas aulas de Ciências.

As práticas pedagógicas unidas às metodologias de ensino contemplam a apropriação dos conceitos geográficos e confirmam a função do papel do ensino na vida do aluno reflexivo, que é sujeito de sua história e de seu aprendizado.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e a construção de conhecimentos. 8ª ed. Campinas: Papirus, 1998.

MOREIRA, Igor. A construção do espaço global. 1ª ed. São Paulo: Ática, 2008.

CALLAI, H. C.; ZARTH, P. A. O estudo do município e o ensino de História e Geografia. Editora UNIJUÍ, 1988.

BUARQUE, Chico. A cidade ideal. In: Os Saltimbancos. Gravadora Phonogram/Philips, 1977.

VIVENCIANDO A HISTÓRIA: A RELAÇÃO PASSADO E PRESENTE PARA UMA

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

O que mudou?

O que permaneceu?

Duas perguntas aparentemente simples, porém complexas quando estudamos a nossa "História''. Estabelecer relações entre o passado, presente e futuro nos anos iniciais do Fundamental I, exige algumas práticas educativas que propiciem o lúdico, ativem a memória, promovam a interação entre as crianças, para que dialoguem suas experiências cotidianas, visando que cada um avance e construa seu conhecimento.

A construção da noção de tempo está atrelada ao trabalho constante de mudanças e permanências. Em nossas aulas exploramos livros, textos, vídeos e imagens, desde as mais antigas até as atuais. Esses recursos por si só não bastam para que a aprendizagem ocorra significativamente. São estratégias que se correlacionam umas às outras, como: entrevistas, enquetes, pesquisas, elaboração de cartazes, trabalhos em grupo e, essencialmente, a vivência cultural. E pensando na cultura de nosso

país, podemos citar uma das competências da BNCC "Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações".

Sendo assim, o 3º ano percorreu caminhos que motivaram os alunos a participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. No decorrer dos bimestres, estudamos fontes históricas, patrimônios culturais, influências culturais exercidas por diversos grupos sociais, marcos históricos, espaços públicos e privados que fazem parte do cotidiano da comunidade. As propostas relacionadas a cada tema, permitiram que os alunos as relacionassem com suas vivências.

Desenvolvemos ideias que trouxeram ludicidade às atividades, como por exemplo o dia em que as crianças foram até o Quintal e havia uma baiana, com suas vestimentas típicas e oferecendo uma iguaria de sua terra - a pamonha. Os alunos já haviam estudado a influência dos africanos no dia a dia dos brasileiros,

Professora:Gisele do Prado

seus costumes, expressões, culinária, vestimentas e ampliaram o repertório cultural, degustando, conversando com a anfitriã sobre sua cultura e observando de perto os acessórios típicos da vestimenta baiana.

Percorrendo o extenso universo da Cultura Imaterial, os alunos vivenciaram algumas músicas e danças de outras regiões do país. Nas aulas de Educação física, tiveram a oportunidade de conhecer mais detalhes do Frevo e da dança do Pau de fita. Do Nordeste ao Sul, diferentes origens, diferentes épocas e acessórios. Comentários como - "Eu vi mesmo essa dança quando viajei para a Bahia", "Eu tenho esse guardachuva pequeno, ganhei da minha avó", "Vi na internet essa dança com fitas e achei que era difícil", "Conheço essa música" - enriqueceram esse momento único de experienciar outras culturas. Além do Frevo e a Dança do pau de fita, a aula de Educação Física promoveu um momento único com os alunos, a Capoeira. As crianças se envolveram tanto, que um único momento foi pouco para satisfazê-los.

Segundo a renomada doutora em Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento, Telma Weisz:

O processo ideal ocorre quando uma nova ideia se relaciona aos conhecimentos prévios do indivíduo. Motivado por uma situação que faça sentido, proposta pelo professor, o aluno amplia, avalia, atualiza e reconfigura a informação anterior, transformando-a em nova" (Apud Nova Escola).

E as brincadeiras? É possível associá-las à Cultura Imaterial? Nossos alunos concluíram que sim. Por meio delas é possível recuperar costumes, tradições, histórias e a cultura de um povo. Fazer as crianças entenderem que as brincadeiras tradicionais são transmitidas oralmente, que carregam memórias, foi um dos objetivos de nossas aulas. Para isso, os alunos realizaram uma entrevista com os avós e pais e, após socializarem as respostas, as crianças elencaram as brincadeiras mais citadas e estas fizeram parte dos intervalos. Desde as brincadeiras mais comuns como pular corda, amarelinha, corre cutia, cinco marias, pular elástico, cama de gato e peteca, sendo que as três últimas as crianças confeccionaram nas aulas de Arte. Esses momentos resultaram uma troca de experiências, uma vez que a mesma brincadeira possui nomes e regras diferentes dependendo da região. Relatos de avós e pais foram compartilhados e foi possível perceber que a memória contribui com o passado e o presente.

No livro O Diálogo Entre o Ensino e a Aprendizagem, Telma Weisz explica que uma boa situação de aprendizagem é aquela em que as crianças pensam sobre o conteúdo estudado. Elas têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõe (Apud Nova Escola).

Cultura material? Cultura imaterial? Patrimônio imaterial? Como ajudá-los a compreender e identificar o que é um, e o que é o outro? O que permaneceu e o que mudou? A compreensão das fontes históricas é importante para que eles entendam a questão do tempo. Pensando na aprendizagem com significado, partimos para o estudo do meio, um superdia literalmente.

Repleto de fontes históricas materiais e imateriais, nossos alunos "viajaram no tempo". A bordo da Maria Fumaça e recepcionados por um maquinista, conheceram o funcionamento da máquina a vapor, sua importância na época, como os passageiros se acomodavam, as características dos bancos de madeira, janelas, quadro de avisos e vestimentas de antigos frequentadores das viagens ferroviárias. Foi com o balanço dos carros do trem, que apreciaram a paisagem e associaram o que estavam estudandoagricultura comercial e agricultura de subsistência.

Na Estação de trem Anhumas, observaram de perto os detalhes da construção de 1926 e puderam conhecer a história dos primeiros telefones do Brasil, o responsável por trazê-lo ao país e como as chamadas eram realizadas pelas telefonistas.

Resgatar memórias por meio dos monumentos históricos, relatos e vivências da comunidade escolar são aspectos relevantes para compreensão da história local e consequentemente sua preservação. Portanto, para uma aprendizagem significativa, quanto mais associações houver entre teoria e vivência, melhor será a aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL. Base Nacional Curricular. Brasília/MEC 2018. Disponível em: http//basenacionalcomum.mec.gov. br

FERNANDES, Elisângela. "David Ausubel e a aprendizagem significativa" Disponível em: Nova Escola, ano 2011. https://novaescola.org.br/ conteudo/262/david-ausubel-e-a-aprendizagemsignificativa

SILVA, Eduardo R. Vamos brincar de preservar? As brincadeiras Infantis como Patrimônio Imaterial. Anais do Simpósio Nacional de História - ANPUH, JUL. 2011. Disponível em: http;// www.snh2011. anpuh.org/resources/anais/14/1312923290_

ARQUIVO_brincadeiras_e_patrimonio_ definitivorevisado2.pdf (Acesso em: 20 junho 2018).

"SOMOS TODOS MIGRANTES"

Professora:Francileide Cunha

O título de abertura deste texto, não é de minha autoria, mas foi frase norteadora para o desenvolvimento das aulas de História e Geografia.

Foi a partir destas palavras, escrita originalmente na Seção Opinião, do Gazeta Digital, e no texto de abertura da unidade Migração, povos e territórios, do nosso livro didático que Luis Henrique Lima, registrou

"No Brasil, somos todos migrantes ou seus descendentes. Camponeses alemães expulsos pela miséria migraram no século XIX para Santa Catarina, um deles o pai do meu bisavô. Sua neta, minha avó, casouse com um descendente de holandeses e portugueses, neto por parte de mãe de um cacique carijó da região do Contestado. A pesquisa genealógica familiar já identificou outras raízes portuguesas, francesas e guaranis. As novas gerações, as dos meus filhos, sobrinhos e primos, nasceram em oito estados brasileiros, do Rio Grande do Sul à Paraíba, passando por Mato Grosso. Da mesma forma, as famílias que conheço possuem todas elas raízes africanas, asiáticas e europeias, na sua maioria combinadas".

Através deste texto introdutório trabalhamos habilidades para selecionar, em lugares de vivência e em histórias familiares e/ou comunidade, elementos de distintas culturas, valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira (BNCC - EF04GE01).

Em âmbito escolar, as questões propostas permitiram que os alunos refletissem sobre diferentes fluxos migratórios no Brasil e sua influência na formação cultural da população brasileira.

Paralelo ao conceito de alfabetização geográfica, ocorre a alfabetização cartográfica, onde habilidades voltadas para a localização, orientação e representação do espaço geográfico são amplamente trabalhadas.

Leitura e interpretação de diferentes portadores de textos, a exemplo de mapas, plantas cartográficas, cartazes e o jornal Joca, vídeos e imagens, circularam pela sala de aula, possibilitando maior compreensão e profundidade destes fatos históricos.

Este momento também foi marcado por compartilhamentos de experiências familiares, concretizando as histórias narradas nos livros, pois ao realizar leituras, observar imagens, assistir a vídeos que traduziam vivências sobre migrações, os alunos passaram a fazer inferências com suas próprias histórias. Assim, trouxeram para sala de aula depoimentos sobre situações migratórias que envolveram avós, bisavós, tataravós, como exemplos de emigrantes que deixaram seu país de origem, atravessando oceanos em navios superlotados, de pouca higiene, trazendo na bagagem sonho de melhor condição de vida, na esperança e promessa de emprego nas fazendas de café e indústrias paulistas nas terras do atual Brasil.

Contextualizando, os alunos realizaram como Estudo do Meio, uma visita à Fazenda Nossa Senhora da Conceição. Fazenda histórica dos barões de café, desde 1810. Um museu aberto que trata da história dos imigrantes italianos que passaram a substituir a mão de obra escrava pelo trabalho nas lavouras de café. Durante a visita, conheceram a sede, a casa dos colonos, a Casa Grande do Barão e as instalações que compuseram o cenário do mais longo período da nossa História: período da escravatura. Observaram cuidadosa e respeitosamente senzalas, objetos usados para castigar africanos escravizados, materiais de uso pessoal e trabalho. Assim, conseguiram entrar em contato com histórias de suas lutas e conquistas, entrelaçando neste observar, sujeitos, fatos e fontes históricas.

…"Terras do atual Brasil…"

Em nossa história há traços das culturas indígena, portuguesa, africana e de tantos europeus que aqui desembarcaram.

Conhecer obras de arte, como a exemplo de "Todos somos um" e o recente painel Janelas Abertas para o Mundo, do artista e muralista Eduardo Kobra, destacando rostos de representantes das diferentes etnias, nos deu a oportunidade de enfatizar a importância do respeito à diversidade cultural. Com a leitura compartilhada do trecho localizado no documento UNESCO - DECLARAÇÃO UNIVERSAL SOBRE A DIVERSIDADE CULTURAL , ampliamos nosso olhar sobre o tema em discussão.

Artigo 3 – A diversidade cultural, fator de desenvolvimento

A diversidade cultural amplia as possibilidades de escolha que se oferecem a todos; é uma das fontes do desenvolvimento, entendido não somente em termos de crescimento econômico, mas também como meio de acesso a uma existência intelectual, afetiva, moral e espiritual satisfatória.

Falar sobre diversidade implica em darmos foco às nossas ações e relações diárias. Implica em darmos foco à empatia, à tolerância, à disseminação do preconceito, à evitar constrangimentos e, principalmente a pensarmos que estamos buscando uma sociedade mais justa com respeito às diferenças, principalmente naquilo em que somos todos iguais: reconhecimento e exercício dos nossos DIREITOS e DEVERES.

A escola é um espaço ímpar para se falar, viver e desenvolver habilidades que norteiam a diversidade e o respeito, pois aqui, desde as séries iniciais, é o local onde as relações, além do grupo familiar, serão ampliadas, é aqui, neste espaço que os primeiros conflitos e frustrações desencadeadas por nossos pares, serão vivenciadas e nestas relações, sempre mediadas por educadores, é que os alunos desenvolverão capacidade para a autodefesa, autovalorização, autocrítica, autorespeito, ampliando competências intra e interpessoal.

… imigração …emigração…

- De quais países vieram os imigrantes?

- Quais foram os motivos dessa imigração?

- Qual a diferença entre os tipos de migrações?

- Há diferença entre as migrações?

Para responder as questões que surgiram durante nossos estudos e nossas leituras de textos compartilhados, usamos como recurso visual, o vídeo "O que é migração?"- do canal Minuto GeografiaGeografia desenhada.

Vale ressaltar que essas ferramentas complementam e contribuem para o trabalho docente, pois proporciona a visualização e a audição, toca os sentidos e envolve os alunos, favorecendo a construção do conhecimento, a formulação e a reformulação de hipóteses sobre diferentes temas estudados.

Imprescindível para que se realize o processo de aprendizagem e a apropriação dos conceitos, a sistematização do conhecimento pode ser feita através de registros escritos, pictóricos, mapa mental, quadro comparativo, entre outros. Dessa forma os alunos foram convidados a realizar de forma autônoma atividades onde a diferença entre os conceitos IMIGRANTE e EMIGRANTE fossem representados.

Todo bimestre, priorizamos a realização de trabalho em grupo e neste, não foi diferente. Favorecer essa vivência é também valorizar a diversidade de competências acadêmicas, aumentar e aprofundar a oportunidade de aprender conteúdos, desenvolver a linguagem favorecendo a equidade*.

O trabalho em grupo realizado com esse princípio, é delegado através das distribuição de papéis, com instruções e etapas precisas, dando a eles autoridade para que sejam responsáveis, que cumpram suas tarefas de maneira a decidirem ser a melhor, sendo todos componentes, sem exceção, responsáveis por contribuir para o sucesso de sua equipe e pelo domínio dos conceitos envolvidos.

Outro ponto importante no trabalho em grupo, se refere à forma como os alunos serão avaliados. Além de saberem suas funções para o bom andamento e desenvolvimento da atividade, eles também têm acesso aos critérios de avaliação, podendo ter uma clara ideia de como serão avaliados e sobre como devem, durante o processo de realização da atividade, medir e regular seus próprios esforços.

"Toda vez que aprendemos, nosso cérebro forma, fortalece ou conecta rotas neurais. Precisamos substituir a ideia de que a capacidade de aprendizagem é fixa pelo reconhecimento de que estamos todos em uma jornada de crescimento"

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

DREGUER, Ricardo e MARCONI, Cássia. Presente História. Ed.Moderna. 5ª Edição. Guia e recursos didáticos para o professor - 2018.

GUELLI, Neuza e NIGRO, Cíntia. Presente Geografia. Ed.Moderna. 5ª Edição. Guia e recursos didáticos para o professor - 2018.

BURD, Leo - Programa de aprendizagem criativa: 4º ano do ensino fundamental: guia do professor. São Paulo - Bloccolab - gestão editorial, ano 2019.

*equidade - substantivo feminino

1.apreciação, julgamento justo.

2. virtude de quem ou do que (atitude, comportamento, fato etc.) manifesta senso de justiça, imparcialidade, respeito à igualdade de direitos.

Elizabeth G. COHEN, Rachel A. LOTANPlanejando o trabalho em grupo - Estratégias para salas de aula heterogêneas - Instituto Sidarta. 3a Edição - Penso, 2017.

BOALER, Jo - Mente sem barreiras - as chaves para destravar seu potencial ilimitado de aprendizagem. Porto Alegre. Penso - 2020.

(Jo Boaler - Mente sem barreiras)

GEOGRAFIA E ACESSIBILIDADE

Professor:Guilherme Soto

De acordo com a Lei de Inclusão da Pessoa com deficiência (nº 13.146/2015), acessibilidade é a: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2015, Art. 3).

Toda pessoa com deficiência deve ter o direito à igualdade de oportunidades totalmente assegurada. Segundo a Lei de Diretrizes Básicas da Educação (LDB), isso deve ser garantido ainda na fase escolar do indivíduo, imediato o contato com atividades e metodologias que garantam a acessibilidade na escola.

Para isso, se faz necessário, primeiramente, a adaptação do espaço escolar para melhor atender as necessidades do aluno. Não buscando apenas o bem-estar físico, mas também, o bem-estar intelectual da criança ou do adolescente. É importante que se adote equipamentos em diferentes espaços da escola, principalmente, dentro da sala de aula.

Os materiais didáticos são recursos importantes para o aprendizado, porém, muitos deles não são adaptados para os alunos com algum tipo de deficiência. Todavia, com algumas modificações, é possível transformar um material comum em um conteúdo acessível.

Em aulas de Geografia, o uso de mapas é muito importante para a metodologia do ensino da Cartografia, buscando principalmente, a melhoria dos alunos no processo de leitura e interpretação de cartas e mapas temáticos.

Para a professora Ana Elizabeth Jerônima da Silva (2018), a alfabetização cartográfica consiste em criar uma noção que possibilite a compreensão dos sinais e da capacidade de mapear, ou seja, consiste em um trabalho que instigue os alunos a pensarem, questionarem, ao passo que agem no espaço geográfico.

Diante disso, percebemos a importância da alfabetização cartográfica na escola, se faz necessário estudar conteúdos como: Orientação, Localização, dominar as Relações Euclidianas, transferir distâncias conhecidas para o mapa, aprender e não memorizar a Rosa dos Ventos, entre outros conteúdos da Cartografia. Segundo distintos autores acreditamos ser importante que o aluno aprenda a se localizar no espaço e não somente memorize tais conteúdos para fins avaliativos (SILVA, 2018, p. 14).

A leitura de mapas é fundamental para facilitar o aprendizado do aluno, porém, é pouco utilizada em aula pelo fato de uma série de problemas, dentre eles a ausência de material nas instituições. No caso de acessibilidade, esse problema se agrava ainda mais.

Alunos com deficiência visual não podem ter a abstração da leitura de um mapa, assim como os alunos que dotam de visão. Por isso, para terem a mesma qualidade de ensino que os outros, os alunos que portam esse tipo de deficiência precisam de meios para poder interagir com esses mapas e, assim, conseguir "lê-lo" e interpretá-lo.

No Colégio Uirapuru, desenvolvemos um projeto de acessibilidade aos alunos que possam portar algum tipo de deficiência visual, buscando promover uma integração dos alunos no aprendizado de Geografia.

O mapa tátil é uma importante ferramenta para a inclusão de alunos com deficiência visual no ensino de Geografia, principalmente na Educação Básica.

Os alunos do 5º ano, junto ao professor de Geografia, elaboraram um mapa tátil para auxiliar pessoas com deficiência visual. Para isso, foi necessário elaborar uma série de etapas para a criação do mapa.

Primeira etapa, escolhemos o Mapa que produziríamos e onde ele seria exposto. Para isso, é importante evitarmos mapas com muito detalhe em informações. Assim, escolhemos apresentar o Mapa Regional do Brasil.

Seguido a isso, definimos um local para a montagem do mapa, onde todos pudessem ter acesso ao trabalho e, assim, poder interagir com o material. O local escolhido foi o primeiro andar, próximo à entrada dos alunos do Fundamental I, no portão 1.

Na segunda etapa, a função do professor foi projetar o mapa na parede onde seria apresentado o projeto final. O esboço do mapa do Brasil e as suas divisões regionais serviram como molde para que os alunos realizassem a atividade de textura e pintura.

Junto a essa etapa, abrimos para discussão qual seria o melhor material a utilizar para texturizar o nosso mapa. Em dimensões menores, é muito comum utilizar materiais reciclados, alimentos, fios, tecidos e, até mesmo, massinha de modelar. Porém, em um mapa de grande escala seria necessário pensarmos em outras condições: praticidade, custo e tempo. Com isso optamos por utilizar gesso para elaborar a nossa textura.

textura diferente. Assim, o mapa contou com cinco diferentes texturas em gesso.

A textura é peça importante para que o aluno, portador de deficiência, diferenciar a região conforme o que ele sente ao tocar o mapa. A associação entre textura e região, auxilia o aluno a saber o tamanho de cada região, a posição em que ela está no mapa e as fronteiras com que essa região faz.

A pintura do mapa foi a última etapa do processo. A escolha de cinco cores, uma para cada região brasileira, foi realizada mediante a consulta dos alunos. Por fim, as regiões foram identificadas com os nomes de cada uma.

O mapa está exposto para que professores do Colégio tenham recursos para o ensino cartográfico. Isso dinamiza o aprendizado e auxilia o aluno a ter uma maior abstração no processo de leitura e interpretação de mapas.

O uso desse recurso é livre a todos que queiram compartilhar o seu saber e aprender um pouco mais sobre Geografia. Mas além disso, esse é um símbolo do aprendizado inclusivo proporcionado pelo Colégio Uirapuru.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL, Lei n. 13.146, de 6 de jul. de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm; acesso em: 21 nov. 2022.

SILVA, Ana Elizabeth Jerônima da. Uso de mapas temáticos como prática metodológica no ensino de Geografia. UFCG, Cajazeiras, 2018.

A POLÍTICA COMO CONVIVÊNCIA NECESSÁRIA

Professores: Aline de Aquino e Gustavo Pereyra Marichal

A eletiva “Formação Política para Futuros Líderes” surgiu do interesse crescente, por parte dos discentes, em política, seja no sentido prático - política das instituições públicas, dos movimentos sociais, protestos de rua e dos processos eleitorais em escala mundial -, seja no sentido teórico - teorias, correntes de pensamento e ideologias, que moldam a ação dos indivíduos, dos partidos políticos e da política institucional. Além disso, pensou-se a eletiva como sendo capaz de formar jovens líderes que causem impacto na sociedade, já que a política permeia todas as relações sociais direta ou indiretamente, na análise da vida ou na análise da territorialização de bairros e municípios. A educação política preza pela conscientização do cidadão e sua participação na transformação do local onde vive; é um processo de tomadas de decisão coletivas sobre diversos problemas existentes na sociedade e, como integrantes da sociedade, não há como fugir da política.

A política, em um contexto geral, envolve tolerância e diálogo às diferenças, direito ao oposto, ética, responsabilidade e o reconhecimento do outro. Nesse sentido, a disciplina foi ministrada para os alunos da 2ª série do Ensino Médio, que já

desenvolveram algumas habilidades que propiciam o pensar na coletividade e o exercício de empatia. A disciplina abordou os seguintes temas:

O que é política?: este tópico foi introdutório e a abordagem se deu sobre a origem do termo política e a realpolitik;

Política como gestão de conflitos: neste tópico foi abordado as possibilidades de resolver conflitos internacionais por meio pacífico (que existem vários como o meio diplomático, arbitragem e os meios políticos, bem como o funcionamento de instituições como a Corte Internacional de Justiça);

Principais correntes teóricas: como conservadorismo, liberalismo e marxismo para que os alunos, de modo crítico, analisassem a diferença entre as correntes de pensamento bem como a forma como foram colocadas em prática;

Funcionamento do Estado: neste item foi analisado o contrato social firmado entre a sociedade e o Estado, bem como a estrutura do Estado e suas funções e a constituição e suas organizações (em artigos, parágrafos e divisão);

Políticas públicas: que são ações do poder público para minimizar problemas existentes na sociedade, contribuindo para o bem-estar da população. As políticas públicas atuam em questões específicas (como saúde, educação, lazer, transporte, meio ambiente, assistência social e habitação) e, quando bem implementadas, podem se tornar leis.

Participação política: aqui os alunos aprenderam como pode ser feita participação política da sociedade e sua atuação em nível municipal, estadual e federal.

Formação de partidos políticos: a formação do partido político, a elaboração de planos de governo são fundamentais para a sociedade escolher seus representantes. Os alunos aprenderam como proceder com a elaboração desses materiais, os locais (virtuais) onde buscar as informações dos candidatos a representantes da população.

A eletiva foi ministrada por dois professores que se alternavam durante as semanas de aula. Em alguns encontros, os dois professores entravam para o fechamento de um assunto. O intuito da participação de mais um professor foi promover pontos de vista distintos sobre política e os diferentes temas que envolvem o debate político, sendo que houve um feedback bastante interessante por parte dos alunos.

Promover este tipo de debate, que é diferente do debate partidário, é uma maneira de garantir a pluralidade da escola, uma pluralidade de opções para que os alunos e os professores convivam com o diferente e o contraditório. O debate político contribui para uma escola política, para que os futuros líderes aprendam a conviver

com as divergências. Na disciplina, cada professor promoveu, através dos temas e atividades propostas, reflexões em que as divergências apareceriam; no entanto, os exercícios realizados estiveram metodologicamente organizados para que os alunos evidenciassem a argumentação divergente, refletindo sobre a mesma, procurando entender as bases de pensamento e, a partir desse ponto, questionar e debater de modo político.

Ao mesmo tempo, procurou-se demonstrar que os caminhos do liberalismo, conservadorismo e marxismo estão presentes nas nossas posições políticas, sendo uma realidade, e que devemos compreender suas bases antes de, enviesados por dogmas, rejeitar sumariamente sua influência no mundo em que vivemos.

UIRAMUN: TRANSFORMANDO O MUNDO ATRAVÉS DO DIÁLOGO

Em 2004, durante a Conferência Mundial sobre os Direitos Humanos, a Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu o Programa Mundial para a Educação em Direitos Humanos que seria responsável por criar estratégias pedagógicas relacionadas aos Direitos Humanos que pudessem ser adotadas pelos sistemas de ensino dos níveis fundamental e médio - no Brasil denominado Educação Básica. O programa fomentou as instituições de ensino a criarem mecanismos capazes de efetivar a sua agenda, seja por meio da atualização dos currículos, seja através de ferramentas pedagógicas específicas.

Um dos instrumentos estimulados foi a Simulação Acadêmica da Organização das Nações Unidas, que consiste em simular o funcionamento de agências e instituições internacionais com o objetivo de promover e vivenciar práticas parlamentares e discutir ideias em ambiente público, a fim de criar o engajamento nas relações internacionais em problemáticas globais. As simulações ocorrem em ambiente colaborativo, em que cada participante, que representa o

UIRA MUN Simulaçã

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interesse de um país, busca uma solução que atenda ao máximo os membros envolvidos na situação, baseados no consenso e na “linha vermelha” de cada país.

Professores: Aline de Aquino e Gustavo Pereyra Marichal

Os modelos de simulação estão pautados nas orientações da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO), que promove a cultura da paz, da democracia e da cooperação mundial através do fortalecimento da educação escolar da qual o colégio é signatário (UNESCO, 2015). Além disso, em 1948, a Assembleia das Nações Unidas proclamou a Declaração Universal dos Direitos Humanos e a educação é um direito humano e deve promover a plena expansão da personalidade humana e promover a compreensão, tolerância e amizade entre as nações e deve promover as atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz (UNESCO, 2015). As simulações baseiam-se, também, na Agenda Educação 2030, especialmente o objetivo 4 que prevê a garantia fundamental da educação enquanto um bem público instituidor da paz, da diversidade cultural, do desenvolvimento sustentável e das igualdades sociais e de gênero (UNESCO, 2016a).

O modelo de simulação da ONU apresentase como uma metodologia capaz de alcançar os objetivos elencados acima, pois abordam temas que preocupam as nações e a população global. Assim, as discussões estimulam a solidariedade, o respeito e a empatia em relação às diferentes sociedades. Além disso, desenvolvem competências e habilidades e permitem conhecer melhor assuntos de grande relevância internacional e das organizações internacionais, no que se refere a própria estrutura da organização bem como as normas jurídicas e seu peso nos contextos nacionais e internacionais.

Com a intenção de implementar as práticas pedagógicas convergentes com o Programa da ONU, promoveu-se no Colégio a 6a edição do UIRAMUN - A simulação da ONU do Colégio Uirapuru. A simulação é composta por alunos dos 9º ano do Ensino Fundamental e alunos do Ensino Médio, que são direcionados aos comitês de interesse quando fazem a inscrição, Nesse momento, o aluno escolhe o país que representará na simulação. Após a inscrição, com os comitês definidos, os alunos recebem um guia de estudos com as orientações sobre a documentação que deve ser preparada para o dia das discussões. Ao mesmo tempo, para que os alunos tenham uma posição mais fiel e oficial do país a ser representado, reuniões mensais são feitas juntamente com os professores de ciências humanas.

Para iniciar oficialmente o evento, realizado nos dias 19 e 20 de Agosto, realizamos uma palestra de abertura. A convidada foi a embaixadora Irene Vida Gala, que trabalhou em vários países do mundo, principalmente no continente africano e atualmente trabalha no escritório do Itamaraty em São Paulo. Sua palestra foi pautada em conhecer melhor o continente africano. Assim, contribuiu para que os alunos enxergassem o continente africano

a partir de suas potencialidades como desenvolvimento tecnológico, sede de empresas estrangeiras e estabilização pósconflitos. Assim, a visão sobre o continente africano deixa de ser de um continente assolado pela guerra, disputas étnicas, com elevados índices de analfabetismo e passa a ser uma visão de um continente que está superando a maior parte dos problemas que surgiram nos processos de colonização edescolonização.

Após a palestra de abertura, os alunos foram direcionados para o credenciamento e, em seguida, para os comitês de discussão. Este ano os comitês escolhidos pelos alunos foram o Conselho de Segurança da ONU que discutiu a guerra civil na Etiópia; o Conselho de Segurança Histórico que permitiu aos alunos voltarem nos anos 1980 para discutir a guerra das Malvinas e o comitê da ONU Mulheres que discutiu a violência obstétrica no mundo. Ao final das discussões os alunos escreveram, para cada comitê, uma resolução.

Para os alunos, participar de uma simulação do Conselho de Segurança significa colocar todo o conhecimento adquirido em Ciências Humanas na prática, buscando encontrar o consenso em relação a um problema e buscar soluções relacionadas ao coletivo, pois a Organização das Nações Unidas tem capacidade jurídica para que direitos e deveres sejam respeitados e implantados de acordo com a legislação vigente. Portanto, as simulações das organizações internacionais são verdadeiros laboratórios das ciências humanas para elaboração de discursos e defesas de política externa. É importante ressaltar que, o Brasil faz parte da ONU e suas ações e resoluções interferem direta ou indiretamente no dia a dia da população brasileira. Além disso, a ONU-Brasil reconheceu oficialmente o evento do Colégio.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A

EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA. Educação para a cidadania global: preparando os alunos para os desafios do século XXI. Brasília: UNESCO, 2015.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA. Educação para a cidadania global: tópicos e objetivos de aprendizagem. Brasília: UNESCO, 2016a

COMO COMEMORAMOS A INDEPENDÊNCIA

Professores: Ana Bastos e Eduardo Torres

1822-2022, duzentos anos de vida independente do nosso país. Um momento tão marcante para nossa nação merecia um espaço abrangente no nosso trabalho como instituição educacional e cultural. Foi assim que desde os pequeninos, da Educação Infantil e do Fundamental I, até os jovens cidadãos do Ensino Médio, foram instigados a refletir sobre este momento histórico.

A passagem do Bicentenário da Independência do Brasil foi o momento que marcou parte dos trabalhos desenvolvidos no Colégio Uirapuru. Neste contexto, tivemos a oportunidade de analisar documentos históricos escritos e pictóricos com as segundas séries do Ensino Médio, que ajudaram a formatar, inventar e a imaginar o nosso país.

A análise e reescrita da carta de Caminha, um dos documentos fundadores do Brasil, mais a observação e interpretação de obras como “A batalha dos Guararapes” (1879), de Victor Meirelles, entre outras, foi de especial riqueza crítica na formação dos nossos jovens alunos.

Outra das propostas para estimular o imaginário dos nossos alunos na data do bicentenário foi a exibição de 3 filmes que ajudaram a construir uma linha de compreensão histórica. Estes foram “Os inconfidentes” (1972); “Carlota Joaquina – Princesa do Brazil” (1995); e “Independência ou morte” (1972). Se observam a data do primeiro e do último filme, foram produzidos para o 150º aniversário da independência nacional.

Contudo, um dos pontos altos neste trabalho de reflexão e de vivenciar estes duzentos anos foram as visitas realizadas por diversas personalidades, que trouxeram um olhar diferente e particular do nosso país e o momento que vivemos.

O professor Leandro Karnal, na palestra inaugural, trouxe com sua simplicidade, oratória e cultura, um questionamento muito válido para este 2022: temos algo a comemorar na realidade atual do país? Esta pergunta foi deslizada no mesmo momento em que o palestrante se deslocava entre o 150º aniversário pátrio, tempo em que frequentava a escola e a futura comemoração dos 250º anos do país, tempo em que nossos alunos serão amadurecidos cidadãos responsáveis pela nação.

A seguir, o convidado da vez foi o filosofo, escritor e prêmio Jabuti, Daniel Munduruku, filho da tribo Munduruku do Pará. De forma cálida e simpática, o palestrante falou pelas tribos indígenas do país e da sua difícil relação com o Estado brasileiro. Ele lembrou suas vivências enquanto criança na tribo e logo depois no colégio dos “brancos” na década de 1970, quando havia um projeto de incorporação dos indígenas à sociedade brasileira, com toda a problemática e violência que isto significou.

O seguinte convidado foi o psicólogo, mestre em educação e pesquisador sobre questões étnico-raciais e masculinidade negra, Marco Pereira. A fala do palestrante, ou como ele indicou, um negro ocupando um espaço de fala, girou em torno dos negros e o Brasil, numa abordagem segura e necessária que destacou a estrutura racial do Estado brasileiro, e a violência real e simbólica que são enfrentadas pelas comunidades negras no nosso país.

Em setembro, nosso calendário marcava outra palestra que foi reagendada para outubro, era sobre o Brasil receptivo, o país que abre suas portas de forma acolhedora. A senhora Sonia Steiner, natural da Bélgica, nos contou sobre a experiência de sobreviver ao Holocausto nazista, num campo de concentração infantil, na Segunda Guerra Mundial (acontecimento que também marca nossa História). Pela primeira vez, a sobrevivente abriu seu coração e suas lembranças para um grupo de jovens que, de forma privilegiada, envolveram na narrativa de traumática experiência.

Finalmente, a última palestra do projeto Brasil 200 anos, um acontecimento especial para encerrar com alegria este ano de 2022 que iniciamos sob a sombra da pandemia e terminamos com a expectativa de um futuro melhor. Este último encontro enalteceu nossa cultura, através de uma das suas manifestações mundialmente conhecidas, o Samba. Nosso palestrante foi um jovem músico brasileiro negro, doutor em música, compositor e regente da Filarmônica de Kentucky, o maestro João Carlos Rocha, reconhecido internacionalmente e havendo se apresentando em salas como a Carnegie Hall de Nova York, tocou no nosso palco, junto à cantante portuguesa - professora da Miami University - Paula Gândara. Trouxe um panorama do Samba desde o século XIX até nossos dias, abordando a importância da população negra no desenrolar e evolução desta festa nacional

e fechou com um concerto pocket da dupla Gândara Rocha.

Não posso deixar de destacar a abertura desta palestra musical, que ficou nas mãos dos nossos alunos das 1ª série do Ensino Médio, sob o comando do professor Rafael Corrêa. Eles interpretaram duas músicas para homenagear os nossos convidados, evidenciando o compromisso dos nossos jovens com o Colégio e suas propostas artístico-culturais, mesmo com o calendário escolar chegando ao fim. Esta apresentação foi desenvolvida na disciplina eletiva "O Trem" ministrada pelo professor Rafael, na qual se investigam as músicas regionais brasileiras, sua poética e o que elas nos dizem.

Terminamos o ano de 2022 no mais alto.

PROCESSO DE INDEPENDÊNCIA DO BRASIL: OFICINAS DE ANÁLISE E CRÍTICA CRIATIVA

Simultaneamente aos trabalhos junto ao corpo discente, foram feitas duas oficinas (de 120 minutos cada) com os professores da Educação Infantil e Ensino Fundamental 1, ambas orientadas pela professora Ana Bastos. Os objetivos das oficinas foram: distinguir diferentes narrativas oficiais do processo de independência do Brasil, estabelecer características do processo de independência, discutir os fatores que levaram à independência, criticar com argumentos históricos o processo de independência do Brasil, e teorizar o processo de independência do Brasil a partir da interpretação de pinturas oficiais.

A primeira oficina aconteceu no mês de maio e voltou-se para a introdução e problematização do tema da Independência do Brasil. Os professores participantes leram e refletiram sobre o tema a partir de três pinturas históricas relacionadas à independência: Aclamação de Dom Pedro I, Imperador do Brasil, no Campo de Sant'Ana, Rio de Janeiro/Dia do Fico (9/ jan/1822), Jean-Baptiste Debret, 1816-31; A Proclamação da Independência, FrançoisRené Moreaux, 1844; Independência ou Morte!/O grito do Ipiranga, Pedro Américo, 1888.

Cada participante recebeu uma folha impressa, na qual devia anotar:

- o título, o nome do pintor e a data de publicação da obra

- o que vê em cada pintura

- o que pensa sobre o que vê em cada qual

- o que há de comum entre as 3 pinturas

- o que há de diferente

- uma questão-hipótese

Trata-se, nessa primeira abordagem, de práticas comuns à rotina de pensamento chamada Deslumbramento, que podemos usar para criar uma cultura crítica e questionadora dos acontecimentos históricos na sala de aula. Todas as fases de leitura e interpretação foram acompanhadas pela professora Ana Bastos a fim de estimular as falas dissonantes e estruturar as dúvidas em questões com valor acadêmico e pedagógico. No final da primeira oficina, aconteceram rodas sucessivas de discussão. Organizadas livremente entre os participantes. Para a oficina seguinte, todos ficaram com a tarefa de finalizar a questão-hipótese e fazer a leitura do que texto FAUSTO, Boris. A INDEPENDÊNCIA, História do Brasil. São

Paulo: EdUSP, 2015, pp. 112 a 116.

Na segunda oficina, que aconteceu no início do mês de junho, focamos na discussão e sistematização de informações, sobre as quais se estruturou a crítica criativa do tema da Independência do Brasil. Dessa vez, foi aplicada a estratégia de agrupamentos por funções. Eram grupos de quatro professores, um professor de cada série, cada qual com as seguintes funções:

escriba -> responsável por redigir/escrever

orador -> responsável pela divulgação oral

temporizador -> responsável por administrar o tempo

almoxarife -> responsável por administrar os materiais e fontes de pesquisa

Os agrupamentos deviam retomar as questões-hipóteses a partir do conjunto de palavras selecionadas pela professora Ana Bastos e disponibilizadas no Classroom, que fora composto a partir dos registros feitos na primeira oficina. Em seguida, tinham de escolher o conjunto de palavras que

estava mais propício às questões-hipóteses do agrupamento. Para, por fim, acessar a leitura do texto de Boris Fausto e, se possível, registrar dados e informações sobre o conjunto de palavras a cargo do agrupamento.

Depois dessa fase inicial, aconteceu a grande roda de conversa para sistematização de informações. Os agrupamentos faziam suas exposições, enquanto a professora Ana Bastos ia alinhando as falas ao texto de Boris Fausto e ideias surgidas desde a primeira oficina. Fomos construindo, assim, a etapa final do nosso trabalho: a reconstrução do Grito do Ipiranga.

Cada agrupamento recebeu uma folha A4 e uma reprodução impressa das três pinturas oficiais usadas no início de nossas reflexões, lá na primeira oficina. Os agrupamentos deviam recortar livremente as imagens, selecionar partes e colá-las a fim de construir uma outra imagem para a Independência do Brasil. Tinham de usar a imaginação e desenhar à vontade. O ponto essencial de reconstrução era, tão somente, a interpretação do agrupamento para o que não foi dito nas imagens oficiais. Ao finalizar a montagem da imagem, fotografaram para que a professora anexasse à apresentação coletiva. Para fecharmos nossas oficinas, cada agrupamento teve até 3 minutos para expor as suas ideias a partir da imagem criada.

Trabalhos finais apresentados na segunda oficina.

ESTUDO DO MEIO: APRENDIZAGEM POR MEIO DO LAZER E DO LÚDICO.

O estudo do meio é uma metodologia de ensino interdisciplinar pautada em desvendar a complexidade de uma área determinada que possui uma dinâmica e está em constante transformação e cuja totalidade dificilmente uma disciplina isolada pode abordar (PONTUSCHKA et. al. 2007). Esta prática coloca os estudantes em contato com realidades distintas da sala de aula, uma vez que no contato com o meio há a oportunidade de interação com a população local e o meio físico onde se desenvolve o estudo, promovendo a abordagem histórica de um lugar e o desenvolvimento de uma postura crítica do cidadão diante de sua realidade (PONTUSCHKA et. al. 2007).

Considerando a importância destes aspectos, os alunos da primeira série do ensino médio vivenciaram um estudo do meio no PETAR, Parque Estadual Turístico do Alto Ribeira, uma área de conservação da Mata Atlântica com grande biodiversidade e relevo cárstico. Esta vivência ocorreu entre os dias 14

Professores: Aline de Aquino, Claudia Marques e Gabriela Deliberali

A primeira atividade foi a visita ao Quilombo Ivaporunduva. Os estudantes participaram de rodas de conversa e da vivência quilombola com a realização de oficinas sobre agricultura orgânica, culinária, artesanato, pesca e caça. A noite do primeiro dia foi marcada por uma atividade em que, por meio da metodologia de rotação por estações, os alunos retomaram e conectaram saberes das áreas de biologia e geografia importantes para exploração daquele ecossistema.

Na estação de Geografia o intuito era retomar todo o conteúdo visto em sala de aula no primeiro semestre: estruturas geológicas, tipos de rocha, formação de relevo cárstico, características botânicas da vegetação e clima. Os alunos, juntamente com o professor, retomaram os principais conceitos para que, no dia seguinte, pudessem estabelecer as conexões com a prática através das trilhas, visita às cavernas e banho na cachoeira.

Uma das estações de Biologia contemplou reflexões acerca da biodiversidade local, bem como as adaptações existentes nesses seres vivos. Um dos temas abordados foram os tipos de espécies que frequentam os ambientes de caverna. Foram trabalhadas leituras e interpretações acerca das espécies troglóxenas, troglófilos e troglóbias. Ainda nessa abordagem, os alunos refletiram sobre a importância dos quirópteros (morcegos) para esses ambientes de caverna. E por fim, os alunos conheceram espécies bioluminescentes, como fungos e larvas de insetos, existentes na região do Vale do Ribeira.

A outra estação de Biologia focou no comportamento adequado em trilhas e cavernas. Nesta, uma dupla de cada grupo recebeu uma ficha secreta contendo a missão de elaborar e realizar uma encenação rápida sobre turistas com comportamentos inadequados em sua visita ao PETAR, esta estratégia de encenação pedagógica é denominada Role-Play. O restante do grupo ao assistir precisou identificar quais desses comportamentos é necessário evitar e por fim juntos os estudantes elencaram os comportamentos mais adequados para manter a segurança e a saúde dos visitantes enquanto conservam o local visitado. Ideias como: manter o corpo protegido por roupas adequadas, não levar pesos desnecessários, manter-se hidratado e "nada de tocar nos espeleotemas" foram discutidas.

Nos outros dois dias o estudo foi realizado com monitoria especializada e intervenção dos professores a visitação às cavernas Santana, Morro Preto, Couto e Alambari de Baixo. Além disso, os alunos puderam visitar a cachoeira do Couto e a piscina natural. No último dia, para fechar o estudo do meio, os alunos fizeram a prática do acqua-ride no rio Betari e conheceram o histórico desta prática que nasceu na região e hoje é reconhecida mundialmente.

O trabalho realizado no Petar foi interdisciplinar, ou seja, o objetivo não era unificar disciplinas, mas estabelecer conexões entre as mesmas, na construção de novos referenciais conceituais, promovendo a troca entre conhecimentos disciplinares e os saberes especializados. Para sistematizar essa experiência, os estudantes criaram artefatos a partir dos dados coletados nas vivências e os relacionam aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU, foram desenvolvidos desde textos científicos até composições artísticas.

Vivenciar, experienciar e visitar locais através do estudo do meio leva a um saber que supera os conceitos das disciplinas regulares, além disso acaba potencializando uma visão mais global do conhecimento. Durante esse estudo há uma abordagem integradora, possibilitando múltiplos olhares em relação aos locais visitados (Batista et al., 2012). Entre tantos ganhos pedagógicos é importante citar também os ganhos socioemocionais de uma experiência como esta em que os estudantes ampliam sua conexão com os colegas, com os professores e consigo mesmos ao vivenciar um cenário que demanda deles o exercício da autonomia e do trabalho colaborativo.

Sinta a emoção - Vídeo sobre momentos do Estudo do Meio 2022

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

PONTUSCHKA, Nídia Nacib e PAGANELLI, Tomoko Iyda e CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e aprender geografia. São Paulo: Cortez. .

BATISTA, L. M. L.; BATISTA, N. L.; OLIVEIRA, D. F.; AUZANI, G. M. & ORTIZ, A. C. M. Estudo Do Meio como Proposta Pedagógica na Dimensão Interdisciplinar, 2012.

ARTE

A Arte, centrada nas linguagens visuais, musical e cênica, se mostra como processo criativo exploratório de desenvolvimento e expressão dos alunos. Sua prática permite a troca de saberes e de produções dos alunos permitindo a construção em Arte na escola.

A ARTE COMO PROCESSO CRIATIVO E EXPLORATÓRIO PARA A CRIANÇA

Nos encontramos em um momento reflexivo no que diz respeito ao trabalho desenvolvido com Arte no Colégio Uirapuru. Observamos que o processo criativo vai além das paredes da sala de aula e no momento, ocupa espaços híbridos na escola.

A Arte é estimulada desde o início da Primeira Infância da criança. A criatividade e o fazer artístico se iniciam com a manipulação de pequenos materiais plásticos, elementos que formam tudo o que tocamos ou vemos.

Os nossos alunos-artistas manipulam esses materiais e aguçam a percepção, a imaginação e a compreensão de sua obra em cada momento de criação.

Desta forma a criança vai se conectando pelas cores e formas com suas produções artísticas através das palavras, que se apresentam na poesia, como os poemas

visuais. O aluno acaba sendo tão talentoso que gera um poder de expressão por meio das suas obras de uma forma muito simples, como pensa e fala.

E é com essa simplicidade e riqueza de traços, desenhos, rabiscos que vejo o trabalho de Arte Visual se concretizando nos corredores e espaços do ambiente escolar no nosso colégio.

Professora: Adriana Pacheco

Podemos compreender que o som interior é intensificado quando está separado de significados práticos e convencionais .É por isso que os desenhos das crianças possuem um efeito poderoso sobre os observadores de pensamento livre, sem preconceito. As crianças não estão preocupadas com os significados práticos e convencionais, já que olham o mundo com olhos incólumes*, e são capazes de experimentar as coisas como elas são, sem esforço… Desse modo, sem exceção, todos os desenhos infantis revelam o som interior dos objetos (KANDINKY, 1928, p 89).

Nessa perspectiva, a Arte, mais uma vez, invade os nossos corredores e transborda os espaços internos, externos e as mídias sociais, e como linguagem aguçada dos sentidos e, assim, transmite e se relaciona com múltiplas linguagens.

A Arte começa de forma muito intimista no 2° ano, quando iniciamos o estudo do espaço arquitetônico no papel e expandimos para as construções no projeto Micromundo, da Faber Castell. Crescemos à medida que a Arte e a Matemática se encontram e entrelaçam, criando uma nova dimensão.

Hardy (2016 ano, p. 1 ) afirmava que "O matemático, tal como o pintor ou o poeta, é criador de padrões. Um pintor faz padrões com formas e cores, um poeta com palavras e o matemático com ideias. Todos os padrões devem ser belos. As ideias, tal como as cores, as palavras ou os sons, devem ajustar-se de forma perfeita e harmoniosa”.

No entanto, quando o professor/artista, em suas práticas pensa como um investigador científico, associando a prática criativa e pedagógica com a ação intelectual e relacionando o que foi feito com o que está por vir, pode perpassar e propiciar uma experiência singular/estética. Desse modo, percebemos que a experiência singular é um processo de aprendizado, de revisitar o passado, os saberes. Esta perpassa o ir e vir do sujeito reflexivo se opondo à memorização e à mecanização. A teoria de John Dewey, imbuída na Abordagem Triangular, denota então a preocupação de Barbosa no que se refere à aprendizagem das artes visuais de maneira contextualizada, da relação entre a Leitura e o Fazer. Assim, compreendemos que o ensino / aprendizagem contextualizado pode também partir do professor / artista que, ao exercitar seu pensamento plástico visual, conheça mais sobre si enquanto sujeito que cria (BARBOSA, 2010, p. 92).

Podemos ver a Arte inserida nos projetos multidisciplinares, conversando com a Língua Portuguesa, quando citamos a construção de poemas visuais, no 3° ano. Ou até mesmo num simples alinhavo quando se trata de um bordado, na criação de uma experiência que relaciona à construção de luneta em Ciência ou à escultura quando mencionamos o espaço geográfico.

Fazem parte dessa trama as combinações de texturas, cores, sombra, luz e profundidade, que inspiradas na riqueza e complexidade da nossa cultura e, mescladas à geometria e racionalidade da arquitetura, representam e transbordam a identidade do nosso povo (KROFF, 2021)

Já no 4° ano, dialogamos com interdisciplinariedade na confecção da xilogravura quando estudamos a Literatura de Cordel, ao desenvolvermos desenhos, aquarelas, pinturas, instalações baseados em fatos históricos que estão relacionados às nossas memórias, às nossas histórias pessoais na História e na Geografia.

A Arte está inserida e relacionada de forma interdisciplinar no 5° ano, quando exploramos muito o uso de materiais não convencionais para refletirmos sobre o projeto "Planet Keepers". Buscamos utilizar recursos tecnológicos dentro da contemporaneidade da Arte, explorando a criação de painéis artísticos. Criamos também cartazes e folders utilizando o conceito da publicidade e da propaganda, repensando o meio ambiente e descarte consciente, permitindo a formação crítica da formação cultural dos nossos alunos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BARBOSA, Ana. Mãe. Arte/Educação Contemporânea: Consonâncias Internacionais. São Paulo: CORTEZ, 2017.

BARBOSA, Ana. Mãe. Recorte e colagem influência de John Dewey no ensino de arte no Brasil. São Paulo: CORTEZ, 1989.

BARBOSA, Ana Mae Tavares. Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010.

SILVA,Tharciana Goulart da & Lampert, Jociele (2017) Reflexões sobre a Abordagem Triangular no Ensino Básico de Artes Visuais no contexto brasileiro.

OSINSK, GURIZADA, VAMOS DESENHAR! ARTE E MODERNIDADE NO PROJETO EDUCACIONAL DE ERASMO PILOTTO (1943-1951)

OSINSK, Dulce Regina Baggio Osinski

A MÚSICA E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Você já parou para pensar o que é uma aula de música no âmbito escolar?

Para muitos, não existe aula de música que não seja o professor e o aluno, cada um com o seu instrumento.

Esse texto tem como objetivo esclarecer tal informação referente aos recursos e possibilidades de construção do conhecimento através do ensino musical.

O que se pergunta a um filho a respeito da aula de música que aconteceu hoje no colégio?

1 - Filho, aprendeu novas musiquinhas?

2 - Hoje você tocou flauta?

3 - Brincou bastante na aula de música?

Analisando os fatos, conclui-se que esses ingredientes estão inseridos no contexto musical, porém, não para por aí.

Professor: Rafael Marques

Quando pensamos em música, abrimos um leque de possibilidades para tal recurso, desde o corpo, o movimento, a escuta, a descoberta de gêneros, a história cultural do nosso ou de outros povos, a diversidade de instrumentos musicais, a construção de instrumentos alternativos, o processo de criação, de composição, a projeção do som, as alturas sonoras, as intensidades, a variedade de timbres, o canto de um pássaro, entre tantos outros.

Para tal processo de desenvolvimento, a música se encaixa em uma diversidade imensa de projetos em várias áreas pedagógicas com o intuito de compor uma linguagem que destaque determinada informação.

Que tal usarmos a música na educação infantil para indiretamente incentivarmos as crianças a se expressarem interpretando um animal, ou emitindo o mugido de um leão, andando na ponta dos pés com o corpo esticado bem alto como uma girafa, ou no tempo de uma tartaruga? Podemos dizer que esses são ingredientes para o processo de comunicação entre os demais alunos sendo construído a partir da imitação.

No fundamental, quando se trata de uma atividade de Língua Portuguesa, o Cordel por exemplo, porque não alimentar nos alunos o poder da criação, da combinação de palavras e dizeres que conta a história de um povo ou de uma determinada cultura?

As variações linguísticas são abordadas no Fundamental II, o que se encaixa perfeitamente em uma linguagem musical dinâmica que contextualiza tal assunto, envolvendo histórias e diferentes períodos.

Em uma aula de Física do Ensino Médio, por que não usar um instrumento musical para analisar a projeção sonora de acordo com a intensidade aplicada às cordas de tal instrumento?

Esses são pequenos exemplos de uma gigantesca variedade de inserção musical em diversos projetos educacionais.

Muito além de uma aula de música, é o ato de musicalizar, ou seja, o ato de converter em música aquela informação que por vezes ficou despercebida.

A música é uma ferramenta muito poderosa, pois tem a possibilidade de encorajar, auxiliar, unir, criar, expressar e comunicar.

Quando proporcionada essa possibilidade aos educandos, a compreensão pelo som, pelo instrumento e tal importância se dará, significando aquilo que antes era irrelevante. A música que era "curtida", passa a ser "discutida", analisada através de suas sonoridades e linguagem.

O que é uma boa música? O que é uma música bem elaborada?

Qual é a diferença entre a harmonia de um Rock e a harmonia de um Samba?

Por que a Bossa Nova surgiu a partir da influência do Jazz Americano?

Podemos dizer que o duelo de rimas na música Caipira, ou na música Nordestina contribuiu com o duelo de MCs da atualidade?

O ato de musicalizar, independente da idade, tem o poder de tornar pessoas mais curiosas, questionadoras, conhecedoras e mais humanas.

É por este motivo que o Uirapuru investe nesta prática educacional, acreditando no poder de transformação através das diversas linguagens artísticas.

Platão dizia que “a música é um instrumento educacional mais potente do que qualquer outro”.

A música está em todos os lugares e, ao mesmo tempo, todos os lugares estão na linguagem musical.

Viva a música!

100 ANOS SEMANA DE ARTE MODERNA

Uma das principais referências nas artes brasileiras tem nome, sobrenome, espaço e tempo. A Semana de Arte Moderna, que ocorreu em fevereiro de 1922, no Theatro Municipal de São Paulo, ficou conhecida como o marco do início do Modernismo no Brasil. Para muito além de um simples marco, a semana foi a concretização de um sentimento de renovação e questionamento da arte no Brasil daquele momento.

Podemos afirmar, sem sombra de dúvida, que a semana não começou propriamente em 22 e também não terminou ali. Muito antes de sua concretização, as propostas das vanguardas artísticas europeiasFuturismo, Cubismo, Expressionismo, Dadaísmo - já mostravam seus frutos na formação do olhar do artista brasileiro. A famosa polêmica envolvendo a pintora Anita Malfatti e o escritor Monteiro Lobato pode ser considerada o estopim da Semana. A artista, recém-chegada da Europa e dos Estados Unidos, onde havia estudado pintura, com o apoio de amigos, organizou uma exposição de pintura moderna em dezembro de 1917, acreditando que já era hora de a arte no Brasil abandonar modelos tradicionais. Até aquele momento, a arte brasileira era pautada ainda pela repetição de padrões europeus já consagrados. Lobato, assumindo um posicionamento

bastante conservador, criticou duramente a artista e a arte modernista no artigo que ficou conhecido como "Paranoia ou Mistificação?", publicado no jornal O Estado de S. Paulo no mesmo ano. A repercussão foi imediata. Muitos artistas da época, como os escritores Mário de Andrade e Oswald de Andrade, saíram em defesa do modernismo e iniciaram um movimento em resposta a um posicionamento entendido como conservador. Surgia ali a semente da Semana.

Professoras: Ana Carolina Alecrim, Denise Sarmento, Maria Carolina Scudeler, Mônica Martinez, Patrícia Silva

Em 1921, alguns intelectuais, como Oswald de Andrade e Menotti del Picchia, sugeriram que a comemoração do centenário da independência no ano seguinte se transformasse em um evento cultural que propusesse a ruptura com a arte tradicional e apresentasse as ideias inovadoras modernistas. Inspirados em um modelo de festival francês, o grupo dos Cinco, como ficaram conhecidos os idealizadores da Semana - Anita Malfatti, Tarsila do Amaral, Menotti del Picchia, Mário de Andrade e Oswald de Andrade, tinham como objetivo a renovação do ambiente artístico e cultural da cidade e a apresentação do que se fazia em escultura, arquitetura, pintura, música e literatura naquele momento.

Assim, reunindo artistas de diferentes áreas, Mário de Andrade e Oswald de Andrade na literatura, Anita Malfatti e Di Cavalcanti na pintura, Victor Brecheret na escultura, Villa Lobos e Guiomar Novaes na música, para citar apenas alguns - a Semana propôs a

discussão dos valores que fundamentavam o gosto nacional e, por causa disso, causou profunda revolta na maioria do público do evento, ainda bastante afeito a um estilo de arte mais conservador.

Em 1922, a Semana teve pouca repercussão e acabou se dividindo em diferentes movimentos artísticos (Movimento Pau-Brasil, Movimento VerdeAmarelo, Movimento Antropofágico), devido às diferentes ideologias de seus participantes. Ao longo do século XX, no entanto, ela foi ganhando importância e influenciou diferentes movimentos artísticos, como o Teatro Oficina de Zé Celso, o cinema de Gláuber Rocha, a Bossa Nova, o Tropicalismo, a geração do Lira Paulistana, o Movimento Armorial.

Ainda que a contribuição da Semana tenha sido inegável para a análise crítica dos rumos da arte no Brasil do século XX, ela guardou, em sua concepção, muitas contradições. Uma delas diz respeito à proposta de romper com uma arte importada da Europa, mas as vanguardas europeias estavam na base das manifestações artísticas ditas modernistas. Outra limitação relaciona-se ao fato de, por muito tempo, ter se acreditado que apenas os artistas que participaram da Semana, em sua maioria homens, brancos, elitizados, eram modernistas. Ou ainda, imaginar que o modernismo brasileiro teve início em 22 e em São Paulo, quando, na verdade, é possível afirmar que havia diferentes modernismos ocorrendo em outras regiões do Brasil.

De qualquer forma, cem anos depois da semana, a tarefa que nos cabe é celebrar sua ocorrência, imbuídos de um olhar crítico.

O que é arte brasileira hoje?

Quando pensamos ou tratamos de arte brasileira, a resposta é inclusiva ou excludente

Há limites para o que é arte?

Quanto avançamos no que diz respeito a uma arte efetivamente brasileira?

Na tentativa de responder a essas e outras perguntas, propusemos aos nossos alunos do Ensino Médio que olhassem para a arte construída ao longo desse século e, em especial, para as manifestações artísticas atuais, analisando seu papel na construção de diálogos possíveis. O resultado dessa busca transformou-se no Sarau Uirapuru deste ano, em celebração ao centenário da Semana de Arte Moderna, um trabalho protagonizado pelos alunos, mediado pelos professores e ampliado pelos olhos, ouvidos e ações da comunidade escolar.

Na disciplina de Arte, com aa 1ª e a 2ª série do Ensino Médio, construímos reflexões em torno da identidade visual criada por Di Cavalcanti para a Semana de Arte Moderna. Tal identidade é representada pelo famoso cartaz contendo um desenho de uma árvore jovem de formas muito simples. Essa árvore é representada em processo de crescimento, com raízes fortes, grandes e profundas, anunciando, portanto, que grandes transformações na forma de se pensar a arte e a cultura estariam por vir.

Após analisar o cartaz e suas proposições metafóricas e estéticas, foi lançada a pergunta para os alunos: cem anos se passaram, como essa árvore estaria nos dias de hoje? Assim, em diversos momentos de produção nos espaços da escola, os alunos realizaram suas reflexões, recriando a árvore segundo seus próprios processos criativos e adicionando camadas de reflexão ajustadas aos novos tempos.

Os alunos da 1ª série foram convidados a pensar, também, sobre que Brasil temos 100 anos depois da Semana De Arte Moderna. Num trabalho integrando Artes e Linguagens - leitura e produção de texto - eles foram convidados a fazer uma curadoria dos retratos do Brasil feitos pelos pintores modernistas e, na sequência, buscaram manchetes veiculadas nos principais jornais e revistas do Brasil nos anos de 2021/2022. O propósito era unir as pinturas modernistas a fatos recentes e refletir: O Brasil mudou em 100 anos? afinal, é no trânsito crítico e dialógico entre passado e presente que podemos refletir sobre os rumos que tomamos para o futuro.

Seguindo a mesma linha de raciocíniotrazer a Semana de Arte Moderna para o tempo presente - propusemos aos alunos a pergunta: quem vocês chamariam para o palco nos dias de hoje? A ideia era que os alunos aprofundassem repertórios própriosmúsica, literatura, teatro - através de uma análise interdisciplinar. O interessante dessa proposta é que não existe uma orientação por parte do professor ou do conteúdo; eram, de fato, estéticas artísticas que faziam sentido na individualidade de cada aluno. É sempre uma inspiração perceber o quanto eles têm a apresentar, discutir e nos ensinar.

A exemplo da Semana de 22, o diálogo entre áreas também ocorreu na proposta deste ano. Em um trabalho interdisciplinar envolvendo, principalmente, as disciplinas de Literatura, Arte, Matemática e Física com a primeira série, foi desenvolvida a coleção “Centenário da Semana de Arte Moderna: As relações entre o ontem e o hoje”, que conta com 31 NFTs.

Para tanto, os alunos foram divididos em grupos e receberam um texto produzido durante a primeira fase do Modernismo brasileiro. Após a leitura e interpretação do texto, os grupos elaboraram uma releitura da obra analisada com base em imagens criadas por eles, estabelecendo possíveis relações entre o texto lido e a imagem produzida. Como forma de ampliar o repertório visual, os alunos pesquisaram e conheceram diferentes artistas plásticos, entre pintores e escultores, que participaram da Semana de Arte Moderna e do Modernismo brasileiro, e utilizaram parâmetros estéticos desses artistas como referência para a produção das cenas visuais originais.

Para a criação das cenas visuais, os alunos criaram imagens utilizando um software de inteligência artificial. Essas imagens foram registradas como tokens não fungíveis (NFTs) na Blockchain da Polygon, uma segunda camada da Rede Ethereum. A coleção possui um perfil no Instagram com todas as NFTs verificadas como colecionáveis digitais, onde também é possível ler as poesias que deram origem às imagens. Além disso, foram criadas duas implementações em metaversos, uma exposição das obras no Spatial.io e uma exposição de realidade aumentada no pátio do colégio, utilizando o projeto “Over Reality”.

De fato, pensar o Sarau, como se pode observar nas descrições anteriores, é deslocar-se para o universo das infinitas possibilidades, já que os alunos - tomados pela autonomia artística - ultrapassam os limites do projeto pedagógico de forma extremamente autoral. Dois exemplos fortíssimos desse processo são qualificados como "impactantes", por oferecerem à audiência a chance de frequentar universos discentes plurais; "viscerais", por serem o reflexo da formação cidadã e interdisciplinar durante o Ensino Médio; e "autênticos", por revelarem, com a coragem de quem não tem medo de se comprometer diante da vida, posicionamentos políticos consistentes e coerentes.

O primeiro deles chama-se "Pindorama", construído por alunos das três séries do Ensino Médio. O vídeo "Pindorama", baseado nos ideais dos movimentos modernistas, é um manifesto audiovisual interdisciplinar, composto por inferências filosóficas - com o conceito de "violência", de Francis Wolff; sociológicas - com a metodologia de "análise de conjuntura"; midiáticas - com imagens do documentário "Ilha das Flores" (Jorge Furtado, 1989); e pedagógicas - com o combate de Paulo Freire à educação bancária. Ele desperta reflexões sobre como o "deglutir" das artes há 100 anos ainda gera efeitos na contemporaneidade e como os sujeitos, ao longo da história, abriram brechas de existência e reflexão. De acordo com uma das autoras, Julia Perrella, o vídeomotivado pelas aulas de teatro no colégio"intenta vociferar urgências contemporâneas em diálogo com os manifestos mencionados", na tentativa de valorizar a antropofagia como fio condutor, sem perder a centralidade no coletivo nacional.

O segundo, responsável pelo fechamento dourado do evento, foi construído e desenvolvido por uma das nossas estrelas do Ensino Médio: o aluno Gabriel Felipe Oliveira da Silva. Assim como "Pindorama", a obra é um manifesto audiovisual, idealizado a partir da releitura do Manifesto Antropofágico, cujo objetivo principal é romper o silêncio e defender o estatuto da arte como um direito a ser conquistado arduamente todos os dias. Integradamente, Gabriel chama para o palco do cotidiano autores-sobreviventes - Bezerra da Silva, Mano Brown, Emicida - e integra-se a eles por meio de uma poesia urbana intensa e legítima: "a arte nativa passou a ser minoria / mesmo destinada pra maioria / 100 anos da Semana Moderna de 22 / e o discurso é sempre 'deixa pra depois'". De fato, enquanto o sistema continuar produzindo "Gabrieis" como sintoma, a ruptura será sempre possível, e a educação seguirá emancipando tantos quantos queiram se aventurar pelo universo artístico das letras.

Felizmente, arte é movimento: ela rompe e ajuda a construir, ela salva não só porque conforta, mas porque incomoda. Esse foi nosso resultado, que é também indicativo de um processo contínuo: um projeto feito por muitas mãos que lutam para a construção de um mundo bem melhor.

A PINTURA DIGITAL, O RESGATE DE ELEMENTOS DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA E A RESSIGNIFICAÇÃO DO OLHAR

Explorando a interdisciplinaridade e mobilizando conhecimentos de Arte e História na disciplina Odisseia, parte do currículo de eletivas da 2ª série do Ensino Médio, os estudantes exploraram as relações entre as fotografias de Christiano Júnior e os impactos da Diáspora Africana por intermédio da pesquisa, do diálogo e da prática em arte digital. A atividade realizada durante o 3º bimestre de 2022 mobilizou recursos da pintura digital, da análise de fontes históricas e da pesquisa e criação de manifestações artísticas que resgatam as conexões entre Brasil e África. Segundo Andrade (2017), "a diáspora não é apenas sinônimo da imigração à força, mas também uma redefinição identitária, ou seja, a construção de novas formas de ser, agir e pensar no mundo".

A atividade teve início com o contato e aprofundamento do fotógrafo português

Cristiano Júnior. Nascido em 1832, Christiano Júnior produziu uma série de fotografias de pessoas escravizadas na década de 60 do século XIX. As fotografias, vendidas e expostas na Europa nos anos

seguintes, retratam o cotidiano de um Rio de Janeiro marcado pela exploração de pessoas escravizadas. Ao vender as fotografias, Christiano Júnior alcançava mais uma forma de lucrar com os trabalhadores escravizados, que já eram explorados em seu cotidiano. Apesar da problemática, é possível analisar as imagens do fotógrafo como fontes históricas que trazem pistas não só da desigualdade racial, mas também de elementos relacionados à cultura afrobrasileira e o cotidiano do Brasil Império nos anos que antecederam a abolição da escravatura.

Professoras: Gabriela Antonio e Marina Tranquilin

A proposta de intervenção realizada pelos estudantes consistiu na alteração da fotografia "O homem com a caixa". A partir da pesquisa de referências da cultura afro-brasileira em artistas contemporâneos, como Abdias Nascimento e Luiz Zerbini e de elementos africanos no acervo de museus, os estudantes vivenciaram uma ressignificação da fotografia. Após o contato com o trabalho do fotográfo, os estudantes passaram a explorar recursos tecnológicos que possibilitaram a ressignificação da fotografia original, explorando conexões entre passado e presente.

O uso do programa Krita, editor de imagens digitais, e de suas principais ferramentas, como a utilização dos brushes, ferramentas de seleção, organização das camadas, inserção de textos e tipografias, entre outras, apoiaram o processo de criação e composição visual.

Além da prática da pintura digital com uso dos Macbooks, junto da utilização de mesas digitalizadoras, o processo reflexivo dos alunos aconteceu através da parte histórica, ao elaborarem intervenções a partir de ressignificações das fotografias de Christiano Júnior, com o resgate de elementos da cultura afro-brasileira. Para a pesquisa, as referências artísticas e históricas utilizadas pelos estudantes, foram acervos online do British Museum, do Google Arts and Culture e do Masp, ao reconhecer obras de artistas como Luiz Zerbini e Abdias do Nascimento.

Após a finalização das pinturas, o trabalho foi organizado em um vídeo para o Sarau anual, cuja temática centrou-se na comemoração do centenário da Semana de Arte Moderna de 1922. Diversas conexões podem ser feitas entre o processo criativo da atividade e o exercício artístico proposto durante a Semana de Arte Moderna de 1922. Em um plano abrangente, ambas as experiências buscam propor um novo olhar sobre a identidade nacional. Em 22, artistas das mais diversas áreas propunham uma ruptura com o academicismo europeu. Hoje, os estudantes propõem uma ruptura com a visão eurocêntrica que justificava a exploração de pessoas. É nesse processo que abrimos espaço para questionar: o que é ser brasileiro?

Para além das reflexões sobre a identidade nacional, podemos também aproximar a experiência de intervenção realizada pelos estudantes às inovações artísticas popularizadas durante e após a Semana de Arte Moderna de 22, uma vez que um dos principais focos dos artistas envolvidos era a exploração de diferentes linguagens em suas produções. Embora naquele momento a arte digital não fosse uma possibilidade, podemos imaginar que uma produção artística que utiliza técnicas mistas para valorizar a cultura nacional dialogue com Oswald de Andrade, Tarsila do Amaral, Manuel Bandeira, e tantos outros que marcaram este momento histórico na arte brasileira.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ANDRADE, Ana Luíza Mello Santiago. Diáspora africana. Disponível em: https://www.geledes.org.br/diaspora-africana/ Acesso em: 19 de outubro de 2022.

Fotografias de costumes brasileiros. Disponível em: https://artsandculture.google.com/story/mwUhZ8V-DYQHKg?hl=ptBR. Acesso em: 20 de setembro de 2022.

Centenário da Semana de Arte Moderna de 1922. Disponível em: https://fcs.mg.gov.br/centenario-da-semana-de-artemoderna-de-1922/. Acesso em: 20 de setembro de 2022.

Vídeo sobre o processo criativo dos alunos https://drive.google.com/file/d/1ByOz3Pvk6eViFIOCHzEw2CCGmn0ENTAW/ view?usp=drivesdk

PROJETOS

PROJETOS

Aprendizagem em Projetos (ABP) é uma estratégia de ensino que permite que os alunos confrontem/discutam questões significativas do mundo real de modo colaborativo, com o apoio dos mais diferentes conceitos envolvidos e do(s) professor(es).

Aqui, no Colégio, há projetos desenvolvidos em todas as séries, ao longo do ano.

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS: SIMULADORES E EXPERIMENTOS

Desde muito pequena a criança começa a ter contato com o mundo ao seu redor. Observa, experimenta, cria hipóteses e teorias, falha, recomeça e vai aos poucos, adquirindo um saber científico.

Nossas aulas de Ciências possuem um ingrediente especial: CURIOSIDADE. É através desse ingrediente que os grandes projetos surgem e são regados e incentivados com atividades práticas em que as crianças podem colocar a "mão na massa", realizando experimentos e utilizando simuladores capazes de trazer assuntos tão abstratos para nossa realidade.

Para cada nova investigação é preciso seguir algumas etapas baseadas na metodologia científica. São elas:

Observação;

Questionamento;

Criação de hipóteses;

Experimentação;

Análise de dados e conclusão.

Quando descobrimos algo por conta própria, esse "algo" se torna ainda mais significativo e é partindo desse princípio que realizamos tantos experimentos ao longo dos bimestres. De acordo com Agostini; Delizoicov (2009) apud Angotti e Delizoicov (1992, p. 7): "as atividades experimentais constituem um procedimento eficaz no processo de ensino-aprendizagem, quando orientadas de tal forma que permitam discussões e interpretações dos dados obtidos, propiciando situações de investigação e despertando o interesse do aluno para a apropriação do conhecimento".

Cada bimestre possui uma unidade temática, e vou lhes apresentar somente alguns dos experimentos e simuladores utilizados nesse ano.

Professora: Bárbara Crudo

O QUE FAZ O SOM CHEGAR ATÉ VOCÊ?

Como compreender a transferência das ondas sonoras através dos gases da atmosfera? Utilizando potes plásticos, uma caixa de som, assadeiras, colheres de pau, confeitos de bolo, corante alimentício e água, os alunos foram ao Quintal Uirapuru.

As vibrações criadas quando se produzia o som batendo a colher de pau na assadeira ou reproduzindo uma música pela caixa de som, eram transferidas para os gases da atmosfera até chegarem aos nossos ouvidos provocando uma sensação auditiva. Nesse caso, as vibrações foram transferidas da mesma forma até chegar à água colocada sobre o objeto. Quanto mais forte o barulho, maior era a vibração.

COMO SE DÁ A PASSAGEM DA LUZ EM DIFERENTES MATERIAIS?

A luz tem a capacidade de se propagar em diversos meios materiais. Mas como isso acontece em objetos transparentes, translúcidos, opacos e polidos?

No laboratório de Física, os alunos do 3º ano utilizaram uma lanterna, três caixas de madeiras com dois orifícios, sendo a caixa 1 - sem papel no interior, a caixa 2 - com papel celofane verde na parte interna e a caixa 3 - com papel alumínio na parte interna. O objetivo era posicionar a lanterna acesa em uma das entradas de cada uma das caixas e observar como ocorria a passagem de luz.

Na caixa 1, a luz foi absorvida pela caixa e o restante foi refletido, dessa forma a luz saiu amarelada.

Na caixa 2, a caixa absorveu parte da luz, já que o papel celofane é transparente, e na hora da reflexão, a cor foi diferente e a luz mais fraca.

Já a caixa 3 apresentou uma saída de luz mais intensa, pois tinha um material polido que impediu a absorção da luz pela caixa e ainda contribuiu para a sua reflexão

QUE ANIMAL É ESSE? - VERTEBRADOS E INVERTEBRADOS

Como dividir os animais em dois grandes grupos?

A cada 100 espécies conhecidas, 98 são de animais invertebrados. Mas quem são eles? O que os diferencia dos demais?

No laboratório de Biologia, os alunos observaram diferentes tipos de animais com ou sem ossos, com corpo mole ou formados por uma estrutura rígida externa. Por exemplo: esponja-do-mar, aranha, libélula, polvo, cobra, tubarão, pássaro, caramujo e estrela-do-mar, entre outros. Utilizaram microscópio, puderam tocar e investigar sobre cada um deles e, em seguida, preencheram fichas de acordo com as características apresentadas.

QUAL O SOLO MAIS INDICADO PARA SE PLANTAR?

O solo apresenta diferentes cores e texturas. Além disso, alguns permitem que a água penetre com maior facilidade que outros.

Para conhecer melhor sobre os tipos de solo, os alunos plantaram grãos de feijão nos solos: arenosos, argilosos e humíferos e precisaram observar ao longo das semanas em qual, ou quais, os feijões germinaram com mais facilidade e rapidez.

Na caixa 2, a caixa absorveu parte da luz, já que o papel celofane é transparente, e na hora da reflexão, a cor foi diferente e a luz mais fraca.

Já a caixa 3 apresentou uma saída de luz mais intensa, pois tinha um material polido que impediu a absorção da luz pela caixa e ainda contribuiu para a sua reflexão

Solo arenoso - O feijão germinou e alguns grãos cresceram com folhas finas e caule escuro, indicando que precisavam de mais nutrientes.

Solo argiloso - Algumas sementes mofaram e poucas conseguiram sair do solo duro e pesado.

Solo humífero - O feijão cresceu com caule mais grosso e verde, com folhas claras porque os nutrientes foram suficientes.

O QUE É EROSÃO?

A ação humana, por meio de desmatamento e queimada, é responsável pela destruição do solo provocando o processo de erosão. Mas a erosão também pode ocorrer por meio de agentes naturais, tais como a água e o vento.

Esse é um processo que consiste no desgaste do solo de áreas mais altas para áreas mais baixas, ocasionando o transporte de sedimentos de um lado para outro, podendo formar buracos no solo e alterando paisagens, cursos de rios, relevos, entre outros.

Os alunos do 3º ano simularam um processo de erosão hídrica, causada pela ação da água da chuva e entenderam como ocorrem os deslizamentos de terra.

O QUE ENCONTRAMOS QUANDO OBSERVAMOS O CÉU?

Conhecendo mais sobre o planeta Terra e nosso sistema solar, descobrimos que o movimento de rotação da Terra, dá origem aos dias e às noites. Mas, além da troca do Sol pela Lua, será que mais alguma coisa muda no céu diurno em relação ao céu noturno?

á planetas que podemos observar sem o auxílio de equipamentos, como Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter e Saturno.

Utilizando um simulador chamado Stellarium, os alunos conseguiram observar estrelas, constelações, planetas e satélites em tempo real de acordo com a sua localização. Foi possível comparar o que estavam visualizando no simulador com o céu real, visto da nossa escola.

Além desses, muitos outros experimentos fizeram parte do ensino de Ciências neste ano e, desta, forma percebemos o quanto a aprendizagem torna-se valiosa, tendo como papel principal, os alunos construtores e investigadores de conhecimento.

Nossos "cientistas" estão cada vez mais preparados para seguir as etapas de uma pesquisa científica, formulando questões disparadoras, criando hipóteses, experimentando e analisando os resultados obtidos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

AGOSTINI, Wegner Vanessa; DELIZOICOV, Nadir Castilho. A experimentação didática no ensino fundamental: Impasses e desafios. In: VII

ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES EM

EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, Florianópolis, 2009. Disponível em: http://fep.if.usp.br/~profis/arquivos/ viienpec/VII%20ENPEC%20-%202009/www. foco.fae.ufmg.br/cd/pdfs/1225.pdf Acesso em: 08/10/2022.

MALACARNE, Vilmar; STRIEDER, Dulce Maria. O Desvelar da Ciência nos anos Iniciais do Ensino Fundamental: Um olhar pelo viés da experimentação. Vivências. Vol.5, N.7: p.75-85, mai. 2009.

APRENDENDO A PARTIR DA CRIAÇÃO O ESPAÇO MAKER COMO EXTENSÃO DA SALA DE AULA

A cultura Maker vem se propagando pelo Colégio, os professores vêm buscando cada vez mais o espaço para o desenvolvimento de uma atividade que necessite a criação ou desenvolvimento de um artefato. Esse objeto é fruto de um estudo prévio ou um instrumento para aprender certos conteúdos programáticos dentro de uma disciplina. Cada disciplina tem sua peculiaridade, mas todas podem ser abordadas de uma maneira ativa, na qual o aluno é o protagonista do processo de ensino e aprendizagem. Nesse processo, os estudantes têm a possibilidade de obter um conjunto de habilidades que não envolvem apenas a disciplina estudada, mas também uma série de competências da chamada

STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathmatics), na qual a cultura Maker está inserida.

As tecnologias aos poucos vêm se inserindo no processo educacional, modificando e aprimorando as formas de se obter conhecimento. Desde os primeiros video games como "Tamagochis" ou "bichinhos virtuais" até a possibilidade de criar qualquer forma imaginável em uma impressora 3D. Nesse contexto, pode-

se dizer que em um futuro breve será possível fazer viagens no tempo, através de óculos de realidade virtual. Disciplinas como História ou Geografia poderão estar imersas nesse tipo de tecnologia, chamada de metaverso. O aprendizado de Ciências também será enriquecido com simulações que apresentam a anatomia do ser humano ou com viagens interplanetárias (Schmidt, 2022).

Professores:Jean Cardoso e Denise Lopes

Mas, assim como afirmam Schlemmer e Backes (2008), o simples fato de utilizar uma nova tecnologia no processo educacional não garante que haverá inovações, pois assim tem-se apenas uma novidade dentro do ambiente escolar. A inovação surge na forma criativa de utilizar as diversas ferramentas e tecnologias que aquele lugar nos proporciona. No simples ato de utilizar uma tesoura, cola e barbante há muita tecnologia envolvida. Quando adicionamos tecnologias como a caneta 3D ou uma cortadora laser, as potencialidades para o processo de ensino e aprendizagem aumentam, mas nada substitui a importância da criatividade, tanto dos alunos quanto dos docentes.

Nesse artigo pretendemos mostrar algumas das possibilidades criadas pelos professores do colégio para a cultura Maker, além é claro, de alguns projetos criados pelos próprios alunos dentro da disciplina de Projetos.

No primeiro ciclo do Ensino Fundamental ocorreram diversos momentos de utilização do espaço Maker, alguns notáveis foram para a criação de casas adaptadas para deficientes, na disciplina de Projetos com as crianças do 4º ano. Na disciplina de Inglês, os alunos do 5º ano construíram suas ideias de carros do futuro e, em Ciências eles criaram um circuito para testar diversos materiais como condutores elétricos.

O primeiro bimestre dos alunos do 6º ano se envolveram em um estudo introdutório da Cartografia, para isso a professora Vivian planejou um aula na qual os estudantes deveriam criar suas próprias representações. Com o intuito de se familiarizar e compreender as diferenças entre as diversas formas de representação do espaço, os estudantes fizeram croqui, planta e maquete utilizando papel paraná, criando

uma pequena réplica de seus quartos.

Na disciplina de Projetos, os alunos de 6º ano foram incentivados a criar um autômato, os robôs antigos que funcionavam através de mecanismos sem a utilização de energia elétrica. Para isso eles foram divididos em grupos, cada grupo ficou responsável por criar uma parte do autômato, esses desenhos foram passados para o computador e feito o recorte com a cortadora laser no MDF. Ao final eles juntaram e enfeitaram as peças, criando, junto com o professor, uma ideia de mecanismo para o funcionamento do autômato.

Uma maneira bem criativa de aprender equações é utilizando uma balança de pratos, mas nada melhor que construir sua própria balança. O professor Bruno de Matemática levou os alunos do 7º ano para o espaço Maker e eles criaram suas próprias balanças. A sala foi dividida em grupos, cada grupo possuía um cabo de vassoura, dois vasos de flores e alguns pedaços de barbantes. Utilizando-se de ferramentas como tesouras, fitas adesivas e furadeiras, os alunos conseguiram construir as balanças e puderam realizar alguns testes de equílibrio. Após essa etapa, de volta à sala de aula, eles foram confrontados com algumas situações desafiadoras envolvendo o conteúdo de equações, para resolvê-las os alunos utilizaram as balanças que eles mesmo construíram.

A possibilidade de uma produção interdisciplinar entre Arte e Matemática, passa pela cultura Maker, utilizando diversos triângulos produzidos na cortadora laser em MDF. Os alunos do 8º ano, orientados pela professora Denise de Arte e pelo professor Marlon de Matemática, se inspiraram nos móbiles criados pelo artista Alexander Calder, engenheiro mecânico por formação, para abordar conteúdos interdisciplinares. Assim como o artista, os alunos misturaram os conhecimentos de arte e estética com os de equilíbrio e geometria, estudando o baricentro de um triângulo. No final, a escultura cinética ficou exposta pelo colégio.

Em Arte, os alunos do 8º ano também estudaram sobre a vida e obra de Abraham Palatnik, esse artista desenvolveu diversos trabalhos com a utilização de tecnologias atuais para criar movimentos, ilusões de óptica e truques de posicionamento de peças, sendo considerado pioneiro na arte cinética no Brasil. Assim, os alunos criaram desenhos em um CD, juntamente com uma tampinha de garrafa e um motor, eles deram movimentos às suas criações, gerando resultados surpreendentes.

Ainda com os alunos do 8º ano, na disciplina de Projetos, a professora Gabriela propôs uma aula na metodologia STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts & Math) com a seguinte história: "Seu vizinho foi viajar, ele deixou a chave da casa dele com você e pediu para alimentar seu bichinho de estimação. Quando você chegou lá, se deparou com um leão. Como você faria para alimentar esse leão, sem precisar entrar na casa do seu vizinho novamente?". Durante uma hora de aula, os alunos tiveram contato com diversos materiais recicláveis que eles mesmo trouxeram, além das ferramentas do espaço Maker. Em grupos, eles desenvolveram diversas formas criativas de se alimentar um leão.

A maior autonomia dos alunos de 9º ano trouxe ao espaço Maker novas possibilidades. Na disciplina de Projetos, os grupos de estudo desenvolvidos ao longo do ano deveriam produzir alguns artefatos (objetos concretos de conhecimento).

Para isso, alguns alunos estudando sobre sustentabilidade e energia limpa, resolveram escolheram criar um protótipo de uma casa sustentável, utilizando placas de MDF, célula fotovoltaica e LEDs.

Outros três grupos mais científicos, mas não menos criativos, resolveram criar produtos mais sustentáveis para problemas ambientais. Um deles desenvolveu um plástico biodegradável a partir do mesocarpo do maracujá, uma solução estudada por cientistas para substituir os plásticos convencionais. O segundo grupo propôs a criação de filtros para a chaminés de indústrias químicas, para isso elas testaram diversos materiais tais como as máscaras do tipo N95 utilizadas durante a pandemia. Um último grupo bastante criativo resolveu testar uma solução que encontraram em meio aos seus estudos: um hidratante de pele natural, feito a partir do extrato de tomate, utilizando alguns reagentes e os materiais do laboratório de química, os alunos conseguiram produzir um frasco de hidratante de pele e o mais incrível sem nenhum cheiro de tomate!

O Ensino Médio, assim como o 9º ano,

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BORGES, K. S.; PERES, A.; CASTILHO, I. e FAGUNDES, L. C. Possibilidades e desafios de um espaço maker com objetivos educacionais. Revista Tecnologia Educacional. ISSN 0102 -5503. p. 22. Disponível em: <http://abt-br.org.br/wp-content/ uploads/2017/03/210.pdf#page=23>. (Acesso em 16 ago. 2022.)

RAABE, A. e GOMES, E. B. Maker: uma nova abordagem para tecnologia na educação. Revista Tecnologias na Educação - Ano 10 - Número/ Vol. 26. Edição temática VIII - III Congresso sobre Tecnologias na Educação, 2018. Disponível em: <http://tecedu.pro.br/wp-content/ uploads/2018/09/Art1-vol.26-EdicaoTematicaVIIISetembro2018.pdf>. (Acesso em 16 de ago. 2022).

SCHLEMMER, E. e BACKES, L. Metaversos: novos espaços para a construção do conhecimento. Revista Diálogo Educacional, v. 8, n. 24, p. 519532, Curitiba, 2008. Disponível em: <http://educa. fcc.org.br/pdf/de/v08n24/v08n24a15.pdf>. Acesso

SCHMIDT, S. Games digitais na sala de aula: plataformas permitem interatividade e imersão dos jogadores e podem ser aliadas de professores nos processos de aprendizagem. Revista Fapesp. Edição 313. Publicado on-line em 2 mar. 2022. Disponível em: <https://revistapesquisa.fapesp.br/gamesdigitais-na-sala-de-aula/> Acesso em: 16/08.

DESMISTIFICANDO AS ESPÉCIES EXÓTICAS INVASORAS ENTRE OS SABERES DA ARTE E DA CIÊNCIA

Sustentabilidade é um conceito discutido há décadas, e a aplicação dessa temática sempre foi um objetivo desafiador em todos os âmbitos e também na educação. Segundo a UNESCO, a educação requer mudanças para que possamos viver juntos de forma sustentável, para que essas mudanças impactem no futuro de todos.

Ao pensarmos em sustentabilidade, há diversas dúvidas e também paradigmas que precisam ser esclarecidos. Viver no mundo atual e levantar questionamentos acerca de como preservar a natureza é um grande desafio. Dessa forma, através da união das disciplinas de Arte, Ciências e Projetos, os alunos do 7º ano encontraram uma ótima solução para informar à população sobre as espécies exóticas existentes no nosso país, contribuindo com a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS).

Inicialmente, os discentes realizaram pesquisas para compreender melhor os conceitos de espécies nativas e exóticas. Dentro das espécies exóticas, realizaram a diferenciação entre espécies exóticas invasoras e espécies exóticas não invasoras, percebendo a necessidade de monitoramento dessas espécies para que não representem uma ameaça à biodiversidade local.

A fim de resolver esse desafio, os alunos realizaram desenhos de observação das espécies e fizeram registros textuais sobre características e estruturas percebidas nas espécies animais e vegetais, com as quais tiveram contato no período de elaboração do projeto. Essas observações foram organizadas em um fanzine científico.

Professoras: Claudia Marques e Marina Tranquilin

O fanzine científico é um tipo revista de publicação alternativa, realizada de forma independente sobre um determinado assunto, objeto ou arte e voltado para fãs do mesmo conteúdo. Há dois tipos de produção de Fanzines: os impressos, geralmente feitos em papel sulfite, e os e-zines, sites que possuem a mesma finalidade e filosofia de um Fanzine" (MAGALHÃES, 1993).

Com o intuito de possibilitar aos alunos novas formas de aprendizagem, o fanzine foi apresentado nas aulas de Arte como um suporte alternativo de registro. Como parte do processo criativo, os alunos utilizaram folhas sulfite, aprenderam a costurar o próprio fanzine com agulha e barbante e, após confeccionarem a estrutura da revista, começaram o treino do olhar para cada detalhe das espécies observadas.

Também como parte das aulas de Arte, foi apresentada como referência aos alunos a artista botânica Margaret Mee, que realizou mais de 400 registros de diferentes espécies da flora brasileira. A técnica da aquarela, junto do uso do lápis de cor e do lápis grafite, foi utilizado pelos discentes para o registro visual e, além disso, eles utilizaram a colagem de materiais coletados nos campos como parte do Fanzine.

Como resultado, o desenvolvimento desse artefato foi enriquecedor e esclarecedor para os alunos que, por intermédio da teoria com a prática e as vivências dentro e fora da sala de aula, concretizaram de maneira inovadora a busca pela preservação e conscientização da sociedade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

MAGALHÃES, Henrique. O que é Fanzine. Coleção primeiros passos, nº 283 São Paulo, Brasiliense, 1993.

Unesco. Disponível em: https://pt.unesco.org/fieldoffice/brasilia/expertise/ education-sustainable-development. Acesso em 13 de outubro de 2022.

A DISCIPLINA DE PROJETOS NO ENSINO FUNDAMENTALANOS FINAIS

Entendendo a importância do investimento na conexão entre os saberes construídos e da mobilização do conhecimento para a resolução de problemas, a disciplina Projetos foi inserida no currículo do Ensino Fundamental II do Colégio Uirapuru. A disciplina é pautada na metodologia de ensino denominada Project Based Learning (aprendizagem baseada em projetos) e tem como principal referencial os escritos de William Bender que defende "Permitir que os alunos confrontem as questões e os problemas do mundo real que considerem significativos, determinando como abordálos e, então, agindo cooperativamente em busca de soluções" (BENDER, 2015, p. 9).

Em Projetos o estudante deve atuar na realidade à sua volta, resolvendo problemas e materializando suas soluções em projetos. Ao longo das aulas os discentes são envolvidos em um contexto, apresentados a um problema, instrumentalizados para criarem soluções criativas e trabalharem

de forma colaborativa para desenvolver os artefatos finais do projeto. Esta prática oportuniza o desenvolvimento de uma estrutura cognitiva que permite ao estudante projetar e se familiarizar com os modelos de projetos acadêmicos e empreendedores da contemporaneidade.

A cada aula os estudantes avançam no estudo dos objetos do conhecimento envolvidos, estabelecem relações com os conceitos que estão desenvolvendo em outras disciplinas e desenvolvem algumas etapas do projeto. As atividades das aulas, que ocorreram ao longo do ano letivo, foram baseadas em conteúdos de repertorização sobre o tema e aplicadas a partir de diversas metodologias ativas de ensino. A seguir são relatados alguns dos projetos desenvolvidos em cada um dos anos escolares.

Professores: Ana Bastos, Claudia Marques, Eric Bernardo, Gabriela Deliberali, Jean Cardoso, Pedro Rossi

Aprendizagem baseada em projeto no 6º ano

Os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, ao longo de 2022, tiveram diversas práticas envolvendo a aprendizagem baseada em projetos. Essas atividades envolveram algumas criações artísticas e tecnológicas interligadas a conceitos de diversas áreas do conhecimento.

No primeiro bimestre, os alunos podiam escolher entre três produções diferentes de artefatos: história em quadrinhos, animação ou stop-motion. Para a criação desses itens, os alunos durante as aulas de projetos, escreveram um enredo, uma história que contava a formação dos oceanos e, assim como estudaram em Geografia sobre a formação de paisagens. Além disso, dentro da história eles contavam um pouco da poluição das águas e dos ecossistemas, identificando os principais tipos de poluentes que estudaram em Ciências. Toda a história deveria seguir uma ordem cronológica específica, ou seja, os alunos deveriam citar datas de cada acontecimento, pois na disciplina de História estavam aprendendo sobre linha do tempo. Por fim, utilizando-se de seus conhecimentos artísticos e tecnológicos eles desenvolveram o artefato.

Com o intuito de melhorar a utilização dos recursos tecnológicos do Colégio, os alunos foram incentivados a utilizar uma série de aplicativos no iPad durante o segundo bimestre. Nas primeiras aulas discutiram as possibilidades e os usos dos principais aplicativos educacionais que os alunos utilizavam: Google Classroom, Google Docs, Google Apresentações, Kahoot, YouTube Edu. Como algumas ferramentas Google eram pouco utilizadas pelos alunos,

verificou-se a necessidade de ensiná-los a usá-las, sendo assim, o artefato final do segundo bimestre foi a construção de uma apresentação utilizando tabelas e gráficos criados a partir do Google Planilhas, com fotografias e dados de plantas encontradas no espaço do Quintal Uirapuru.

Em uma parceria com as professoras de Português e Artes, os alunos do 6º ano desenvolveram no terceiro bimestre um autômato por sala. Os autômatos eram figuras que representavam algum ser vivo, muitas vezes seres humanos, em uma atividade ou movimento simples. Os primeiros autômatos foram construídos por relojoeiros, no intuito de tornar as primeiras cidades mais organizadas, trazendo aspectos das fazendas, tais como o cantar dos pássaros, foi assim que surgiram os primeiros relógios cucos. Com o passar do tempo, as disputas entre os relojoeiros para criar os melhores autômatos fez com que surgissem autômatos programáveis e muito parecidos com seres humanos, citados na obra de Brian Selznick: a invenção de Hugo Cabret. Esse livro foi uma sala temática no Festival das Letras, na qual reuniu as invenções dos alunos do 6º ano.

Como parte da conclusão de um ano cheio de aprendizagens, no último bimestre os alunos estudaram um pouco da chamada educação financeira. Entender um pouco da história e das origens do dinheiro, desde a antiguidade até os dias atuais com as criptomoedas e o dinheiro "invisível". Eles escolheram 5 temas para aprofundar seus conhecimentos, dois envolvendo principalmente as disciplinas de História e Geografia: a origem do dinheiro e o consumismo; e outros três temas envolvendo um pouco mais de Matemática e Tecnologias: orçamentos financeiros, taxas de juros e poupança e investimentos.

Aprendizagem baseada em projeto no 7º ano

Durante o ano de 2022, no 7º ano, foram desenvolvidos quatro grandes projetos ao longo dos bimestres, todos iniciando com o embasamento teórico acerca de uma problemática, para que os alunos pensassem, refletissem e pensassem em possíveis soluções que seriam expressadas através de um artefato final.

No 1º bimestre, os alunos do 7º ano, focaram em utilizar o gênero textual Lenda, estudado na disciplina de Língua Portuguesa, e uniram a ficção aos dados científicos de cada ecossistema brasileiro estudado nas disciplinas de Ciências e Geografia. Os grupos escolheram lendas originárias da região geográfica do bioma em questão, fizeram levantamento bibliográfico sobre os recursos desse bioma e, então, reescreveram suas lendas, para finalização desse grande projeto através de uma contação, utilizando os personagens lendárias para realizar a conscientização sobre os recursos hídricos no Brasil.

Ao longo do 2º bimestre, os alunos utilizaram os indicadores sociais estudados em Geografia, e consultando bases de dados confiáveis como o IBGE, criaram através do aplicativo Canva, cartas dos países do mundo todo para compor um grande jogo de cartas no modelo de competição de dados dos países. A criatividade e os recursos tecnológicos foram pontos fortes para criar um artefato final divertido e útil em informações.

Através da união das disciplinas de Arte, Ciências e Projetos, durante 3º e 4º bimestres, os alunos do 7º ano encontraram uma ótima solução para informar a população sobre as espécies exóticas existentes no nosso país, contribuindo com a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS). Iniciaram com pesquisas sobre espécies exóticas invasoras e não invasoras, e construíram um fanzine científico repleto de observações e registros de textos acerca das espécies estudadas, a fim de informar a população sobre essa temática.

E para finalizar o ano, durante grande parte do 4º bimestre, após vivenciarem enriquecedor estudo do meio na Ilha do Cardoso, na Ilha Comprida e em Cananéia, unindo Ciências da Natureza, Projetos e Inglês, os alunos retomaram conceitos vivenciados durante a viagem e construíram um mini documentário, em Inglês, sobre um dos temas explorados no estudo e realizaram uma apresentação final do anfiteatro do Colégio Uirapuru.

Aprendizagem baseada em projetos no 8º ano

O 8º ano por si só é um momento de grandes descobertas para os estudantes, além de apoiá-los em sua jornada, cabe à escola e às famílias apresentar-lhes seus direitos e deveres como cidadãos. Um documento importante, e denso, que descreve estes direitos é o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Rufino (2012) transformou o estatuto em um poema e apresenta sua perspectiva com leveza no texto divulgado pela Associação dos Docentes da Universidade Federal da Paraíba.

Leitura poética do Estatuto da Criança e do adolescente

Todos nós temos direitos

uns menos outros mais mas existem alguns direitos

chamados fundamentais

[...] o direito de brincar de procurar diversão

o direito de criar

o direito de expressão

[...] com amor e amizade é que podemos crescer

faz parte da nossa vida

a arte de conviver

[..] crianças e adolescentes

têm direito à proteção

antes de ter trabalho

têm que ter educação

[..] Também é nosso direito

o direito de saber investigar, pesquisar, observar e conhecer [...]

(RUFINO, 2012)

Além do que é comum a todo adolescente nesta fase de vida, os alunos do 8º ano do Colégio Uirapuru passam por ritos de passagem especiais como a mudança de prédio, agora estarão no mesmo ambiente que os estudantes do Ensino Médio, e uma maior imersão no projeto de vida que os auxiliará no desenvolvimento do autoconhecimento e a traçar caminhos para atingir seus objetivos.

A disciplina de Projetos, entre outros objetivos, busca auxiliá-los no desenvolvimento de novas competências e habilidades técnicas e socioemocionais que serão importantes para a convivência no novo ambiente e para o exercício das novas atribuições e responsabilidades.

Ao longo do ano letivo foram desenvolvidos três grandes projetos denominados de "Sustentabilidade das Relações", "Eighth Grade Talks: uso saudável e responsável da tecnologia digital" e "Empreendedorismo social". Neste texto serão apresentadas as sínteses dos dois primeiros projetos.

Projeto I Sustentabilidade das relações

Este projeto iniciou-se com atividades de reconhecimento e categorização de problemas e, em seguida, atividades que trabalham as rotinas de pensamento e envolvem as perguntas como "O que você leu?", "O que pensa sobre o que leu?" e "Qual a relação com o tema?", tudo isso para apresentar aos alunos o tema a ser estudado: A Sustentabilidade das Relações.

A repertorização do projeto se dividiu em três grandes pilares que descrevem os objetivos gerais: sustentabilidade emocional, sustentabilidade humana e sustentabilidade social.

O pilar sustentabilidade emocional objetivou trabalhar o autoconhecimento para gerir emoções, tornando o indivíduo melhor para si mesmo e para a comunidade na qual ele vive. Para desenvolver estes aspectos os estudantes realizaram atividades como o "Manual do Eu" que os ajudou a compreender "Por que é importante conhecer a você mesmo?" e a conectar as respostas obtidas aos "rights and responsibilities" que estavam estudando na disciplina de Inglês.

No pilar sustentabilidade humana buscou-se o desenvolvimento de habilidades para que o indivíduo seja capaz de promover o bemestar das comunidades e sociedades, para isso os estudantes discutiram "Como as habilidades individuais podem promover o bem estar coletivo?" e, a partir da mediação da professora, identificaram e elencaram as habilidades relacionadas à pesquisa como benéficas para toda sociedade e então analisaram e compararam diferentes plataformas de divulgação científica como o Scholar Google, a Revista Fapesp e sites de notícias.

Após essas vivências, chegou o momento de apresentar-lhes a pergunta norteadora do projeto: Como podemos construir relações mais sustentáveis na comunidade escolar?. A partir desta pergunta os estudantes realizaram várias atividades que os auxiliaram a respondê-la, atividades que mobilizaram conhecimentos das disciplinas de Ciências e Geografia, dentre estas destaca-se a leitura do livro "Valentes: Histórias de pessoas refugiadas no Brasil" e o desenvolvimento de um mapa da empatia a partir da leitura.

Após desenvolver coletivamente as respostas, eles receberam o desafio de escolher um público-alvo dentro da comunidade escolar (alunos, professores, funcionários ou pais) e gravar um vídeo explicando o conceito de sustentabilidade das relações, exemplificando como aplicar o conceito dentro da realidade do público alvo. Para compor os exemplos, alguns criaram encenações e outros grupos preferiram narrativas mais jornalísticas.

A criação da solução e materialização desta em um vídeo contemplou o último pilar do projeto, a sustentabilidade social, uma vez que, a partir destas ações, eles investiram em criar serviços que reconhecem que o que fazemos pode ter impacto nos outros e no mundo

Projeto II

Eighth Grade Talks: uso saudável e responsável da tecnologia digital

A primeira etapa deste projeto iniciou com a ancoragem a partir de atividades que permitiram a correlação entre os processos de alfabetização na língua materna aos processos de alfabetização digital. As experiências iniciais permitiram que o grupo do 8º ano compreendesse que eles já fazem parte dos chamados Nativos Digitais, ou seja, um grupo de pessoas que nasceu em uma época em que as tecnologias digitais de informação e comunicação já estavam amplamente difundidas.

Ao longo das aulas a discussão foi ampliada por meio de atividades individuais e coletivas e construído de forma coletiva o argumento de que, ainda que uma pessoa seja considerada um nativo digital, não quer dizer que esta saiba utilizar a tecnologia de forma saudável e responsável. Desta forma caberia à eles o desafio de responder a grande pergunta do bimestre: Como podemos utilizar a tecnologia de modo saudável e responsável?

Para responder a esta pergunta iniciamos um caminho de pesquisas e desenvolvimento de atividades individuais e coletivas que se basearam nos princípios apresentados por Bawden (2008), no qual ele sugere que a definição de letramento digital pode ser alicerçada em quatro fundamentos:

O conhecimento do mundo dos computadores e da tecnologia da informação e comunicação (I); A natureza dos recursos de informação e o conhecimento do mundo da informação (II); A leitura e entendimento de formatos digitais e não digitais, a criação e

comunicação de informação digital e o letramento informacional e midiático (III); O letramento moral/social (IV).

Dentre os conceitos estudados nesse processo estão as TDIC (Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação) o Mundo VUCA (Volatility, Uncertainty, Complexity e Ambiguity, características atribuídas ao mundo moderno), o Iluminismo (estudado primordialmente em História).

Um momento importante ao longo deste projeto foi que, para trabalhar a materialização de soluções, os estudantes vivenciaram uma oficina STEAM (metodologia que envolve habilidades das áreas de Ciências, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática) e construíram protótipos para um problema apresentado.

A cada aula ampliava-se o repertório dos estudantes sobre o tema e estes foram construindo respostas para a pergunta. É importante ressaltar que a resposta para a pergunta disparadora de um projeto não é única, a pergunta é elaborada para que os estudantes possam direcionar seus esforços para diferentes tópicos de acordo com o interesse do grupo. A solução criada também não deverá resolver todos os problemas, mas atuar sobre um ponto de vista escolhido, neste projeto foram construídas soluções diversas que discorriam que para o uso saudável e sustentável da tecnologia digital seria importante compreender sobre cyberbullying, auto comparação, Lei Geral de Proteção de Dados, inteligência de decisão, limites entre o público e o privado, uso das mídias sociais pelas crianças, entre outros.

À medida que as soluções eram criadas, foi anunciado que o artefato a ser criado neste projeto seria uma apresentação inspirada nos "Ted Talks" apresentações desenvolvem um assunto, são curtas e envolventes e terminam com uma "Big Idea", um convite à reflexão e mudança de hábitos partir das informações apresentadas. Assim o projeto recebeu o nome de Eighth Grade Talks.

A segunda etapa do projeto concentrou-se no desenvolvimento da apresentação e na realização de pesquisas para levantamentos de dados estatísticos sobre o tema, uma parceria com a disciplina de Matemática.

Na disciplina Projetos os estudantes analisaram apresentações conferências no formato Ted Talks, construíram um roteiro para sua apresentação, definiram a Big Idea do projeto e se dividiram em funções.

Na disciplina de Matemática eles desenvolveram todo o processo de uma pesquisa estatística (elaboração do questionário e análise dos dados, por exemplo) e em Projetos conheceram o que é um TCLE (termo de consentimento livre e esclarecido) e desenvolveram um que foi utilizado junto ao formulário de pesquisa.

Ao final do processo os estudantes passaram por um série de apresentações, primeiro para o grupo, depois para a turma e, por fim, para uma banca avaliativa que teceu elogios e sugestões para que eles pudessem fazer ajustes para apresentação final que foi gravada para ser apresentada na semana científica do Colégio.

Ao fim das apresentações e gravações foi possível notar que grande parte das Big Ideas desenvolvidas pelos grupos envolviam passar tempo em atividades que não faziam uso da tecnologia digital. Então, para aplicar essa ideia, os alunos vivenciaram uma atividade de fechamento do projeto no Quintal Uirapuru, onde participaram de atividades envolvendo jogos de cooperação, se refrescando em brincadeiras com água, sensibilização com animais e brincadeiras com corda.

Projeto III

Empreendedorismo Social

A ancoragem e sensibilização para o projeto baseou-se na apresentação de trechos do filme "O menino que descobriu o vento" e na discussão coletiva a partir de perguntas como "Quais são os direitos aos quais nós temos acesso e as pessoas retratadas no filme não?" e "Como a falta desses direitos e condições afeta as pessoas dessa realidade?". A discussão caminhou para a construção da da perceprção sobre a importância da criação de produtos e soluções para agir em situações de vulnerabilidade social.

Considerando os problemas apresentados pelo filme, os estudantes foram desafiados a responder a questão norteadora: Quais soluções e produtos podemos criar para contribuir com a sociedade? Para respondêla participaram de um brainstorm em que elencaram três possíveis produtos que poderiam ser criados para atuar em uma demanda social.

Para dar sustentação teórica ao projeto o próximo passo foi apresentar aos estudantes os conceitos de Empreendedorismo Social e Minimum Viable Product (MVP). Compreendendo o que é, os estudantes iniciaram a ideação de um MVP para atuar em uma das demandas sociais apresentadas pelos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU. Cada grupo selecionou uma ODS e ideou um produto a partir da criação de um modelo de negócio voltado ao atendimento de pessoas em vulnerabilidade social.

Com o modelo de negócios em mãos, os estudantes foram até o Espaço Maker do colégio para elaborar um protótipo do MVP desenvolvido. Ao final do processo os estudantes apresentaram os protótipos e o modelo de negócio criados dentre as soluções estão: filtros de água, materiais escolares acessíveis e geradores de energia.

Aprendizagem baseada em projeto no 9º ano

No 9º ano, os alunos de Projetos em Ciências da Natureza e Matemática desenvolveram diversos artefatos ao longo de 2022, sempre ancorados no binômio pensamento científico - aprendizado baseado em projetos. Como nessa idade, os alunos já possuem maior autonomia em seus estudos, eles puderam escolher temáticas que fossem de seu interesse, com o único critério que esse tema fizesse parte das ODS (Objetivos de Desenvolvimento Sustentável) da ONU (Organização das Nações Unidas).

Assim sendo, com o passar das aulas, os alunos foram confrontados com questões sobre problemas da nossa sociedade, principalmente no âmbito científico. Para aumentar o repertório acadêmico, os alunos foram incentivados a criar um artigo científico descrevendo os problemas sobre o tema por eles escolhidos: desenvolvendo um projeto de pesquisa real, criando uma metodologia e algumas hipóteses para tentar resolver os problemas levantados.

Nos bimestres seguintes iniciou-se a construção de artefatos científicos que pudessem melhorar a qualidade de vida da sociedade em geral. Algumas ideias interessantes desenvolvidas por eles foram: plásticos biodegradáveis a partir do mesocarpo do maracujá, hidratante de pele orgânico desenvolvido a partir do extrato de tomate, educação financeira para evitar o consumismo, diferenças financeiras e calóricas de hambúrgueres de fast food e caseiro, horta autônoma para produção de verduras, prato colorido para desenvolvimento infantil, estudos sobre a saúde mental, prototipagem de carregadores solares para celulares,

modelos de geradores hidrelétricos, filtros para água a baixo custo e para coleta de micro-plásticos eliminados por indústrias de reciclagem.

Os Projetos em Ciências Humanas e Linguagem tiveram, ao longo do ano, dois campos temáticos:

1º semestre: Bem-estar coletivo e sustentável

No primeiro semestre, antes de estabelecermos o tema, fizemos atividades com o objetivo de identificar os fundamentos da aprendizagem baseada em projetos. Os estudantes foram convocados a pensar sobre os procedimentos comuns a um projeto de viagem. A partir de um brainstorm sobre o que precisamos para planejar uma viagem de intercâmbio, começamos a estabelecer as características de um projeto de pesquisa em ciências humanas.

Uma vez construída a lista de características de um projeto de pesquisa, a professora trouxe para os estudantes um temaproblema exposto em uma notícia de jornal. Em termos pedagógicos, chamamos esse momento de ancoragem, pois os estudantes são confrontados com a realidade enquanto um problema da estrutura social à qual estão inseridos.

Para dar sustentação teórica ao projeto o próximo passo foi apresentar aos estudantes os conceitos de Empreendedorismo Social e Minimum Viable Product (MVP). Compreendendo o que é, os estudantes iniciaram a ideação de um MVP para atuar em uma das demandas sociais apresentadas pelos

Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU. Cada grupo selecionou uma ODS e ideou um produto a partir da criação de um modelo de negócio voltado ao atendimento de pessoas em vulnerabilidade social.

Com o modelo de negócios em mãos, os estudantes foram até o Espaço Maker do colégio para elaborar um protótipo do MVP desenvolvido. Ao final do processo os estudantes apresentaram os protótipos e o modelo de negócio criados dentre as soluções estão: filtros de água, materiais escolares acessíveis e geradores de energia.

Os estudantes leram a matéria sobre a morte do fotógrafo, discutiram o fato, expuseram opiniões, especularam sobre os motivos que provocaram o acontecimento. A partir dessa atividade, a professora elaborou uma tabela que serviu para a primeira ação de pesquisa.

Os estudantes tiveram que realizar a conversa de giz, a fim de treinarem a escuta, pois cada qual deveria ouvir o resumo apresentado pelo colega e fazer anotações a partir da pergunta: qual problema social foi apresentado pelo material do colega? No final das apresentações, todos discutiram e alguém, com o auxílio da professora, foi até a lousa e escreveu o problema social relacionado aos resumos apresentados. Tínhamos agora uma lista de problemas nascidos do textoâncora que poderiam ser investigados.

A etapa seguinte foi composta de duas ações individuais: a escolha de uma ferramenta para executar os registros individuais ao longo do ano (Diário) e a leitura de um trecho do conto A inquilina de rosto coberto de Arthur Conan Doyle. O objetivo de aprendizagem, nessa etapa, foi identificar as fases e características do processo de problematização e investigação para vir a propor soluções. Juntos, com a professora registrando na lousa, foi formulada a questão de pesquisa, que dividimos em três problemas para os quais começamos a buscar soluções passíveis de serem executadas.

Chegou então o momento de dividir a turma em agrupamentos organizados por funções, que deveriam relacionar os problemas a um dos seis Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, selecionados pela professora junto ao conjunto dos 17 propostos pela ONU. Cada agrupamento, conforme a divisão da professora, devia escolher um dos seis ODS e relacioná-lo ao problema para o qual o agrupamento desejava apresentar uma proposta de solução, que daria origem ao artefato final do projeto.

Os agrupamentos organizaram o Registro Geral dos participantes, que, junto com o Diário e a apresentação do artefato final, compunha os objetos da avaliação bimestral. Além disso, a professora passou a publicar a agenda de cada aula com alguns dias de antecedência. Um dos desafios da ABP é a organização de informações no ritmo necessário ao desenvolvimento das ações, por isso os instrumentos de registro e a organização das atividades em aula e extraclasse são tão importantes para o processo.

Conforme a argumentação exposta, o agrupamento, com o consenso da turma, recebia o dever de apresentar uma proposta de solução para o problema, segundo o ODS correspondente. Veja a tabela:

Para os projetos terem fidedignidade, todos os agrupamentos precisaram criar um Mapa da Empatia e conhecer a Lei Geral de Proteção de Dados. O Mapa da Empatia é um momento maravilhoso da etapa mão na massa! Os agrupamentos devem criar uma persona, que também pode ser uma pessoa ou um grupo social, e imaginar informações sobre sua vida. Estimular o exercício da imaginação é fundamental nas metodologias ativas de aprendizagem.

Uma vez construído o mapa, a proposta de solução deve servir à essa pessoa. As soluções precisam, além disso, reparar no que está estabelecido na LGPD, pois os artefatos finais não podem violar os princípios de transparência, finalidade e necessidade que controlam o uso de dados em ferramentas digitais de comunicação e informação.

No final do primeiro bimestre, os agrupamentos apresentaram o Mapa da Empatia e o design do artefato final. No

final do segundo bimestre, na penúltima aula, fizeram o que foi apelidado de prévia da apresentação final. Todos os colegas da turma dão dicas para as apresentações ficarem melhores, também é convencionado coletivamente o tempo de cada apresentação, o volume e a ordem de slides. Na última aula do semestre, a professora Gabriela Gomes vem integrar a banca de avaliação dos projetos apresentados desde a gênese até o artefato final.

Todas as etapas de produção são avaliadas conforme uma rubrica publicada para os estudantes no início do ano. No início do segundo semestre, essa rubrica foi revisada pelos estudantes com auxílio da professora. A cada bimestre, ao longo de todo o ano, os estudantes responderam a formulários de autoavaliação e avaliação do curso, que não integram a média da disciplina.

2º semestre: Tecnologia digital e bem-estar coletivo: mudanças ao meu alcance.

No segundo semestre, alguns procedimentos não eram mais necessários e outros foram modificados. A rubrica, por exemplo, foi relida por todos nós e cada estudante explicou o que entendia ao ler cada critério e como poderia ficar mais fácil de cumpri-la. Após duas sessões de discussões, as mudanças foram feitas e passaram a valer para as avaliações seguintes. No formulário de sugestões, os estudantes pediram para organizarem os agrupamentos. Discutimos os motivos e pensamos as possíveis mudanças, ficou acordado que cada estudante escolheria um amigo para ter ao seu lado e a professora organizaria os agrupamentos segundo essas escolhas.

Nesse semestre, a ancoragem foi feita em uma atividade de formação política realizada no início do ano, que serviu como apoio à escolha do representante de classe. Na ocasião, os estudantes assistiram um vídeo sobre a ação de uma estudante de Minas Gerais que, durante a pandemia, organizou um sistema de estudo à distância para si e os colegas de uma escola municipal. Ao término dessa atividade, todos e todas responderam à pergunta: o que eu poderia fazer para melhorar a educação na minha comunidade? As sugestões foram recolhidas

e guardadas. Na aula de ancoragem, essas sugestões foram trazidas pela professora, os estudantes discutiram e começaram a pensar e a escrever as questões que iriam orientar cada projeto de pesquisa.

Devido à maior pluralidade de questões, passamos a trabalhar só com apenas dois ODS: 4. Educação de qualidade e 10. Redução das desigualdades.

Também fizemos uma síntese dos objetivos de aprendizagem:

- Lembrar e aplicar as etapas de execução de um projeto;

- Identificar as características do problema (contexto geopolítico e grupo social envolvido);

- Selecionar e organizar ações como possíveis soluções imediatas ou a médio prazo;

- Desenhar um projeto coeso e coerente com as possíveis soluções imediatas ou a médio prazo;

- Criar um artefato projetado como solução imediata ou a médio prazo para o problema.

Foi criada a função de Escriba. A cada aula, dois estudantes se voluntariavam para fazer registros descritivos da aula. Desse modo, os estudantes e a professora, tiveram uma fonte informal, mas segura, do que havia acontecido e dos combinados de classe. Outro acontecimento característico do segundo semestre foi o curta-metragem de animação Umbrella, (Stratostorm, 2020) para refletir sobre si no agrupamento.

Individualmente, sentados em U, os estudantes assistiram à animação e anotaram em seus Diários. Em seguida, compartilharam as anotações com o colega ao lado, que não era de seu agrupamento, porque a professora organizou a sala de tal maneira que todos e todas trocassem com alguém de outro agrupamento. As trocas em pares e depois no coletivo, serviram para estimular a criatividade individual no momento do design da solução ao problema do semestre.

Há aqui uma das características pedagógicas da ABP como metodologia ativa - o feedback. Geralmente, os feedbacks acontecem na conversa da professora com o agrupamento, com

a turma, ou no particular. Nesse caso, o feedback foi bem mais sutil. Tendo a professora percebido que no design da solução e do artefato final alguns estudantes tendem a não apresentar uma ideia própria, antecipou o que aconteceria no agrupamento em uma atividade individual. Assim, todos imaginaram uma solução para o problema e a questão do agrupamento e tinham o que apresentar quando o agrupamento se reunisse para discutir o assunto.

Ainda conforme o princípio de feedback, no segundo semestre, foi feito um exercício de associação entre definições e imagens para diferenciar DADOS, INFORMAÇÕES, CONHECIMENTO, INSIGHT, SABEDORIA, FAKE NEWS.

Durante a pesquisa no semestre anterior, a professora percebeu que havia uma séria confusão entre tais definições, o que embaralhou a composição da argumentação, da escrita da questão e do design do artefato. A imagem, que corre nas redes sociais, de pontos e linhas, faz a figuração necessária à reflexão que precisávamos.

Arranjados instrumentos e conceitos, seguimos para as sessões mão na massa, que findaram na seguinte configuração de projetos:

BACICH, Lilian; HOLANDA, Leandro. STEAM em sala de aula: a aprendizagem baseada em projetos integrando conhecimentos na educação básica.

Porto Alegre: Penso Editora, 2020.

____; MORAN, José (org) Metodologias ativas para uma educação inovadora. Uma abordagem teórica.

Porto Alegre: Penso, 2018.

BAWDEN, David et al. Origins and concepts of digital literacy. Digital literacies: Concepts, policies and practices, v. 30, n. 2008, p. 17-32, 2008.

BENDER, Willian N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI.

Porto Alegre: Penso Editora, 2015.

BRASIL. Lei Geral de Proteção de Dados. Disponível em https://www.gov.br/governodigital/pt-br/ seguranca-e-protecao-de-dados/guias/guia_tupp. pdf Acesso março e setembro de 2022.

SEC-BRASIL. LGPD - Resumo Geral da Lei. Disponível em https://www.youtube.com/ watch?v=UYAJA2HG6-M Acesso março e setembro 2022.

RD STATION. O que é a LGPD [ Curso LGPD: Como adequar a estratégia de Marketing Digital]. Disponível em https://www.youtube.com/ watch?v=o8OC6iQlgbg&t=431s Acesso março e setembro de 2022.

DOYLE, Arthur Conan. A inquilina de rosto coberto, Histórias de Sherlock Holmes. Rio de Janeiro: Zahar, 2016, pp. 287 a 292.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Disponível em https://odsbrasil.gov.br/ Acesso jan a nov/2022.

RUFINO, E. 2012. Disponível em: https://www. adufpb.org.br/site/leitura-poetica-do-estatuto-dacrianca-e-do-adolescente/ Acesso em: 13/10/2022.

ARTEMÁTICA

Professores:Denise Lopes e Marlon Mendes

A matemática, senhora que ensina o homem a ser simples e modesto, é a base de todas as ciências e de todas as artes.

Artemática: disciplina nova ou palavra inventada? No ano de 2022, os alunos do 8º ano do Ensino Fundamental testemunharam que, muito além disso, Artemática foi uma marcante e significativa experiência.

Ainda no final do ano de 2021, na reunião de passagem, quando os professores Denise e Marlon recepcionaram e apresentaram, aos então alunos do 7º ano, as novidades que estariam por vir, uma fala conjunta e o início de uma prática comum entre as duas disciplinas, Arte e Matemática, ali surgiu. A semente estava plantada.

Durante o ano letivo de 2022, com a cabeça cheia de ideias e a possibilidade de realizar esses encontros de maneira concomitante em todas as turmas de 8º ano, a criarem experiências comuns, que uniram conhecimentos artísticos e matemáticos dentro de um mesmo conteúdo. Ainda sem nome, foram os próprios alunos que nomearam essa experiência, Artemática, em uma dessas aulas comuns.

Para iniciar essa prática, foi escolhido, em Arte, o conteúdo de Arte Cinética, aprofundando os estudos a respeito do artista plástico estadunidense Alexander Calder, através de seus móbiles e estruturas cinéticas. Em Matemática, foi eleito o conteúdo de Baricentro, que é um ponto notável do triângulo, no qual, é determinado pelo encontro das retas medianas, com esse ponto é possível encontrar o centro de gravidade do triângulo.

Seria uma aula de Arte usando Matemática ou uma aula de Matemática usando Arte? Talvez, essa pergunta nem os alunos consigam responder, pois o artista Alexander Calder, Engenheiro Mecânico por formação, uniu os conhecimentos de arte e estética com o equilíbrio em suas criações de escultura cinética, mesmo equilíbrio visto com o baricentro do triângulo. Na união dos dois componentes curriculares, com os professores atuando simultaneamente, as aulas, além de interdisciplinares, foram aulas dinâmicas e aplicáveis.

Com triângulos de madeira, os alunos colocaram a mão na massa, determinaram o baricentro do triângulo, depois fizeram texturas e gravuras, na sequência furaram o ponto determinado pelo encontro das medianas, equilibrando assim, Arte e Matemática e, inspirados pela obra de Calder com aplicação de conceitos matemáticos, os alunos construíram um belo móbile que ficou exposto no 1º andar do conjunto 2.

Uma vivência muito especial para a Artemática, foi a visita guiada no MACS (Museu de Arte Contemporânea de Sorocaba), onde os alunos visitaram a exposição "Post-Digital", com obras do artista francês Pascal Dombis, de curadoria de Franck James Marlot. Visitar os espaços artísticos da cidade e ter contato com obras de arte originais é fundamental para ampliar o repertório de formação cultural, além de promover momentos únicos de reflexão e fruição diante da experiência estética. Após o momento de visitação e imersão, os alunos participaram de uma oficina muito interessante promovida pelos educadores

Para fechar o ano, a proposta de Artemática foi a construção de um Caleidociclo, um brinquedo matemático muito curioso, composto por tetraedros isósceles. A construção do Caleidociclo envolveu o estudo de geometria, após o estudo de retas, ponto médio e transformações geométricas, os alunos precisaram planejar, construir de forma planificada as figuras geométricas que resultam em uma figura tridimensional, espécie de anel giratório de muitas faces.

O resultado ficou ainda mais interessante com a parte artística do projeto, que envolveu o processo criativo de estampas e texturas em cada uma das faces do Caleidociclo. Após a montagem, a surpresa!

A cada giro no brinquedo, as estampas criadas pelos alunos se encontravam, causando curiosidade por parte de todo o grupo.

Faz-se necessário, portanto, afirmar que as experiências proporcionadas por um ano de trabalho interdisciplinar, onde as fronteiras que, por vezes, separam disciplinas ditas antagônicas, a razão e a emoção, causaram potenciais ganhos na aprendizagem e no desenvolvimento dos conteúdos de cada disciplina. Momentos significativos que ficarão guardados na memória dos nossos alunos.

PROJETO VIDA SAUDÁVEL: DISCUTINDO SOBRE CIGARRO ELETRÔNICO

O uso do cigarro eletrônico tem aumentado muito nos últimos anos no Brasil. Este assunto, que é muito preocupante, já se tornou motivo de discussões com os alunos do 8º e 9º anos do nosso Colégio em 2022.

Os cigarros eletrônicos, também conhecidos como vape ou e-cigarretes, têm um formato similar a um cigarro, mas também podem vir em forma de caneta ou parecidos com um pen drive. Funcionam por meio de uma bateria que esquenta um líquido interno, geralmente, utilizando mistura de água, aromatizante, nicotina, propilenoglicol e glicerina vegetal. O dispositivo é tragado pela boca e cria uma fumaça branca e sem cheiro ou com um cheiro que se dissipa rapidamente no ar.

Professor: Roberto Vazzata

Embora tenham sido introduzidos no comércio como uma alternativa para combater o uso dos cigarros convencionais, seu uso se popularizou, especialmente entre os jovens.

Faz-se necessária a compreensão dos prejuízos à saúde pela sua utilização para podermos falar sobre o assunto.

Os dispositivos eletrônicos para fumar, incluindo os cigarros eletrônicos, são proibidos desde 2009 no Brasil, conforme uma resolução da Anvisa (RDC 46/2009).

A proibição inclui a comercialização, a importação e a propaganda desse tipo de cigarro. Segundo a diretoria da própria Agência Sanitária, estudos científicos demonstram que o uso dos dispositivos está relacionado com aumento do risco

Fig. 2. Cigarro eletrônico e convencional

A Sociedade Brasileira de Cardiologia alerta que, apesar de proibido no Brasil, o cigarro eletrônico já está na quarta geração e seu uso vem crescendo em ambientes de festa, bares e restaurantes, principalmente por jovens. Seus efeitos na saúde já são comprovados. O equipamento gera partículas ultrafinas que conseguem ultrapassar a barreira dos alvéolos pulmonares e ganhar a corrente sanguínea, fazendo o corpo reagir com uma inflamação. Muitas vezes, quando a inflamação acontece na parede do endotélio, que recobre as artérias, ele pode ser lesionado e deflagrar eventos cardiovasculares agudos, como infarto e síndrome coronariana aguda. A nicotina também tem influência no coração, porque aumenta a frequência cardíaca e a pressão arterial.

Isso no leva à uma pergunta:

Se a comercialização é proibida e sua utilização faz mal à saúde, por que pessoas compram e utilizam?

Esta foi uma das várias perguntas que os alunos fizeram em sala de aula. Muitos afirmaram que não faz sentido a sua utilização se faz tão mal assim.

Parece simples, não é?

Na verdade não é simples, pois a disseminação de falsas informações e propagandas pela internet acabam confundindo as pessoas.

Por estes motivos, antes mesmo de dizer não a qualquer tipo de droga, devemos, com argumentação teórica e respaldo científico, apresentar os danos fisiológicos, sociais e emocionais com a utilização de qualquer substância comprovadamente deletéria. Devemos acreditar no potencial da informação e da educação para conseguir combater tudo isso.

É imprescindível discutir isso com a comunidade estudantil para que, desde cedo, tenha o conhecimento sobre o que está acontecendo na atualidade, para que no futuro os adolescentes e jovens não não sejam pegos desprevenidos e experimentando algo que “parece moda” e que, na verdade, acaba fazendo mal à saúde.

Esta conscientização não deve ser somente no Colégio e sim discutida e observada em toda sociedade, inclusive dentro de nossas casas.

O ENSINAR A PESQUISAR E O APRENDER A ENSINAR

"No novo cenário mundial, reconhecerse em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades."

(BNCC - Ensino Medio).

A BNCC (Base Nacional Comum Curricular), documento que orienta as diretrizes curriculares da Educação Básica no Brasil, apresenta uma análise do que se espera da educação em um cenário mundial cada vez mais globalizado, mecanizado e autônomo. O futuro-quase-presente que se abre à nossa frente nos revela que as funções automáticas e os conhecimentos enciclopédicos serão de responsabilidade de máquinas e aparelhos dotados de inteligência artificial; nessa nova organização social, caberá ao ser humano os postos que demandam um olhar analítico e crítico para a realidade que nos cerca.

Diante disso, é inquestionável formular que a educação para o século XXI requer a formação de pessoas empáticas, capazes de abandonar o olhar o centrado em seu entorno (geralmente sua zona de conforto) e observar o que está além dos limites de seu cotidiano; pessoas que saibam hierarquizar necessidades e compreender quando a demanda do outro se sobrepõe à sua. Além disso, espera-se também que essas pessoas sejam capazes de trabalhar de forma colaborativa integrando as diferenças e as pluralidades de olhares, realidades e existências.

Professores: Aline Aquino, Ana Carolina Alecrim Benzoni, Gabriela Deliberali

Se, a tarefa não parece fácil, a transição entre as diversas formas de ensinar é igualmente desafiadora. Desenvolver as chamadas "soft skills" requer muito mais do que aulas expositivas ou dialógicas, com dinâmicas atrativas. É preciso proporcionar aos jovens situações em que eles lidem, por si só, com todos os desafios que um trabalho coletivo pode apresentar.

Dentro desse cenário, o projeto Uirapuru Talks, desenvolvido com as turmas do primeiro ano do Ensino Médio, foi proposto com o objetivo de proporcionar aos nossos alunos uma experiência de aprendizagem que dilui os limites entre as disciplinas e oferece a oportunidade de desenvolvimento da capacidade de planejamento, pesquisa científica, curadoria de dados, cultura digital, e, ao mesmo tempo, a possibilidade de aprimoramento da inteligência interpessoal ao exercitarem a escuta ativa, a mediação de conflito, a valorização dos talentos individuais de cada membro da equipe e a divisão igualitária de trabalhos.

Os temas do Uirapuru Talks foram relacionados aos oceanos. Em 2017, foi proposta a Década do Oceano pela Comissão Oceanográfica Intergovernamental (COI) da Organização da Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), órgão da ONU com o intuito de construir uma estrutura comum para buscar um oceano limpo, seguro, saudável, produtivo e explorado sustentavelmente e transparente. A década do oceano será realizada entre 2021 e 2030.

. A iniciativa tem como objetivo conscientizar a população global sobre a importância dos oceanos e mobilizar atores públicos, privados e a sociedade civil. A ação está relacionada ao Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 14 – proteger a vida marinha – previsto na agenda 2030, acordo internacional firmado pelos estados-membros da ONU. Assim, cada equipe ficou responsável por um tema vinculado à questão do oceano tais como a exploração predatória, radiação submarina, movimento de ressurgência, poluição, dentre outros. Todos os temas envolveram aspectos e conteúdos ligados à química, física, matemática, biologia, geografia e linguagens. Durante o quarto bimestre, cada grupo ficou responsável pela pesquisa de um tema que dialogasse com uma das áreas de conhecimento. Da pesquisa à curadoria dos dados pertinentes, as descobertas feitas foram apresentadas em formato de mini palestras descontraídas, feitas na sexta-feira que encerrou a Semana Científica de 2022.

Essas palestras demandaram de cada grupo, além da pesquisa científica, o planejamento de um roteiro que tornasse a apresentação do conteúdo mais leve e dinâmica, o desenvolvimento e aprimoramento das habilidades de comunicação oral, tais como postura corporal, domínio do conteúdo apresentado e modulação vocal. A troca entre os grupos durante a apresentação fez com que, ao final da manhã, todos os alunos tivessem contato com as temáticas abordadas e pudessem, assim, ampliar os próprios horizontes sobre o tema

Mais do que uma aula diferente, o Uirapuru Talks é uma oportunidade de nossos alunos assumirem o papel de protagonistas na análise de problemas ambientais e sociais que serão, um dia, responsabilidade da sua geração.

INOVAÇÃO

INOVAÇÃO

Quando ouvimos falar em inovação pedagógica, logo pensamos em uso de tecnologias da informação e da comunicação (TICs).

É claro que as tecnologias são grandes aliadas nos processos de ensino e aprendizagem. Mas aqui iremos além das tecnologias, dando destaque, à segurança aquática, às monitorias científicas, às oficinas Makers e às disciplinas eletivas e os estudos

SEGURANÇA AQUÁTICA: UM TEMA QUE SALVA VIDAS

Maria Montessori (educadora, médica e pedagoga italiana - 1870/1952), disse uma frase assim: “O maior sinal de sucesso para um professor é poder dizer: as crianças agora estão trabalhando como se eu não existisse.” Esperamos ao final do texto, que você possa entender o por que desta frase e nos ajudar com esse tema.

Para muitas pessoas a água simboliza lazer, prazer, alegria, diversão, relaxamento, atividade física, dentre tantos outros motivos e sentimentos. Para as crianças, alguns desses sentimentos são ainda mais evidentes. A ligação do ser humano com a água é muito grande e iniciou-se, na verdade, antes mesmo do nascimento, afinal, vivemos nove meses em média durante o período gestacional dentro de um ambiente líquido. Entretanto, ao deixarmos esse ambiente por conta do nascimento, nos deparamos com um novo meio e necessitamos de uma nova adaptação, perdendo aquela que tínhamos no período anterior.

Porém, continuamos a usar a água em diversos momentos da vida e por inúmeros motivos. E refletindo ainda sobre esse magnífico elemento da natureza, usamos a água também em seus outros estados físicos, como sólido e gasoso. Porém, para este nosso texto, vamos nos limitar ao seu estado líquido ou também como a denominação de ambiente aquático.

Mas, por que abordar sobre segurança aquática em um ambiente que parece ser tão bom e divertido como citamos anteriormente? Essa é uma pergunta importante e esperamos ao final deste texto, ajudar e disseminar o tema, para que realmente possa existir segurança aquática em todos os locais. Não gostaríamos de abordar um tema “pesado” como esse, mas como profissionais de Educação Física que somos, temos o dever e a obrigação de alertar a todos sobre a importância. Então vamos direto ao assunto: Os riscos de afogamento.

Professores: Francisco Adamecz Filho, Luciana Yukie Tanaami Rodrigues, Vitor Paulo de Oliveira Souza e Leon dos Santos Lopes

Talvez alguns de nós não observamos ao nosso redor esse tipo de situação. São poucos os casos divulgados nas mídias, nos telejornais ou outros meios de comunicação sobre casos de afogamento. Mas atenção! Os casos de afogamento são maiores do que possamos imaginar. Dados de 2020 da SOBRASA (Sociedade Brasileira de Salvamento Aquático), apontam para uma média de 16 afogamentos seguidos de óbito por dia no Brasil. Parece ser difícil acreditar nesse número, mas é estatístico e real. Infelizmente, 5.818 brasileiros perderam a vida por conta de afogamento em 2020. De acordo com a mesma entidade, para as crianças na faixa etária de 1 a 14 anos, o afogamento representa uma das 3 maiores causas de óbito. Ainda para a entidade, aproximadamente outros 100.000 casos de incidentes não fatais podem acontecer anualmente no país, (SOBRASA, 2022).

No mundo esses números também são preocupantes. Em 2015, dos 192 países membros da OMS (Organização Mundial de Saúde), 40% relataram dados sobre afogamentos e representaram juntos aproximadamente 285 mil óbitos ao ano. Assim, estima-se que esse número possa

Diversas situações podem levar a casos de afogamento e de acordo com Dr. David Szpilman, presidente da SOBRASA, podem acontecer em todos os locais em que haja qualquer quantidade de líquido. É comum pensarmos que estas situações ocorram somente em piscinas, rios, lagos ou praias, mas também podem ocorrer dentro das residências, em banheiras, baldes e bacias e até em vaso sanitário. Alguns fatores de risco também são importantes para que ocorram os acidentes, como a idade (menores de 14 anos), ingestão de álcool, comportamento de risco e falta de supervisão (SOBRASA, 2022), além da própria ausência das habilidades e competências aquáticas.

Além das perdas de vidas humanas, ainda há o impacto financeiro causado pelos afogamentos ou pelos incidentes não fatais. Em avaliação feita entre 2008 e 2011, foram identificadas 7.674 pessoas hospitalizadas, consumindo 36.000 dias de permanência em hospitais (média de 6,6 dias/internação), com um custo total de R$8.429.094,24. (SOBRASA, 2022)

Analisando toda essa problemática que afeta famílias, crianças, jovens e adultos, a prevenção passa a ser a principal maneira de diminuir os riscos de acidentes e incidentes envolvendo os diversos ambientes aquáticos, portanto, toda ação para evitar esse risco é necessária. Ações e intervenções, tanto de esclarecimento e conscientização sobre os fatores de risco, como também ações pedagógicas, buscando autonomia e sobrevivência, que vão desde as habilidades e competências fundamentais para a adaptação ao meio aquático, como exemplo o controle respiratório, imersão, flutuação, deslocamento e sustentação, além do ensino dos nados culturalmente identificados como crawl, costas, peito e borboleta.

Pensando na divulgação de ações deste tipo, o INATI (Instituto de Natação Infantil), inspirado em países como Estados Unidos e Austrália, instituiu desde 2012 no Brasil o mês de novembro como o mês da segurança aquática, estimulando locais de práticas e atividades aquáticas, como academias, clubes, colégios e outras entidades, a desenvolver suas ações de conscientização aos praticantes. A época é bem propícia a realizar tais ações, por conta da proximidade da estação mais quente do ano, o verão, quando estatisticamente ocorrem mais acidentes, por conta obviamente do uso maior dos ambientes com água.

Com essa intenção, a equipe de natação do Colégio Uirapuru desenvolve regularmente ações para estimular a responsabilidade e a reflexão da importância dos cuidados com o ambiente aquático e com outras situações que envolvam riscos de acidentes e incidentes. Durante as aulas para todas as turmas, salientamos e reforçamos medidas de cuidados e segurança,

além das atividades pedagógicas para o desenvolvimento das habilidades e competências para a adaptação e sobrevivência, bem como a proposição do ensino dos nados. As ações, intervenções e orientações da equipe de professores de Educação Física do Colégio Uirapuru com as crianças, iniciam antes mesmo de entrar na água, alertando para não correr, não empurrar o amigo ou a amiga, não entrar na água somente com a autorização de um adulto, nem quando não houver um adulto dentro da piscina e que não se deve entrar na piscina usando manobras arriscadas como saltos acrobáticos, como por exemplo o “salto mortal”. Após a entrada na água, a aula em si transcorre com supervisão constante, tomando medidas quanto a divisão e organização das turmas por nível de habilidade e quantidade, além disso, fazemos uso de materiais flutuantes, plataformas de apoio e estratégias pedagógicas que respeitam a individualidade e características de cada criança e grupo.

Além dessas ações durante o dia a dia, no mês de novembro, por conta da semana de segurança aquática, realizamos a nossa semana, intensificando as ações de prevenção e orientação ao tema. Realizamos com algumas turmas uma aula diferenciada, onde simulamos situações de risco para que pudessem refletir e sensibilizar-se quanto aos procedimentos a fazer, como identificar uma possível vítima de afogamento, buscar e disponibilizar um material flutuante para a mesma, buscar ajuda de um adulto próximo ou até mesmo solicitar contato através dos números de emergência 193, 192 ou 190. Alertamos para essas possíveis situações em qualquer local, como nas casas, nos clubes, nas praias ou outros locais.

Em outro momento da aula, as crianças entraram na água vestindo roupas, como calças e camisetas. A ideia era oportunizar a experiência de quem sofre uma queda na água sem estar com os trajes tradicionais sungas e maiôs, toucas e óculos. Até mesmo porque em alguns casos, essa situação também é possível. Desenvolvemos atividades onde as crianças tinham que observar o risco iminente e buscar o próprio salvamento, usando técnicas de flutuação, sustentação e deslocamento. Além disso, apresentamos outras técnicas usando a própria roupa como material flutuante ou material alternativo, como garrafa pet por exemplo.

As orientações quanto aos riscos de acidentes e incidentes envolvendo água, também foram no sentido de estarem atentos a todas as situações, tanto em suas casas como em outros ambientes, principalmente quando neste houver crianças pequenas, alertando sobre baldes e bacias com água deixadas no chão, para manter as portas dos banheiros sempre fechadas por conta do acesso ao vaso sanitário ou banheiras, bem como e, principalmente, sobre proteger e dificultar o acesso a piscina, com grades, lonas ou telas de proteção. Em relação a esses dois últimos, as lonas e telas, cabe uma observação importante ao adulto responsável pelo ambiente: atenção para que sejam extremamente fixados na borda da piscina para evitar o envelopamento ao sofrer o impacto por qualquer peso que seja.

Concluímos e esperamos com essa proposta pedagógica e também com esse texto, não causar medo, aflição ou aversão aos ambientes aquáticos, ao contrário, que reforcem com suas crianças e tantas outras pessoas puderem, a necessidade do saber nadar e estar adaptado a esse ambiente e ainda mais, impactar, atingir e disseminar para o maior número de pessoas os riscos de acidentes e incidentes envolvendo esses ambientes. As estatísticas mostram a necessidade de medidas de conscientização por todos e para todos, para que eventos tristes e traumatizantes não atinjam as famílias e a sociedade de modo geral. A água, aqui tratada como ambiente aquático e todas as suas possibilidades, são maravilhosos e devem ser aproveitados e utilizados com consciência, atenção e respeito às normas dos locais, para que todos os benefícios sejam potencializados, tanto em momentos de atividade física ou de lazer.

Finalizamos nossa contribuição ao Anuário do Colégio Uirapuru, lembrando da frase de Maria Montessori que nos introduziu a essa reflexão e que esperamos que ao longo do texto tenham entendido o significado. Nossa missão enquanto professores e professoras é muito mais do que ensinar a nadar. Que elas, as crianças, possam a partir das nossas ações pedagógicas, “trabalhar” sozinhas, ou seja, levar para além dos muros da escola, os ensinamentos e os momentos vividos aqui dentro, tornando-se protagonistas, responsáveis, críticas, conscientes e disseminadoras de ações e intervenções para o bem geral

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

INATI. Instituto de Natação Infantil. Disponível em: inati.com.br

SOBRASA. Sociedade Brasileira de Salvamento Aquático. Disponível em: sobrasa.org

MONITORIAS CIENTÍFICAS

Seguindo a necessidade de um programa que contemplasse a geração de um sentimento de pertencimento dos alunos aos laboratórios, a ampliação da atuação dos laboratórios no Colégio e a iniciação à vivência e inserção em uma cultura científica laboratorial, foram criadas as monitorias científicas para o Ensino Médio nos laboratórios de Biologia, Química e Física no primeiro semestre de 2022.

As monitorias aconteceram de maneira voluntária e na ausência de um processo seletivo, permitindo uma maior amplitude de alunos. Elas consistem nos alunos participarem 1h 30 min por semana no cotidiano dos laboratórios, auxiliando o responsável pelos espaços a preparar as aulas periódicas incluídas no currículo escolar e aprimorar técnicas laboratoriais, como manejo de vidrarias e equipamentos (microscópios, estufa bacteriológica, capela, balança analítica, entre outros). Além disso, os monitores desenvolvem o trabalho em equipe com outros monitores e possuem contato com alunos mais novos do 2° ano do Fundamental l até o 9° ano do fundamental ll, estimulando a troca de conhecimento entre os anos e, principalmente, o aperfeiçoamento das habilidades pedagógicas de cada monitor envolvido.

Técnico de laboratórios:Davi Gutierres

Como resultado, observou-se uma ampliação da utilização dos laboratórios, principalmente pelos monitores que participavam ativamente de todos os processos. Consequentemente, o vínculo que os alunos criaram aumentou significantemente e gerou maior motivação de participação nas atividades propostas e o surgimento de ideias dos próprios monitores para a melhora dos laboratórios.

No segundo semestre, os alunos monitores participaram da Semana Científica do Colégio, produzindo banners científicos (Banners - Monitores) dos seus trabalhos e os expondo pelos corredores do prédio ll, os quais envolviam desde um irrigador automático até mesmo uma análise microscópica de massinha de modelar! Além disso, dentro da Semana Científica, houve o Encontro de Cientistas do Ensino Fundamental ll, em que uma dupla de monitores auxiliou no desenvolvimento dos projetos e acompanhou nos dias do evento as respectivas salas como apoio. No final da Semana Científica os alunos monitores receberam um certificado de horas participadas nas monitorias e aqueles que desenvolveram um banner científico, um adicional de realização de uma Iniciação Científica Jr!

A magnificência de todo o projeto foi acompanhar a evolução de cada monitor no âmbito científico e pedagógico, além de se tornarem seres humanos mais responsáveis. Acredito que, seguindo pelo mesmo caminho, poderemos expandir ainda mais o alcance que estes espaços essenciais para as Ciências exercem pedagogicamente para com os alunos de todos os segmentos do Colégio, desde o Infantil ao Ensino Médio, em razão da Ciência não possuir uma idade para se começar a aprender.

Depoimento aluno e monitor, Enzo Vitta Carvalho

"Ao longo deste ano tive o imensurável privilégio de participar e presenciar o sucesso do incomparável e inovador projeto das Monitorias Científicas, liderado com tanta dedicação e carinho pelo Davi Gutierres. Afirmo que, o aprendizado proporcionado, toda diversão ao conhecer com profundidade o Método Científico me ajudou a cada vez mais valorizar e me encantar com o universo dos fenômenos da natureza, por meio da criação do nosso próprio projeto e método científico. Sou extremamente grato por todo tempo dedicado pelo mentor Davi, por meio de sua preocupação com o êxito das Monitorias. Ademais, não tenho palavras para descrever como foi especial para mim ter sido um monitor dos projetos do Fundamental II, ter proporcionado a eles nossa ajuda foi um inestimável aprendizado. Em suma, através da minha experiência como monitor ao presenciar o valor agregado ao nosso repertório acadêmico, acredito que deve ser considerado investir na continuidade e no sucesso deste programa para as novas gerações do Colégio Uirapuru".

OFICINAS MAKER: APRENDIZADO ALÉM DAS DISCIPLINAS

Professor: Jean Cardoso

As mudanças na educação são comuns e ocorrem conforme as demandas sociais se alteram. Nos últimos anos vimos

que essa política possa ajudar a reduzir a evasão escolar, pois com a utilização de

Sendo assim, a demanda por conhecimentos acerca de tecnologia, programação e resolução de problemas vem crescendo de maneira exponencial. Raabe e Gomes (2018) mostram que uma forma de lidar com isso foi a criação de laboratórios de informática que, no entanto, estão ultrapassados e, hoje, são substituídos por Makerspaces, FabLabs e Hackerspaces. Dentre esses espaços, o Espaço Maker tem se mostrado mais adequado para a educação básica, enquanto os FabLabs e Hackerspaces são mais conhecidos dos estudantes universitários, principalmente dos cursos de engenharia e ciência da computação.

O Espaço Maker é um ambiente de criação equipado com máquinas e ferramentas que ajudam a criar objetos, desde materiais

educacionais a jogos ou robôs. Baseado na metodologia DIY (Faça Você Mesmo, em inglês), esse espaço permite aos alunos ter o contato com o que existe de mais atual em tecnologia, tais como softwares de design e programação, equipamentos eletrônicos, microcontroladores, cortadora a laser, caneta e impressora 3D.

Atualmente, o Espaço Maker do Colégio está inserido em diversos segmentos da educação básica, iniciando no Infantil 4 até o Ensino Médio. Para engajar nossos alunos na utilização do Espaço Maker ao longo de 2022 ocorreram 3 oficinas distintas. Essas oficinas foram divididas em turmas conforme o nível de ensino dos alunos. Ao todo foram 3 turmas de Criação de Games, 2 de Robótica e 1 de Makers.

Criação de Games (2º, 3º, 4º e 5º anos)

A "gamificação" é uma atividade que vem crescendo com o uso da tecnologia, assim como outras formas de entretenimento como streamings e redes sociais. As máquinas vem criando diversas facilidades no estilo de vida das pessoas, que cada vez mais se interessam por formas diferentes de lazer. O desenvolvedor de jogos é responsável por criar formas de diversão utilizando-se das ferramentas atuais, tais como computadores e celulares smartphones.

Os alunos de Criação de Games têm a oportunidade de brincar com diversos jogos lógicos, tais como Tangram, Mancala, Senha e Xadrez. É nessa oficina que eles possuem o primeiro contato com a programação, através de diversos jogos na plataforma Code.org. Por fim, eles são incentivados a criar seu próprio jogo, utilizando materiais e ferramentas do espaço Maker (criando jogos físicos), além é claro de programar seus próprios jogos na plataforma Scratch para jogos 2D, ou na plataforma Roblox Studio para jogos 3D.

Makers (2º, 3º, 4º e 5º anos)

A oficina de Makers tem como objetivo fornecer o primeiro contato das crianças com ferramentas do espaço Maker, tais como o manuseio de chaves de fenda, martelo, cola quente, ferro de solda e caneta 3D além de equipamentos eletrônicos como baterias, interruptores, leds e resistores. Os alunos também aprendem a criar projetos mais complexos nos computadores, de forma a utilizar a cortadora laser e impressora 3D.

Com a prática Maker os alunos são estimulados a criar invenções ou aprimorar alguma ideia que já tenham em mente. Sempre auxiliados pelo professor, eles se sentem engajados a aprender conceitos básicos de Física, Química e Biologia necessários para atingir seus objetivos. Muitas criações dos alunos envolvem meios de transportes como carrinhos e aviões, mas também gostam de criar sabres de luz entre outras engenhocas de led.

Robótica (6º, 7º, 8º e 9º anos)

Na oficina de robótica são utilizados diversos kits do Espaço Maker, dentre eles o Edison, o Vex e o Arduino. Durante as oficinas de robótica os alunos são ensinados a montar e programar robôs simples, utilizando inicialmente uma linguagem de programação em blocos. Logo em seguida, eles são estimulados a criar o próprio robô, no qual ao longo dos encontros eles vão aprimorando com a utilização de sensores. Essa primeira etapa é feita com o kit Edison para as turmas de 6º e 7º anos e com o kit Vex para os 8º e 9º anos.

Depois que os alunos do 6º e 7º anos criaram seus primeiros robôs Edison, eles são ensinados a criar robôs com os kits da Vex para desenvolver alguma tarefa, tal como pegar e soltar um objeto, emitir um som ao "ver" algo ou acender uma luz.

Todas as aulas são bastante dinâmicas, com um momento de explicação, outro de montagem (mão na massa) e um último de desafios (exercícios).

Nas oficinas de robótica os alunos são ensinados a desenvolver circuitos elétricos e a programar de maneira simples a placa Arduino. Essa ferramenta permite um desenvolvimento mais completo de robôs, pois com ela é possível associar uma gama de sensores tais como acelerômetro, sensor magnético, sensor de temperatura e umidade. Ao final do curso, os alunos são incentivados a criar um robô ou um sistema automatizado para realizar alguma tarefa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Agência Câmara de Notícias. Comissão aprova estimulo ao uso de jogos eletrônicos na educação básica. Reportagem de Francisco Brandão. Edição de Wilson Silveira. Disponível em: https:// www.camara.leg.br/noticias/807384-comissaoaprova-estimulo-ao-uso-de-jogos-eletronicos-naeducacao-basica/ (Acesso em 13 de ago. 2022).

RAAB, A. e GOMES, E. B. Maker: uma nova abordagem para tecnologia na educação. Revista Tecnologias na Educação – Ano 10 – N./ Vol.26 Edição Temática VIII – III Congresso sobre Tecnologias na Educação (Ctrl+E 2018). Disponível em: http://tecedu.pro.br/wp-content/ uploads/2018/09/Art1-vol.26-EdicaoTematicaVIIISetembro2018.pdf (Acesso em 13 de ago. 2022).

DISCIPLINAS ELETIVAS: UM CENÁRIO PARA DIFERENTES ESTRATÉGIAS AVALIATIVAS

Coordenadora Pedagógica: Daniela Almenara

Na nova proposta do Ensino Médio, a formação dos alunos passa pela construção de um currículo diversificado entre um núcleo de conhecimentos básicos e uma complementação personalizada da carga horária formativa exigida legalmente. A materialização dessa ideia ocorre, no colégio Uirapuru, através dos itinerários formativos e das disciplinas eletivas que os compõem.

Seguindo uma lógica de formação transdisciplinar, as eletivas possuem ementas bastante diferenciadas e executam diferentes estratégias para abordar os temas selecionados. Um dos pilares dessa diversidade é a escolha por métodos de avaliação capazes de acessar o desenvolvimento de competências e habilidades que, tradicionalmente, as provas não comportam.

Os alunos trabalham, individualmente ou em grupo, em diferentes atividades e projetos, com duração variada. Os resultados são apresentados também de inúmeras formas, como veremos em alguns exemplos neste texto.

Um dos aspectos contemplados nas eletivas é o processo criativo. Alguns dos trabalhos propostos envolvem a execução de protótipos, jogos, peças musicais e de arte. Partindo sempre de análise teórica aprofundada e de uma sequência de etapas a serem checadas pelo professor, os alunos direcionam os recursos, fazem escolhas e propõem soluções para que suas criações sejam concretizadas.

Não menos importante, é a avaliação dos recursos argumentativos. Diferentes disciplinas levam os alunos a ler e construir argumentos, tanto de maneira escrita como oral. São avaliadas habilidades de síntese, de debate e até mesmo de divulgação do conteúdo apreendido para outros grupos ou séries.

Pintura Digital - eletiva Odisseia

Controle de Orçamento - eletiva Business

Também alguns talentos tradicionalmente menos observados são avaliados. Alguns temas são explorados em podcasts, vídeos, cenas teatrais. O aluno, sempre protagonista, explora além do objeto de estudo, a escolha da linguagem adequada e desenvolve habilidades no uso de mídias e espaços físicos menos explorados no cotidiano do núcleo básico.

Mesmo os modelos mais tradicionais de avaliação ganham novos contornos. Em disciplinas como Business, por exemplo, a matemática é incorporada em cálculos de finanças pessoais e gestão de negócios, aproximando as planilhas do mundo real. No aprofundamento Bio-Química, a prova tem modelo investigativo, sendo realizada com consulta. Em Física-Matemática, a elaboração de seminários segue o modelo acadêmico do ensino superior, já aproximando os alunos de uma experiência universitária.

Com essa alternância de propostas, espera-se ampliar a visão que o aluno tem do mundo e da educação em si, abrindo o espaço para escolar para novas experiências, novas ideias e permitindo que o indivíduo se desenvolva e se descubra como dotado de recursos para além das provas e vestibulares.

Determinação do teor de vitamina C nos alimentos - eletiva Homem Vitruviano

Estudo de princípios ativos - eletiva High

Apresentação de pesquisa - eletiva Cosmos

Programação de jogo - eletiva Principia

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Para que a escola se configure como um espaço intencionalmente educativo é fundamental pensarmos no papel da Coordenação Pedagógica. Aqui temos uma Coordenadora para cada segmento - Educação Infantil, Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Suas principais atribuições estão vinculadas à materialização do currículo (definir junto com os professores as habilidades e os conteúdos a serem desenvolvidos, as estratégias didáticas, o material didático e os procedimentos de avaliação) e à formação continuada de professores.

FORMAÇÃO PERMANENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A BUSCA POR UMA PEDAGOGIA PARTICIPATIVA EM QUE A CRIANÇA ESTÁ NO CENTRO

DA APRENDIZAGEM

Coordenadora Pedagógica:Gabriela Plens

Desde a sua fundação, o Colégio Uirapuru tem por premissa promover um ensino de qualidade, independentemente da faixa etária que se atende. A preocupação com a excelência se dá do Berçário ao Ensino Médio, estendendo isso à formação da equipe pedagógica e às alunas da Faculdade WlaSan (especialista em formação de professores de Educação Básica).

É no cotidiano do Colégio que a reflexão sobre a prática pedagógica acontece, seja em encontros diários quando ações são observadas e compartilhadas ou mesmo em momentos formais com essa finalidade.

ALARCÃO (2021), educadora portuguesa, denomina como escola reflexiva aquela que está em constante desenvolvimento e aprendizagem, sendo capaz de construir um conhecimento sobre si própria. Para a pesquisadora, a escola reflexiva vive um processo constante entre ação, pensamento

e reflexão, ou seja, uma escola que busca uma sistematização do conhecimento profissional que desenvolve.

Pode-se considerar o Colégio Uirapuru como uma instituição aprendente, uma escola reflexiva, que vive uma constância na formação permanente da sua equipe pedagógica, entendida aqui como parte dela os professores, estagiários, coordenadores e orientadores educacionais e que, juntos, se colocam na produção e ressignificação de conceitos que fazem sentido na cultura da instituição.

NÓVOA (2009), educador e pesquisador sobre a formação de professores, defende a escola como um agente de formação de professores, uma vez que é nela que os professores produzem cultura e se comprometem com a pesquisa e a inovação por si mesmos. Cria-se um ambiente

em que os docentes compartilham suas ideias sobre o ensino e a aprendizagem e, segundo IMBERNÓN (2009) os encontros formativos precisam contemplar os cenários reais da escola que se vive, possibilitando que os professores examinem suas teorias, explícitas e implícitas, e suas atitudes, construindo campos de autoavaliação e análise do que se faz e do porquê se faz daquele jeito.

Segundo OLIVEIRA-FORMOSINHO e PASCAL (2019) a prática pedagógica pode ser definida como um compartilhamento de experiências desenvolvidas entre parceiros mais experientes e menos experientes (neste caso, professor e aluno) em um determinado conceito, que oportunizam aos sujeitos envolvidos a reflexão sobre um determinado conceito.

Para os autores há dois tipos de educação: a transmissiva e a participativa, que consiste na "criação de ambientes pedagógicos nos quais interações e relações sustentam, no cotidiano, atividades e projetos conjuntos, o que permite que a criança e o grupo coconstruam sua própria aprendizagem e celebrem suas conquistas". É sobre esta que a equipe docente da Educação Infantil, compreendida por L1 e L2 , refletiu nos encontros formativos ao longo do ano de 2022.

Na abordagem da Pedagogia Participativa a criança é o principal sujeito do processo, pois ela está em constante investigação curiosa sobre o mundo que a cerca. As vivências e experiências intencionalmente planejadas e proporcionadas pelas professoras consideram a criança como aquela que atua ativamente na relação com os diferentes sujeitos e objetos de investigação - um processo em que os professores estimulam e empoderam as crianças em suas hipóteses e lhes dão o direito de expressarem seus pensamentos por meio de linguagens diversas.

Os encontros formativos, vividos ao longo do ano de 2022, foram importantes para as práticas construídas na Educação Infantil do Colégio, pois foi por meio disso que a teoria foi sendo entrelaçada ao cotidiano das vivências oportunizadas às crianças.

As propostas desenvolvidas com as crianças em anos anteriores já consideravam a criança como protagonista, porém o estudo fundamentou as ações e oportunizou uma maior clareza sobre os caminhos que desejamos seguir, sobre nossas intencionalidades e, principalmente, sobre qual o conceito de criança e infâncias se embasa a prática do Colégio.

Busca-se uma pedagogia que oportuniza a construção de conceitos que fazem sentido para a criança potente, que está no mundo da infância e cujos saberes e interesses não são aqueles que os adultos querem e desejam para ela, mas os saberes que são próprios do tempo da infância. Sobre isso, OLIVEIRA-FORMOSINHO e FORMOSINHO (2019, p. 32) nos presenteiam com uma conceitualização de pedagogia que considera as relações "A pedagogia é vista como um processo de aprofundamento de identidades: cultivar a humanidade

por meio da educação, tornando-a um processo de cultivar o ser, os laços, a aprendizagem e o significado".

Os encontros formativos da educação infantil foram validando nossos pensamentos de garantir que a individualidade da criança seja respeitada em sua coletividade, trazendo assim o pertencimento dela aos espaços, às rodas de conversa, às brincadeiras, aos registros grafoplásticos e até mesmo ao ócio existente nos momentos em que a criança se mostra mais recolhida.

O conceito de aprendizagem experiencial, defendido por Tardif (2002), foi vivido por nós, professoras e equipe de coordenação, entendendo que o "explorar, experimentar, refletir, analisar e comunicar é um processo que possibilita aprender a pensar e a conhecer" (OLIVEIRA-FORMOSINHO e FORMOSINHO, 2019, p. 36).

L1 e L2: Termo utilizado para diferenciar as especialidades da professora em atuação com as crianças da Educação Infantil, L1 - professora em Língua Portuguesa; L2professora em Língua Inglesa.

Objeto e sujeito da investigação: material, ser vivo, objeto com o qual a criança é levada a desenvolver algum tipo de conhecimento.

No cotidiano das propostas observamos que as crianças foram se percebendo como aprendentes e passaram a desenvolver olhares mais "críticos" sobre aquilo que estavam produzindo. O que antes poderia ser ou não apenas uma "tarefa", um registro a ser cumprido, passou a ser parte de um processo complexo do pensamento, tornando-se visível pelo desenho ou mesmo por uma escrita e, assim, muitas crianças começaram a revisitar seus próprios processos, identificando-os como linguagem e querendo transformá-los à medida que ampliavam seus conhecimentos acerca de um objeto de investigação.

Os estudos sobre a pedagogia participativa contribuíram para o entendimento de que a criança coconstrói o conhecimento com os adultos e outras crianças do grupo; e que toda a mediação e provocação feita pelo professor tem a finalidade de promover nos alunos um pensamento menos intuitivo e mais complexo e deliberativo.

O Colégio Uirapuru entende a formação permanente, ou seja, aquela que é desenvolvida no contexto da instituição e que considera os valores e as premissas estabelecidas por ela, como fundamental para um ensino de qualidade. São nos encontros formativos que os professores têm a oportunidade de refletir sobre as suas escolhas e ações, justificandoas. As trocas e o compartilhamento das experiências permitem que os professores, coordenadores pedagógicos e orientadores educacionais sejam parceiros nas tomadas de decisões e construam, juntos, campos de aprendizagens significativos para as crianças.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ALARCÃO, Isabel. (orgs). Escola reflexiva e supervisão: uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. Porto Editora, 2001.

IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente do professorado: novas tendências. São Paulo: Cortez, 2009.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia; PASCAL, Christine. Documentação Pedagógica e avaliação na Educação Infantil: um caminho para a transformação. Porto Alegre: Penso, 2019.

NÓVOA, António. Professores – Imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.

TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes 2002.

A FORMAÇÃO E O DESIGNER DA APRENDIZAGEM

Coordenadora Pedagógica: Andréa Vazatta

Todos os anos no Fundamental I nos empenhamos na formação dos professores através de reuniões e grupos de estudos, orientados pela Coordenação Pedagógica. Neste ano, selecionamos temáticas que envolvem o designer da aprendizagem em nossos planos de aula, visando o melhor aproveitamento dos alunos e a elaboração de metodologias que validem esse processo.

Fez-se imprescindível relembrar que o sujeito se forma no diálogo com os outros sujeitos. Ele se desenvolve sendo tratado como alguém de voz, que tem história, que precisa ser ouvido, assim como precisa escutar os outros sujeitos. Para essa formação, o professor é fundamental. Ele é o interlocutor cotidiano dos alunos, o seu intérprete, o companheiro das viagens do conhecimento na vida vivida em cada dia, na específica atividade de elaborar conhecimento (ANTÔNIO; TAVARES, 2020, p. 64).

Foi neste processo dialógico e reflexivo, que os professores do Fundamental I iniciaram o designer da aprendizagem de 2022 e tiveram como aporte várias leituras compartilhadas. Destacamos cada etapa desse designer sendo:

Em nossos primeiros encontros, o principal objetivo foi o autoconhecimento e o potencial desbloqueado de cada educador, fortalecendo a ideia que nossa estrutura cerebral se altera em cada

Quando enfrentamos nossas dificuldades e encaramos o erro, temos um impacto positivo na aprendizagem nos levando para o alto desempenho. É claro que só é possível discutirmos os nossos erros e as dificuldades se o ambiente for propício. Levantamos com os professores técnicas de motivação para que, desde a abertura da aula, os alunos sejam encorajados a falar sobre suas hipóteses e que as mesmas sejam validadas no painel de soluções, que os elogios individuais tenham evidências e que todos em pares possam relatar a sua aprendizagem partindo da análise feita sobre a reflexão do amigo.

Modelo de Planejamento

Todos somos capazes de termos bons resultados, em nossas salas temos os quadros de motivação que ao final de cada final temática, os alunos podem avaliar o que realmente foi significativo para o aprendizado e o professor poderá redirecionar caminhos partindo dos depoimentos apresentados.

Existem consideráveis evidências a respeito da relevância do progresso que pode ser feito quando os alunos acreditam em seu potencial de aprendizagem e abandonam ideias de que seu desempenho é geneticamente determinado.

É, portanto, essencial criar oportunidades para que nossos alunos, filhos e as pessoas com as quais trabalhamos, desenvolvam uma mentalidade de crescimento e entendam de onde vêm as diferentes mentalidades (BOALER, 2020, p. 67).

Quadro de motivação da aprendizagem realizado pelos alunos

Aprendemos de muitas formas e a abordagem multidimensional ajuda os estudantes a experimentarem novas estratégias e a buscarem informações em pares para avançarem. Nessa abordagem, os alunos ativam muitas rotas neurais que favorecem a mentalidade de crescimento.

Os materiais curriculares ou materiais de desenvolvimento curricular são todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referências e critérios para tomar decisões, tanto no planejamento como na intervenção direta no processo de ensino/ aprendizagem e em sua avaliação.

O planejamento deve prever o espaço físico e as múltiplas facetas de uma aula como:

Retomamos a ideia que a rapidez não é sinônimo de ser bom. Chegamos à conclusão que para termos qualidade em nossas aulas precisamos promover tempo de aprendizagem, onde os alunos pensem com profundidade, criatividade, análise de hipóteses, diminuindo, assim, a ansiedade.

As vantagens do pensamento profundo e flexível se aplicam a todas as disciplinas e possibilidades da vida.

Constatou-se que o pensamento dos "desbravadores" cujos cérebros foram estudados é mais flexível do que o de pessoas comuns. Eles aprenderam a encarar os problemas de formas diferentes e não apenas confiar na memória. No mundo da educação, todos devemos desafiar os pressupostos a respeito dos benefícios da rapidez e da memorização em seu lugar focar na aprendizagem flexível e criativa, o que nos ajudará a desbloquear o potencial de nossos alunos como aprendizes (BOALER, 2020, p. 129).

O sexto ponto de estudo foi sobre estabelecer credibilidade como núcleo de uma relação professor-aluno. O ponto de maior ênfase foi o de criar relacionamentos de confiança para que a aprendizagem ocorra em um ambiente seguro para se cometer erros e aprender com os outros, dentro de um ambiente com humor e alegria.

O modo de se expressar do professor é muito importante como motivação para o aluno e nos feedbacks dados aos alunos elencamos falas como os elogios com evidências e não os superficiais e investimos na frase "ainda não", sinalizando que eles podem alcançar o objetivo que desejam se esforçarem-se.

E, por fim, ao longo de muitas leituras, reflexões e autoavaliações seguem sínteses das falas dos professores de como desejam ser vistos pelos alunos após a formação e o designer da aprendizagem:

Professor 1 - Quero que meus alunos pensem em minhas aulas como divertidas e prazerosas, que estejam cada dia mais conectados, sentindo pertencimento ao espaço e acolhidos por mim.

Professor 2 - Quero que meus alunos pensem em minhas aulas como inovadoras e inspiradoras, com atividades e dinâmicas diversas e apreciáveis. Aulas que fazem com que os alunos gostem de fazer matemática, entendam sua importância e percebam sua existência no cotidiano, na natureza, na arte, na ciência, enfim, em todos os lugares. Quero que minhas aulas sejam um espaço seguro para errar, tentar e expor suas ideias e hipóteses, sem julgamentos.

Professor 3 - Quero que meus alunos pensem em minhas aulas como inovadoras e que a aula de Arte vai além dos materiais plásticos utilizados e que sejam inovadoras e desafiantes.

Professor 4 - Quero que meus alunos pensem em minhas aulas como inovadoras e sensacionais. Que saiam da sala de aula com aquela sensação de ânimo.

Professor 5 - Quero que meus alunos pensem em minhas aulas como um momento em que terão tempo para expor suas opiniões e que essa discussão seja com um tempo de qualidade. Um momento em que serão surpreendidos com uma nova aprendizagem e que será uma aula prazerosa e marcante.

Professor 6 - Quero que meus alunos pensem em minhas aulas como uma maneira divertida de aprender, onde se sintam confortáveis para se expressar em Inglês e saibam que têm na professora e nos colegas de sala, suporte para se desenvolverem. Que se sintam incentivados a buscar por mais conhecimento.

Professor 7 - Quero que meus alunos pensem em minhas aulas como leves, que a exigência não precise estar lá sempre. Assim como nas aulas com trabalhos em grupo ou outras dinâmicas.

Professor 8 - Quero que meus alunos pensem em minhas aulas como momentos de aprendizagem, trocas, limites, respeito aos outros. Quero que aprendam a "ser" e deem importância ao conhecimento, percebendo que são importantes para a vida em todos os sentidos.

Professor 9 - Quero que meus alunos pensem em minhas aulas como um início para se aprofundarem em outros temas e assuntos, buscando ter acesso a conceitos e conhecimentos que não seriam acessíveis a eles em período escolar. Que realizem pesquisas para um aprofundamento teórico e prático do que lhe foi exposto em aula.

Professor 10 - Quero que meus alunos pensem em minhas aulas como aquelas que estimulam a buscarem conteúdos além do que vimos, desafiadoras e interessantes, sendo possíveis de realizar, inovadoras e acolhedoras.

Professor 11 - Quero que meus alunos pensem em minhas aulas como um momento de refletir e alterar ações em relação ao meio ambiente, que entendam os limites, mas não me vejam tão presa com os horários. Gostaria que levassem Ciências, não como disciplina favorita, mas que consigam associar a sala de aula com vivências fora dela e percebam a importância ambiental de suas ações. Que seja uma aula que motive e encoraje a serem cientistas, que sintam vontade de estudar Ciências.

Professor 12 - Quero que meus alunos pensem em minhas aulas como aulas prazerosas, divertidas, com regras e limites, mas que tenham flexibilidades, olhares, companheirismos e amor.

Professor 13 - Quero que meus alunos pensem em minhas aulas como imperdíveis! Espaço aberto, de segurança para que o erro não seja um problema, mas uma oportunidade para se desenvolverem.

Professor 14 - Quero que meus alunos pensem em minhas aulas como momentos que abrem a mente para novos pensamentos, que tenham ideias que nunca tiveram antes e que saiam da sala com conflito por abandonar formas antigas de pensar na vida e na sociedade. Além de me terem como um professor, que pode ser capaz de dar apoio a eles, sempre que precisarem e nas mais diferentes situações.

Professor 15 - Quero que meus alunos pensem em minhas aulas como um momento no qual eles possam ser ouvidos e respeitados. Aulas nas quais eles vivenciem uma Matemática real, acessível, divertida e possível para todos.

Professor 16 - Quero que meus alunos pensem em minhas aulas como divertidas, somativas e acolhedoras. Quero que eles saiam da escola diariamente com algo muito prazeroso vivido durante a aula, que queiram contar o vivido e o aprendido.

Professor 17 - Quero que meus alunos pensem em minhas aulas como uma atividade divertida, com diferentes possibilidades de aprendizagens e troca, um lugar seguro para errar e aprender com o erro, relações de afeto, respeito e aprendizagens significativas.

Professor 18 - Quero que meus alunos pensem em minhas aulas como momentos de interação e satisfação em estar presente. Que fiquem motivados, leves, felizes e percebam o ambiente de aprendizagem

Professor 19 - Quero que meus alunos pensem em minhas aulas como um descobridor, que tenham a ânsia de conhecer, mesmo que brincando, mas que a partir deste movimento, notem a reprodução musical e a construção do conhecimento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

SEVERINO, A.; TAVARES, K. O voo dos que ensinam e aprendem: uma escuta poética. Cachoeira Paulista, SP: Passarinho, 2020.

BOALER, J. Mente sem barreiras: as chaves para destravar seu potencial ilimitado de aprendizagem. Porto Alegre: Penso, 2020.

HATTIE, J.e ZIERER, Klaus. 10 princípios para a aprendizagem visível: educar para o sucesso. - Porto Alegre: Penso, 2019.

ANÁLISE DE DADOS NA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO: CAMINHOS PARA UMA APRENDIZAGEM EFETIVA

Coordenadora Pedagógica: Patricia Pegoraro

Professores: Habib Filho e Pedro Rossi

As demandas atuais em Educação têm mostrado cada vez mais a importância de um ensino personalizado, tendo como personagem principal o aluno protagonista de suas ações e de seu aprendizado. Esse processo requer um professor reflexivo, capaz de analisar o ensino-aprendizagem, preparado para tomada de decisões conscientes, baseadas em situações factuais oriundas da própria aprendizagem dos alunos.

Hattie e Zierer (2019), no livro intitulado "10 princípios para a aprendizagem visível", colocam um conjunto de 10 princípios para que o professor reúna um conhecimento especializado, competências e princípios que priorizem o foco na aprendizagem e no protagonismo do aluno, são eles:

1. Sou um bom avaliador do meu impacto na aprendizagem dos alunos.

2. Vejo a avaliação como um fator que informa meu impacto e os próximos passos.

3. Colaboro com os colegas e alunos sobre minhas concepções de progresso e meu impacto.

4. Sou um agente de mudanças e acredito que todos os alunos podem melhorar.

5. Esforço-me para que os alunos sejam desafiados, e não apenas para que "façam o seu melhor".

6. Dou feedback e ajudo meus alunos a entendê-lo, interpretando e agindo de acordo com o feedback que recebo.

7. Envolvo-me tanto em diálogo quanto monólogo.

8. Explico aos alunos de forma clara como é o impacto bem-sucedido desde o início.

9. Construo relacionamentos e confiança para que a aprendizagem ocorra em um ambiente seguro para cometer erros e aprender com os outros.

10. Foco na aprendizagem e na linguagem da aprendizagem.

Para conseguir um processo mais fidedigno, fazendo com que os alunos tenham a chance de entender sobre sua própria aprendizagem, os professores utilizaram como recurso didático a análise de dados.

A análise de dados é uma estratégia que visa transformar números e informações em insights para tomada de decisão. Ter elementos concretos para dar um feedback ao aluno, além de contribuir para a aprendizagem, ainda possibilita pistas para retomada e possíveis investimentos. Tudo em tempo real.

Boudett, City e Murnane (2020) colocam a importância dos professores e da equipe de gestão analisarem sabiamente os dados, transformando-os em ensino e aprendizagem efetivos. Para isso, os autores citam a importância de se percorrer o processo de melhoria do Data Wise.

O Projeto Data Wise começou na Harvard Graduate School of Education, nos Estados Unidos, como um esforço coletivo para ajudar escolas a usarem evidências a fim de melhorar a aprendizagem e o ensino. Para os autores, o processo de Data Wise cumpre com 8 passos específicos e gerenciáveis pelos professores, divididos em três categorias importantes: preparar, investigar e agir.

Para tornar compreensível esse processo no cotidiano do EFII, foi traçado um paralelo entre os passos descritos no Data Wise e o caminho percorrido ao longo do ano no segmento para essa análise:

O compromisso coletivo e compartilhado da ação, da avaliação e dos ajustes, torna a aprendizagem visível aos alunos e professores, deixando o processo formativo e (re) construtivo, conforme a análise coletada da plataforma Eduqo.

Análise das avaliações

As ferramentas digitais tiveram um papel fundamental na análise dos resultados das avaliações feitas pelos alunos. A plataforma utilizada forneceu informações detalhadas do desempenho das turmas, da distribuição de notas entre os alunos, dos acertos para cada alternativa nas avaliações e do desenvolvimento dos alunos em cada competência e habilidade associada à BNCC. Seguem imagens de nosso dashboard para exemplificar um caminho de análise de dados.

Imagem 1. Média da turma obtida para o 9º ano, turma D. Inclui a quantidade de alunos que finalizaram a atividade e o tempo médio utilizado para isto.

Gráfico 1. Distribuição de notas da turma. A partir deste é possível detalhar o desempenho da turma, melhor entendendo o resultado final obtido.

Para tornar compreensível esse processo no cotidiano do EFII, foi traçado um paralelo entre os passos descritos no Data Wise e o caminho percorrido ao longo do ano no segmento para essa análise:

Imagem 2. Distribuição de acertos separados por questão. Inclui o tempo médio utilizado pelos alunos na realização de cada questão, bem como uma sinalização para alternativas que foram os principais distratores desta questão (na questão 6, a alternativa D e na questão 8 a alternativa B). A tabela a esquerda aponta a taxa com que cada alternativa foi escolhida como correta.

A partir da primeira análise (Imagem 1) é possível verificar rapidamente o desempenho de cada turma de forma comparativa, possibilitando a reflexão de assuntos que merecem atenção voltados exclusivamente para cada turma. De maneira similar, a distribuição de notas (Gráfico 1) pode nos levar a apontar questões a respeito da dificuldade e até mesmo da clareza das avaliações aplicadas.

A análise passa a ser mais detalhada quando olhamos para a distribuição de acertos separados por questão (Imagem 2). A tabela nos trás uma visão da avaliação em si. Quais questões foram as mais difíceis para os alunos, quais demoraram mais para serem finalizadas e até mesmo quais tiveram distratores fortes. A análise da avaliação pode ser utilizada pelo professor

para aprimorar suas habilidades na confecção das questões, além de apontar conceitos específicos que podem não ter ficado muito claros durante as aulas. As questões 6 e 8 apontadas na imagem são exemplos disso. No caso de uma questão ser muito complexa para os alunos é comum que, estatisticamente, a taxa de acerto considerando quatro alternativas, se aproxime de 25%, o que apontaria que os alunos que acertaram a questão podem ter feito randomicamente. No entanto, é possível ver que essas questões tiveram uma taxa de acerto menor que esse valor, tendo um foco de respostas em uma alternativa específica. Portanto isso pode indicar, tanto que os alunos podem ter interpretado de forma incorreta o enunciado, quanto que eles podem ter desenvolvido um conceito incorreto sobre algum tópico.

Resultado por habilidade e competência

A análise detalhada das questões de uma avaliação é muito útil para o entendimento do desempenho de um aluno, mas uma única questão com um baixo índice de acerto não é suficiente para verificar o aprendizado de uma turma acerca de um assunto. Dentro de qualquer análise estatística é correto afirmar que um maior número de dados coletados resulta em uma análise mais significativa, apresentando resultados mais confiáveis. Portanto surge a necessidade de agrupar questões similares a um mesmo código e no caso da plataforma utilizada o código foi referente às competências e habilidades da Base Nacional Comum Curricular.

Imagem 3. Desempenho da turma por habilidade. A imagem acima apresenta um resumo das habilidades que foram mais e menos desenvolvidas pela turma em dada avaliação. A tabela abaixo apresenta o desempenho em cada habilidade específica relacionando-a com uma questão da avaliação.

Como uma mesma habilidade pode aparecer em várias questões e em diversas avaliações distintas, a partir da análise de todas as questões que englobam a mesma habilidade, é possível aferir quais pontos são os mais fortes e fracos dos alunos. Tendo essa informação identificamos as necessidades da turma e, em contato com um especialista da área, é planejado um caminho para desenvolver as competências/habilidades não satisfatórias.

A partir de toda essa análise detalhada são desenvolvidas estratégias personalizadas para cada dificuldade encontrada. Caso o professor avalie que é necessário, um tema específico pode ser abordado novamente junto com toda a turma. Em outro cenário, o professor pode indicar exercícios específicos do livro didático ou até mesmo algum conteúdo digital para grupos de alunos selecionados.

Um exemplo dessa aplicação pode ser dado ao investigar alunos que participam de grupos de apoio pedagógico (GAP). Ao identificar os alunos que farão parte do grupo, o professor responsável pode analisar o relatório de cada aluno, entendendo melhor suas dificuldades, adaptando a forma de ensino e buscando novas ferramentas para o investimento nos estudantes.

Imagem 4. Exemplo da visão individual de um aluno. Incluindo a dificuldade atribuída a cada questão, o acerto ou erro e o tempo de resolução delas.

O uso da análise de dados é uma ferramenta poderosa para entender o desempenho dos alunos através das avaliações elaboradas. Nos permite desenvolver métodos de enfrentar dificuldades e tornar o ensino das disciplinas de forma cada vez mais eficiente. Porém o crescimento do uso da tecnologia e a visão das notas tabelas e gráficos podem trazer um aspecto frio ao ensino se forem vistos isoladamente.

Sendo assim é também importante pensar a análise estatística de forma complementar às estratégias desenvolvidas pelos educadores. Para além de tornar mais eficiente, com notas melhores e um aprendizado mais rápido, é preciso usar esse conhecimento para tornar o ensino mais consciente. Consciente no sentido jogar uma luz sobre as dificuldades de cada aluno e podendo descobrir suas origens, compreendendo cada aluno e evitando que essas dificuldades se arrastem ao longo das séries e se tornem frustrações.

TEXTO EM FOCO: O ALINHAMENTO ENTRE O FUNDAMENTAL II E O ENSINO MÉDIO

"A arte da escrita" é uma obra de Arthur Schopenhauer (1788-1860), um dos mais importantes filósofos alemães, que entendia o mundo como uma representação formada pelos indivíduos. Em seu percurso acadêmico, o autor influenciou Freud, Nietzsche e Bergson com seu pessimismo. Nesta obra, o leitor encontra textos que trazem as mais ferinas, entusiasmadas e cômicas reflexões acerca do ofício do próprio escritor, isto é, o ato de pensar a escrita, a leitura, a avaliação de obras, o mundo erudito como um todo, integradamente.

A arte de escrever transpassa a história, atravessa os tempos e rompe barreiras. Chama-se "arte" porque supera a estrutura cartesiana, une letras, forma sílabas, estrutura palavras; "arte" porque reconstrói momentos, transmite

mensagens, salva vidas; "arte" porque tira da inércia, movimenta o outro, ativa leitores, transpassa obstáculos. A arte que, no Colégio Uirapuru, manifestase na missão da escola e no currículo de todos os segmentos. De maneira pretensiosa, afirmamos a escrita como uma mediadora da cidadania, que não implica, necessariamente, vínculo escolar, exigência, nota. E, caso ela esteja vinculada à instituição, que seja feita com o desejo de emancipar.

Infelizmente, a escrita, hoje, especialmente dentro da Educação Básica, é promovida com finalidade formalista, ou seja, direciona-se a produção textual para o mercado de trabalho e/ou para o vestibular. Contudo, muito além disso, a escrita é um norte, é um instrumento que

“A mais rica biblioteca, quando desorganizada, não é tão proveitosa quanto uma modesta, mas bem ordenada”

Professora: Mônica Martinez

Arthur Schopenhauer

1. Sou um bom avaliador do meu impacto na aprendizagem dos alunos.

2. Vejo a avaliação como um fator que informa meu impacto e os próximos passos.

indica a qualidade do processo educacional e humano, é um percurso alimentado por muita intencionalidade pedagógica. Escrever exige planejamento, mas não se limita a modelos. Os gêneros apresentam formatos relativamente estáveis, porém a subjetividade do estudante, as escolhas lexicais, o controle do tempo, a duração dos períodos, a pontuação, o percurso lógico singular de cada sujeito advém de muito treinamento e muita dedicação.

3. Colaboro com os colegas e alunos sobre minhas concepções de progresso e meu impacto.

4. Sou um agente de mudanças e acredito que todos os alunos podem melhorar.

5. Esforço-me para que os alunos sejam desafiados, e não apenas para que "façam o seu melhor".

6. Dou feedback e ajudo meus alunos a entendê-lo, interpretando e agindo de acordo com o feedback que recebo.

7. Envolvo-me tanto em diálogo quanto monólogo.

Nesse contexto desafiador, no ano de 2022, iniciamos o alinhamento textual entre o Ensino Fundamental II e o Ensino Médio. Para isso, decidimos os melhores tipos e gêneros discursivos para permitir aos escritores um olhar abrangente sobre as esferas de circulação da linguagem. Além disso, trabalhamos insistentemente as propostas - alinhadas a partir da exploração primeira da leitura, pois acreditamos que toda proposta de produção de texto é, primeiramente, uma atividade de leitura - e as grades e rubricas - direcionadas para validar o contínuo textual de forma coerente e ajustada aos objetivos educacionais docentes. A parte mais desafiadora, sem dúvida, é compreender que o ato de escrever é, antes de mais nada, um momento singular dentro de uma sequência didática específica e desenhada para atender às demandas do mundo contemporâneo.

Essas exigências atravessam diferentes campos (social, cultural, político, científico, histórico) e exigem um olhar apurado sobre os tipos textuais a partir da "metáfora dos processos": o tipo descritivo é classificado como um processo fotográfico; o tipo narrativo como um processo cinematográfico; o tipo expositivo como um processo didático; o tipo injuntivo como um processo dialógico; e o tipo argumentativo como um processo jurídico. O estudo dos processos foi a primeira etapa metodológica para que o alinhamento inicial fosse possível. Com isso em mente, selecionamos os gêneros do discurso, construímos propostas e grades adequadas aos propósitos desenvolvidos em sala de aula, cuidamos do processo de correção e refletimos sobre a importância da devolutiva pós produção, esta responsável pela orientação precisa da reescrita de textos.

8. Explico aos alunos de forma clara como é o impacto bem-sucedido desde o início.

9. Construo relacionamentos e confiança para que a aprendizagem ocorra em um ambiente seguro para cometer erros e aprender com os outros.

10. Foco na aprendizagem e na linguagem da aprendizagem.

Todas essas etapas, felizmente, são uma constante no Ensino Médio desde 2013, mas, com os desafios impostos pela pandemia da Covid-19 e os impactos que o isolamento social causaram na formação educacional (e humana) dos sujeitos, fomos convidados a repensar nossa dinâmica metodológica para resgatar conhecimentos perdidos e para restabelecer - com a seriedade habitual - nossos ideais pedagógicos sem quebras entre os segmentos. Em 2022, para coroar uma das nossas bases mais fortes, o Ensino Fundamental II integrou-se à dinâmica descrita, agregando ao processo mais possibilidades teóricas, práticas e restaurativas. O resultado? Professoras ainda mais engajadas com o ensino e a aprendizagem dos textos, e alunos melhor preparados para os desafios da leitura, com a segurança de quem entende o planejamento textual como a chave de ouro para sair da "situação problema" das redações de forma autônoma e autoral.

Entre os nossos esforços constantes, que envolvem coordenação, docentes e discentes, o exaustivo e libertador exercício da disciplina, da lida com frustrações de diferentes ordens, e da separação entre inspiração e transpiração. Alguns dizem que escrever é inspiração. Defendemos, no entanto, que escrever é transpiração. Fernando Sabino contribui para essa defesa. Para ele, o ato de escrever é muito difícil e penoso, pois sempre que redige textos, escreve e reescreve várias vezes o mesmo texto, num processo antropofágico e dialógico. O escritor mencionou este pensamento após datilografar 1100 páginas, entre produções e reescritas, mas, por fim, aproveitar apenas 300 num dado romance. Quando discutimos a arte da escrita, nada é desperdício e tudo é importante para os processos educacionais.

Por fim, na epígrafe deste texto, uma frase de Arthur Schopenhauer, retirada da obra que introduz essa reflexão. Ela, inquestionavelmente, representa o ano de 2022 e a construção inicial do projeto que alinha, em termos textuais, os Ensinos Fundamental II e Médio: "a mais rica biblioteca, quando desorganizada, não é tão proveitosa quanto uma modesta, mas bem ordenada", ou seja, de nada adianta a mais rica equipe docente (ou a mais rica instituição de ensino) se ela estiver desarrumada, sem direção. O que almejamos e defendemos não é a "criação da roda", com um projeto inovador e revolucionário: agimos para executar o básico de forma honesta, modesta, organizada e intencional, pois, sem dúvida, acreditamos que a educação não é um produto disponível na prateleira, mas uma prática que exige, necessariamente, dedicação, resistência e embasamento técnico.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

KLINGER, D. Escritas de si, escritas do outro: o retorno do autor e a virada etnográfica. 2. ed. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2012.

MAINGUENEAU, D. Imagem de autor: não há autor sem imagem. In: Doze conceitos em análise do discurso. São Paulo: Parábola, 2010. p. 139-156.

PETIT, M. A arte de ler – ou como resistir à adversidade. São Paulo: Editora 34, 2012.

SABINO, F. Gente. Rio de Janeiro: Record, 1996.

SCHOPENHAUER, A. A arte da escrita. São Paulo: L&PM, 2021.

EDUCAR PARA O SUCESSO E PARA O SENTIDO: CONTRIBUIÇÕES DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

Por meio dos sentidos suspeitamos o mundo.

"Educar para o sucesso e para o sentido: contribuições da Coordenação Pedagógica e da Orientação Educacional" foi o tema escolhido para os encontros de formação continuada da equipe pedagógica em 2022. Por que este tema? Porque uma educação escolar que implique no sucesso acadêmico dos alunos e na busca de sentido precisa ter como premissa um trabalho articulado e colaborativo entre Coordenação Pedagógica e Orientação Educacional. Embora tenham atribuições específicas, elas têm interfaces fundamentais, pois ambas trabalham com os alunos e com os professores, cada uma em sua dimensão.

A introdução deste tema chegou carregada pela literatura de Bartolomeu Campos de Queirós, nos dizendo que "por meio dos sentidos suspeitamos o mundo" (2009). É essa a nossa convicção: se aquilo que pretendemos ensinar, desenvolver em nós mesmos, em nossos professores e em nossos alunos, não passar pelos sentidos dificilmente encontrará eco em aprendizagens significativas, em aprendizagens que ultrapassem os limites da escola.

Coordenadora Geral: Maura Bolfer

(Bartolomeu Campos de Queirós)

Para desenvolver os encontros, ao longo do ano, nos propusemos a estudar integralmente dois livros: "10 princípios para a aprendizagem visível - educar para o sucesso", de John Hattie e Klaus Zierer, e "Educação em busca de sentido - pedagogia inspirada em Viktor Frankl", de Eloisa Marques Miguez.

Hattie e Zierer (2019), começaram nos apresentando o "círculo dourado", desenvolvido por Simon Sinek (2019, p. viii), nos apresentando perguntas que nos levaram a pensar nas características dos líderes.

Após reflexão, percebemos que a principal questão do líder bem-sucedido se concentra em por que algo deve ser feito, seguida do como fazer e, consequentemente, definindo o que fazer. É um movimento de dentro para fora, que impacta diretamente na vida e na formação da equipe pedagógica, dos professores e, também, na dos alunos. Isso nos levou ao conceito de "bom trabalho" (Gardner, Csikszentmihalyi e Damon, 2004), onde a ética, o engajamento e a excelência são responsáveis pela qualidade daquilo que se realiza.

Desse modo, um bom profissional "sabe o que está fazendo, garante que as coisas sejam feitas e consegue nomear as razões pelas quais está fazendo o que faz" (HATTIE e ZIERE, 2019, p. xi).

Os autores descrevem dez princípios que fundamentam a visibilidade da aprendizagem, a partir de evidências empíricas, e mostram o quanto é importante que os professores estejam atentos e conscientes do impacto de suas ações à aprendizagem dos alunos, da natureza do significado desse impacto, assim como sua validade. O livro oportunizou a vivência de ferramentas e estratégias que se referem a "como os educadores refletem sobre a profissão, as intervenções, os alunos e seu impacto" (HATTIE e ZIERE, 2019, p. xv).

Miguez (2014/2020), tendo referência no pensamento de Viktor Frankl, nos reforça a ideia de que "para viver, o homem tem, sobretudo, necessidade de sentido. (...) O homem é capaz de manter-se responsável para buscar a cada dia o sentido da vida, ainda que na situação mais adversa e inumana" (p. 20). Nesse sentido, ele é um ser que decide, "a cada decisão realiza a si mesmo e se autoconfigura como personalidade" (p. 39). Aqui, o sentido pode se referir à uma situação ou a uma pessoa.

"O sentido é relativo enquanto está relacionado a uma pessoa específica que, por sua vez, está envolvida também em uma situação específica. Isso porque cada pessoa é singular em sua irrepetibilidade, como também sua existência é singular, e nela se apresentam as possibilidades de realização de um sentido a cada momento" (MIGUEZ, 2014/2020, p. 74).

É nesse espaço existencial, de tensão entre o ser e o dever ser, que o ser humano se mostra constitutivamente educável.

É na articulação das ideias de Hattie e Zierer (2019) e de Miguez (2014/2020) que buscamos educar para o sucesso e para o sentido, afinal, "a educabilidade humana (...) reconhece a dinâmica por excelência da educação em seu aspecto formativo: um processo que parte do sujeito (de dentro para fora), que acontece no espaço existencial entre o ser que sou e o ser que devo ser ou que aspiro ser" (MIGUEZ, 2014/2020, p. 119).

Contemplando o 1º princípio (Sou um avaliador do meu impacto na aprendizagem dos alunos), nos questionamos: Será que o impacto do que fazemos é mais importante do que o que fazemos? Esta pergunta foi disparadora para avaliarmos nosso impacto na aprendizagem dos professores e, consequentemente, dos alunos e para buscarmos nossas características e reconhecermos o impacto de nossas ações, como Coordenação Pedagógica ou Orientação Educacional.

Hattie e Zierer (2019, p. vii) nos dizem que "todos passamos cerca de 15 mil horas de nossa vida na escola (RUTTER et al, 1980) e temos aproximadamente 50 professores diferentes nesse período".

Levantamos quantos/quais professores provocaram profundas mudanças em nós. Pensamos nos professores que permanecem em nossa memória de modo positivo. Pensando nas lembranças de bons professores, recuperamos na memória o que lembramos quando pensamos neles. Por fim, pensamos na razão de alguns professores permanecerem em nossa memória, mesmo depois de muitos anos e outros nem serem lembrados, mesmo após um curto período de tempo.

Foi um exercício interessante que nos levou a concluir que o impacto que alguns de nossos professores tiveram em nossa constituição docente está muito ligado ao bom trabalho, no quanto ética, engajamento e excelência estavam presentes em suas ações. Eram professores apaixonados pelo ensino, pela aprendizagem, pelos alunos.

Hattie e Zierer (2019) nos dizem que são professores que identificam as motivações e disposição dos alunos para se envolverem com a aula, têm diversas intervenções,

conhecem as habilidades dos alunos e as que precisam ser desenvolvidas e utilizam diversas formas colaborativas para avaliar, além de buscarem implementação de qualidade.

Usando a rotina de pensamento "Os quatro Cs (conexões, desafios, conceitos/ideias, mudanças)", que dá direcionamento quando queremos discutir questões relacionadas ao texto que lemos, em grupos, fechamos a discussão com as perguntas:

• Quais conexões conseguem fazer entre o cenário, as considerações e seu fazer cotidiano?

• Pensando no fazer cotidiano, no cenário e nas considerações apresentadas, quais são seus desafios?

• Destaquem os principais conceitos/ ideias apresentados que acreditam serem importantes para estruturar o impacto de suas ações, junto aos professores e/ou alunos.

• Quais mudanças de atitude/pensamento/ ideia apresentadas no cenário e/ou considerações são sugeridas, tanto para você, como para os professores e/ou alunos? Para iniciarmos o estudo do 2º princípio (Vejo a avaliação como um fator que informa meu impacto e os próximos passos), lançamos mão da seguinte rotina de pensamento "Pense sozinho e reflita / Trabalhe em pares / Compartilhe", que estimula a articulação do raciocínio, a síntese de ideias, a explicação em voz alta que leva ao entendimento de modo natural:

Pense e reflita sozinho: em silêncio, escreva três ideias apresentadas no texto e fizeram muito sentido para você.

Trabalhe em pares: apresente suas ideias a um dos colegas. Organizem as ideias que são semelhantes às suas. Anote a(s) ideia(s) apresentada(s) pelo colega e que são diferentes das suas.

Compartilhe 1: apresente a(s) ideia(s) do seu colega e montem um quadro com as ideias que fazem mais sentido para o grupo.

Compartilhe 2: apresentem à turma o quadro de ideias que fazem mais sentido para o grupo. Aqui percebemos que os resultados dos processos de avaliação dos alunos também são feedbacks importantes para os professores, indicando aspectos sobre a aula e as questões pedagógicas. Desse modo, a compreensão e análise dos resultados do desempenho dos alunos contribui para o professor também avaliar o impacto que suas ações têm na aprendizagem deles. Esse processo permite que os professores ajustem o ensino promovendo intervenções mais assertivas para que os alunos avancem.

O 3º princípio (Colaboro com os colegas e alunos sobre minhas concepções de progresso e meu impacto) aborda o conhecimento educacional como "produto de troca e colaboração" (HATTIE e ZIERER, 2019, p. 22), destacando a relevância do desenvolvimento do senso de comunidade entre as pessoas. O foco está na colaboração e na partilha, aproveitando "o poder da inteligência coletiva em benefício dos alunos e também em benefício dos professores" (HATTIE e ZIERER, 2019, p. 29).

Vejamos as sínteses realizadas pelos grupos.

O 4º princípio (Sou um agente de mudanças e acredito que todos os alunos podem melhorar) nos ensinou que aprender tem relação com perspectivas de diferentes atores envolvidos no processo: professor, aluno, pais, colegas porque a "aprendizagem bem-sucedida requer perspectivas específicas, e é responsabilidade de todo o entorno do aluno (professores, pais e colegas) construir, apoiar e desenvolver perspectivas positivas em todos os envolvidos" (HATTIE e ZIERER, 2019, p. 36), vendo a si mesmo como agente de mudança.

Aspectos importantes destacados pelos grupos:

O 5º princípio (Esforço-me para que os alunos sejam desafiados, e não apenas para que "façam o seu melhor"), apresenta o desafio como elemento importante para a aprendizagem, desde que esteja ajustado, em um nível compatível ao desenvolvimento e repertório do aluno. Para isso é preciso que o professor tenha "clareza para nomear todas as etapas de planejamento em relação aos objetivos, ao conteúdo, aos métodos e recursos didáticos e use exemplos para explicá-los aos alunos. (...) É importante tornar os objetivos da aula claros para os alunos, tornando-os apropriadamente desafiadores e proporcionando muitas maneiras e oportunidades de monitorar o progresso começando do ponto em que o aluno inicia em direção aos objetivos da aula" (HATTIE e ZIERER, 2019, p. 55).

O 6º princípio (Dou feedback e ajudo os alunos a entendê-lo, interpretando e agindo de acordo com o feedback que recebo) nos traz a necessidade do aluno também dar feedback do trabalho do professor, por conta da aprendizagem e do ensino serem processos dialógicos.

Fatores da aprendizagem visível que consideram importante o significado do feedback para o processo de aprendizagem:

- Questionamento: perguntas cognitivas de nível superficial (sobre fatos), profundo (relacionar ideias, estabelecer conexões com os conhecimentos prévios) ou de transferência (aplicar em nova atividade)

- Estratégias metacognitivas: pensar sobre os próprios processos mentais, questionar a própria aprendizagem, tornar a aprendizagem visível para si mesmo, usar os erros para reflexão e coerência da própria ação, foco na autorregulação

- Habilidades de estudo: anotações, revisão e assimilação de conteúdos, regular a própria motivação, estabelecimento de metas e controle de aprendizagem

Níveis de feedback:

- Pessoal: avaliações pessoais e efeito (geralmente positivo) no aluno (elogios e críticas à pessoa);

- Da tarefa: quão bem as atividades foram compreendidas e executadas (produto da aprendizagem - acertos/erros);

- Do processo: processo necessário para entender/executar as atividades (como trabalhou - organização, métodos usados);

- Da autorregulação: automonitoramento, direcionamento e regulação de ações (mecanismos usados para regular a aprendizagem - refletir sobre a correção, o que poderia fazer melhor).

O 7º princípio (Envolvo-me tanto em diálogo quanto em monólogo) tem como premissa a troca com outros atores envolvidos no processo educativo: alunos, pais e outros professores. Tem como referência o ensino dialógico, que estimula e amplia o pensamento dos alunos, "permitindo a eles e ao professor diagnosticar com maior precisão o que sabem e o que entendem errado, para que a próxima atividade de aprendizagem possa ser realizada de forma mais adequada. Privilegia os alunos a pensar em voz alta. (...) Envolve não apenas escutar o que eles dizem, mas demonstrar que escutou e entendeu o que estão dizendo. É uma maneira de pensar sobre como ensinar por meio da escuta, do estímulo e da reação ao modo como os alunos estão pensando" (HATTIE e ZEIRER, 2019, p. 93).

O 8º princípio (Explico aos alunos de forma clara como é o impacto bemsucedido desde o início) nos revelou que a aprendizagem de sucesso requer clareza no processo e no resultado da aprendizagem. Para isso, é fundamental que os professores definam e compartilhem com os alunos os critérios de sucesso para que eles tenham clareza onde podem chegar e o que precisam fazer para isso. Essa ideia está ancorada na "abordagem da aprendizagem para o domínio em que todas as pessoas podem aprender algo quando são dadas explicações adequadas sobre a compreensão e o domínio do assunto a ser aprendido" (HATTIE e ZIERER, 2019, p. 110). A visibilidade dos objetivos de aprendizagem permite que os alunos compreendam melhor cada etapa do processo de aprendizagem, suas fragilidades e potencialidades, o que já sabem e o que ainda não sabem. Por outro lado, os professores têm mais elementos para entender o processo de aprendizagem

dos alunos e propor feedbacks e encaminhamentos mais assertivos. Saber dos objetivos de aprendizagem, também, possibilita autocompromisso, autoconfiança, autoavaliação e compreensão conceitual mais aprofundada.

A "roda da aprendizagem visível" (HATTIE e ZIERER, 2019, p. 115) expressa a profissionalização coletiva dos professores e possibilita aos alunos visualizarem as ações da aprendizagem e do ensino.

O 9º princípio (Construo relacionamentos e confiança para que a aprendizagem ocorrer em um ambiente seguro para cometer erros e aprender com os outros) nos mostrou a importância:

- dos relacionamentos positivos, que abrem espaço para a confiança e a segurança, sendo precursores da aprendizagem;

- de usarmos a expressão "ainda não", no lugar de, por exemplo, "não sabe";

- do humor e da alegria para trazer leveza no ambiente;

- da credibilidade do professor;

- do professor mostrar respeito e admiração pelo desempenho dos alunos;

- da construção de regras e combinados que orientam, dão segurança e sentido de pertencimento.

"As relaçõs positivas levam à confiança para se envolver em desafio, para tentar uma atividade difícil, para construir a confiança para se envolver em trabalho árduo" (HATTIE e ZIERER, 2019, p. 127).

O 10º princípio (Foco na aprendizagem e na linguagem da aprendizagem) ao longo do estudo, reforçamos a ideia de que a aprendizagem "é um processo ativio e autodirigido, mas o sucesso não depende apenas do aluno: muito também está nas mãos dos professores, que podem decidir se o aluno tem o potencial de assumir a aprendizagem sozinho, com os outros ou com assistência especializada" (HATTIE e ZIERER, 2019, p. 130). Identificar os conhecimentos prévios dos alunos é fundamental para os encaminhamentos propostos pelo professor possibilite conflito e desenvolvimento cognitivo e, consequente, sucesso da aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

GARDNER, Howard; CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly e DAMON, William. Trabalho qualificado: quando a excelência e a ética se encontram. Porto Alegre: Artmed/Bookman, 2004.

HATTIE, John e ZIERER, Klaus. 10 princípios para a aprendizagem visível - educar para o sucesso. Porto Alegre: Penso, 2019.

MIGUEZ, Eloisa Marques. Educação em busca de sentido - pedagogia inspirada em Viktor Frankl. São Paulo: Paulus, 2014/2020.

QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Os cinco sentidos. São Paulo: Global, 2009.

ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

O centro do trabalho escolar tem como foco o desenvolvimento integral dos alunos. Para isso, contamos com profissionais - as Orientadoras Educacionais - que atendem as famílias e acompanham o desenvolvimento de cada aluno, apoiando sua formação acadêmica e cidadã, na reflexão e construção de valores morais e éticos e na resolução de conflitos. Também têm uma interface com os professores, ajudando-os a compreenderem os comportamentos dos alunos. Neste ano, demos destaque à construção do Projeto de Vida.

PROJETO DE VIDA

O que você vai ser quando crescer?

O que fará da sua vida?

Você formará família?

Vai trabalhar em quê?

Onde pretende morar?

O que você quer da vida?

Quem nunca ouviu esses questionamentos, não é mesmo? A resposta para essas e outras perguntas semelhantes não está em nenhum livro didático, mas pode ser construída e elaborada com os alunos, dentro da escola. E é o que fazemos ao longo de toda a trajetória escolar enquanto trabalho interdisciplinar com o apoio da Orientação Educacional, sendo que o objetivo principal é o de abordar com os alunos temas que os auxiliarão na reflexão para possíveis respostas a todos esses questionamentos.

Autonomia, responsabilidade, resiliência, aspectos da vida pessoal, profissional e social; esses são alguns dos temas a serem desenvolvidos em sala de aula - e fora dela - com aqueles que devem ser os protagonistas dessa jornada.

Orientadoras Educacionais: Christiane Almeida, Cristina Sato, Flávia Proença, Marcela Lemos, Michele Leite, Thais Soares

As práticas de alfabetização evoluíram muito desde que a cartilha começou a ser aplicada naquele contexto histórico, em que grande parte da população não sabia unir duas letras para formar sílabas, quanto mais compreender textos mais complexos relacionados à vida cotidiana. Guardadas as devidas proporções e contextos, percebe-se que, atualmente, tanto os profissionais da educação quanto as famílias e os próprios jovens estudantes ainda estão aprendendo a associar os conteúdos aprendidos na

escola com sua aplicação prática na transformação de suas vidas individuais e coletivas.

O Projeto de Vida é o caminho que cada indivíduo traça entre “quem ele é” e “quem ele quer ser”. É um planejamento pessoal, pensado e elaborado de maneira organizada, estratégica e detalhada acerca de diversas áreas da vida. É uma proposta curricular que auxiliará o aluno no planejamento de suas metas e ações, para curto, médio e longo prazo, a fim de que ele possa alcançar os seus sonhos.

O projeto deve ser “realizável, flexível e dinâmico”, servindo como suporte que facilita e motiva o aluno em busca da realização de seu propósito.

Além disso, a Base Nacional Comum Curricular, enquanto documento norteador do trabalho escolar em âmbito nacional, apresenta em sua essência o trabalho socioemocional como um aspecto fundamental do desenvolvimento do indivíduo/aluno.

Por isso, a formação integral dos alunos é um objetivo de suma importância dentro da nossa escola e por isso, nosso Projeto de Vida é construído desde o Berçário, passando pela Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II, seguindo até o Ensino Médio. Em cada um dos segmentos, estes projetos são trabalhados de uma forma, sendo que se aprofundam e ficam mais complexos a cada etapa, de acordo com os processos dos alunos.

O Berçário, que compreende crianças de 0 a 3 anos de idade e constitui o Uirapuru Bebê, é a porta de entrada para os nossos alunos. Esperamos que as crianças que entram no Berçário caminhem conosco até o Ensino Médio e, para isso, construímos a história dos nossos alunos desde a sua chegada ao Colégio.

Nesta etapa, o trabalho da Orientação Educacional é realizar os primeiros registros da identidade discente. Nesta fase, os bebês e as crianças bem pequenas começam a estabelecer as primeiras relações sociais e estas se dão no contato com as berçaristas e com as outras crianças do espaço coletivo. Essas relações são as principais promotoras na construção de suas identidades.

Olhar, gesto, toque, fala e ação, a troca dessas linguagens com outros pares, mais ou menos experientes, permitem que nossos pequenos se apropriem da "humanidade" que os envolve e, cada um, de acordo com as suas aprendizagens, devolvem ao meio suas conquistas, modificando ações e permitindo que outros se apropriem do que lhe é peculiar.

A observação diária, os registros dos processos de desenvolvimento, as fotos e os vídeos dos momentos experimentados no Colégio ilustram a história de vida de cada bebê e criança que passa pelo Uirapuru Bebê e os acompanha ao longo da sua escolaridade.

No Ensino Fundamental I, as crianças são valorizadas no processo ensinoaprendizagem. Levamos em consideração e respeitamos as etapas diferenciadas de cada criança. As intervenções da Orientação Educacional nas turmas dos 2º e 3º ano baseiam-se no trabalho com a educação em valores, convivência cidadã, educação

solidária, socioambiental, cidadania digital, autonomia, orientação de estudos e ritos de passagem.

Utilizamos o Portfólio do Estudante para dar início à organização das atividades realizadas pelas crianças no contraturno, auxiliando-as na reflexão das propostas realizadas fora da escola, para que desde o início elas, juntamente com seus pais, sejam capazes de refletir sobre o cotidiano escolar e familiar.

Durante as aulas, dialogamos e refletimos sobre as práticas para manter uma boa rotina de leitura, a organização do ambiente de estudos, como eliminar os distratores do ambiente familiar, como manter o foco atencional ao realizar as lições de casa e os estudos, quais materiais devem ser trazidos para a escola, como organizar a mochila e como deve ser feito o estudo em cada disciplina.

Mensalmente este trabalho é monitorado e desenvolvido com novas estratégias, conforme a necessidade individual de cada aluno.

Seguindo com o trabalho de convivência cidadã, realizamos no momento dos intervalos várias oficinas, nas quais as crianças desenvolvem inúmeras atividades e habilidades em grupo.

No 4º e 5º anos desenvolvemos o portfólio de estudante, com o intuito de trabalhar as habilidades pessoais, socioemocionais e de estudos. Mensalmente, por meio de dinâmicas ancoradas na disciplina positiva e com o material do portfólio de estudante, a Orientadora Educacional promove reflexões sobre estes aspectos.

Assim, dinâmicas como a Ikebana para reconhecer e valorizar a sua produção e a dos colegas, respeitando as diferenças e as escolhas pessoais; círculos restaurativos para refletir sobre os sentimentos e atitudes ao perder ou ganhar nos jogos, roda de conversas sobre palavras de encorajamento aos colegas, são exemplos que estiveram presentes ao longo de 2022 promovendo o desenvolvimento das habilidades socioemocionais.

No portfólio de estudante, os alunos puderam entender e preencher a "Roda da Vida", uma no 1º semestre e outra no 2º semestre, identificando e analisando os aspectos que mereciam maior atenção, bem como o progresso que reconheceram ao longo do ano. Dessa forma, se autoavaliaram em sete quesitos: meu papel de filho, rotina de estudos, disposição para fazer novas amizades, relação com família, inteligência emocional, o que faço pelo outro e saúde física.

O Mapa dos Sonhos foi outra atividade que permitiu aos alunos pensarem sobre os principais desejos a curto, médio e longo prazo. Registrando por meio de escrita e/ ou desenho, evidenciaram os seus sonhos e pensaram nas etapas a percorrer para que se concretizem. Do sonho simples ao complexo, dentre ter um cachorro ao construir uma família, ganhar um videogame ao escolher uma profissão, viajar para Campo do Jordão ao dar uma volta ao mundo, sonhar permite ter objetivos e perceber que podem ser palpáveis a depender das nossas escolhas.

Identificar as habilidades pessoais, foi outra proposta do portfólio do estudante, não é tarefa fácil olharmos para nós mesmos, reconhecermos as nossas potencialidades e fragilidades, mas exercitar esta dinâmica de nos percebermos, favorece o autoconhecimento e a aceitação para a construção da pessoa que queremos ser.

No Projeto de Estudos, os alunos diariamente receberam estudos orientados, de forma a indicar o passo a passo do quê e de como estudar, desenvolvendo o hábito de estudo autônomo e colocando em prática diversos procedimentos de estudos. Ao final de cada bimestre, a autoavaliação dos estudos orientados e a reflexão sobre o processo de aprendizagem permitiram

a autorregulação e o reconhecimento de diferentes metas para o próximo bimestre, que foram registradas no portfólio do estudante.

No Ensino Fundamental II, iniciamos o Portfólio do Estudante em formato virtual, para que os alunos possam ter a continuidade e evolução pessoal ao longo da escolaridade. Este material tem como objetivo estruturar as atividades que compõem o processo de desenvolvimento da autonomia, responsabilidade, resiliência, aspectos da vida pessoal, social e orientação para os estudos. Uma das atividades desenvolvidas com os alunos do EFII (6º e 7º anos), tinha como objetivo: reconhecer as características que cada aluno percebia em si mesmo e que todos reconheciam nele; perceber características que os outros reconheciam no aluno, porém o próprio aluno não as percebia; ajudar os alunos a entender que somos diferentes e ir além da compreensão e ver como nossas diferenças são vantagens, as quais podemos acolher e celebrar. Como exemplo podemos citar a atividade do "Reino Animal".

A dinâmica consistia na observação pelos alunos de fotos de alguns animais (leão, tartaruga, camaleão e águia), que eram coladas no espaço da sala de aula. Em seguida, os alunos eram convidados a olhar bem as fotos e podiam escolher apenas um animal que gostariam de ser por um dia. Quando todos já tinham feito o registro, a orientadora pediu para os alunos colarem os post-its no cartaz que estava fixado no quadro com o nome do animal que haviam escolhido. O primeiro impacto observado pelos alunos foi o de terem percebido que cada aluno havia escolhido um animal diferente e o motivo da escolha também era diferente. Na sequência, a orientadora convidou os alunos para se reunirem em grupo, de acordo com os animais escolhidos e orientando-os a discutir com os colegas, usando o consenso do grupo para uma resposta do coletivo, sobre porque não escolheram os outros animais. Durante a apresentação de cada grupo para os colegas de classe, alguns alunos começaram a demonstrar alguns sentimentos como indignação e raiva, pois estavam ouvindo fragilidades sobre o animal que haviam escolhido para ser por um dia. Havia burburinhos entre os alunos, expressões visíveis em seus rostos de não concordarem com aquelas falas negativas sobre os animais escolhidos. Outros alunos com tom de voz alta diziam: " Cada um tem a sua opinião".

Após a apresentação dos grupos onde foi exposto num primeiro momento as potencialidades de cada animal, suas características positivas, quando escolhem ser o animal por um dia e, em seguida, ouviram de outros grupos as fragilidades e os aspectos negativos do animal escolhido, os alunos demonstraram indignação. Alguns alunos em tom de voz alto e com expressão de indignação falaram que os alunos tinham que respeitar as diferenças dos animais. Logo após a apresentação de todos os grupos de animais, a orientadora solicitou que todos retornassem aos seus lugares e iniciou a reflexão com os alunos. A orientadora perguntou ao grupo: "O que aconteceria se todos os alunos tivessem escolhido o mesmo animal? "Como vocês se sentiram quando ouviram os outros grupos falar sobre as fragilidades do animal escolhido?" "Como essas diferenças aprendidas por vocês por meio das características dos animais podem contribuir com a nossa sala de aula, enquanto espaço coletivo?" , "Como podemos melhorar a convivência uns com os outros?"

As vivências realizadas com as turmas do Ensino Fundamental II, são vivências socioculturais, lúdicas, que trabalham questões relacionadas à identificação emocional do aluno com um animal, formação de grupos com outros alunos que se identificam com o mesmo animal, crítica aos grupos formados por alunos que escolheram outros animais e recepção de críticas dos outros grupos. Assim como reflexão sobre se todos tivessem escolhido o mesmo animal, como a partir das diferenças constatadas entre os alunos e como aceitar as diferenças de cada um e como as diferenças entre os alunos podem contribuir para enriquecer a sala de aula, enquanto espaço coletivo. Neste sentido, percebemos que a atividade proporcionou

aos alunos uma consciência não intuitiva sobre as diferenças e como trabalhamos juntos numa comunidade, transcendendo a consciência de turma e permitindo compreender a importância da nossa diversidade enquanto seres humanos.

Outra atividade desenvolvida com os alunos, que dão suporte para o trabalho do Projeto de Vida, foi o Mapa dos Sonhos. A ferramenta utilizada possibilitou aos alunos pensarem num propósito de vida, pensando onde se quer chegar e, sobretudo, dispor da alegria e energia necessária para seguir na

Ampliamos a esfera da vida relacionada ao projeto de estudos, refletindo sobre a importância de uma rotina diária de estudos, sobre a sistematização dos conhecimentos por meio das tarefas de casa e a ampliação da prática dos estudos orientados. Além das reflexões os alunos são convidados a cada bimestre a pensar sobre suas potencialidades e fragilidades que observam no caminho percorrido durante o processo ensino e aprendizagem, até o percurso final de seu resultado.

A reflexão possibilita ao aluno encontrar novas estratégias de estudos e mudanças de comportamento que possibilita o avanço na sua autonomia diante da sua responsabilidade enquanto estudantes.

Os alunos do 8º e 9º anos, se dedicaram na elaboração da carta de apresentação do portfólio, pensando na construção de um documento curricular que acompanhará sua vida escolar.

Trabalhamos os projetos de estudos, analisamos estratégias diferenciadas com o objetivo de contribuir na organização da rotina escolar, elaboramos metas a curto, médio e longo prazo nos âmbitos da vida pessoal e acadêmica e ao término de cada bimestre realizamos momentos de autoavaliação sobre o desempenho escolar, com reflexões sobre as ações que precisam ser aperfeiçoadas.

Refletimos também sobre a importância do autoconhecimento trabalhando as habilidades pessoais, onde cada estudante entrou em contato com suas características individuais através do seu olhar e do olhar do outro. Os alunos construíram o mapa dos sonhos com a reflexão de "quem eu sou e onde eu quero chegar", escrevendo e/ou ilustrando de forma positiva, colocando a busca pelo autoconhecimento nas coisas a serem alcançadas.

Um dos momentos mais marcantes para os alunos do 8º e 9º anos, foi a introdução ao Projeto de Vida onde, aplicamos a atividade da Roda da Vida que é uma ferramenta importante para visualizar as diferentes áreas: família, papel de filho, saúde física, olhar para o outro, social, rotina de estudos, emocional e controle financeiro (novo aspecto acrescentado tendo em vista novas responsabilidades). Esta análise teve como objetivo, ajudar o aluno a identificar onde é necessário investir mais tempo e atenção e onde é preciso melhorar, buscando o equilíbrio de todas as áreas.

No Ensino Médio, a proposta do Projeto de Vida foi dar continuidade ao trabalho realizado até o EF II, por meio de acompanhamento em sala de aula e individualmente nas primeiras séries. A partir de momentos de reflexão coletiva e individual, e utilizando o Portfólio do Estudante, os alunos tiveram a oportunidade de se autoavaliar para identificar suas potencialidades. Por meio do aprofundamento do portfólio, os alunos do EM tiveram a oportunidade de criar a Roda da Vida com novos aspectos a serem analisados, tais como: espiritualidade/propósito, diversão, saúde, contribuição social, organização financeira, realização, desempenho acadêmico, autoconhecimento, vida social, intimidade e família.

Além disso, na 1ª série ocorreu um aprofundamento dos processos de estudos para desenvolvimento da organização acadêmica, consolidando e refinando os métodos aprendidos até então. No Ensino Médio os alunos tiveram a oportunidade de participar de muitas atividades extras e, por isso, foram encorajados desde o primeiro bimestre a se organizarem, com a ajuda da Orientação Educacional, de forma efetiva, para que conseguissem acompanhar as atividades que mais os interessavam.

Na 2ª série, as disciplinas eletivas de Business e Dream Plan tiveram como objetivo trazer ferramentas para que os alunos observassem suas características individuais e como poderiam trabalhar em grupo. Além das intervenções da Orientação Educacional de forma coletiva e individual. Importante salientar que uma das intervenções coletivas realizadas tinha como objetivo realizar reflexão sobre autocompaixão e autorregulação por meio da observação e troca de como cada um reagia diante das situações. Este momento aconteceu no Espaço Eco, ambiente que os mais velhos frequentam menos e adoram.

Com o objetivo de dar suporte a todo o processo de fechamento do período de formação estudantil, foram realizados acompanhamentos muito próximos aos alunos, começando pela organização das comissões de formatura. Estas comissões representam a conclusão do Ensino Médio e da vida escolar, já que, ao longo do ano, passaram a ter cada vez mais responsabilidades e desenvolver autonomia para vivenciar mais de perto a vida adulta. Sob o aspecto acadêmico e de escolha, foram realizados acompanhamentos individualizados para identificação de cursos, instituições de interesse e muitas orientações de apoio para este momento.

Desse modo, o Projeto de Vida dos alunos é trabalhado no Colégio Uirapuru ao longo de toda a vida escolar, sempre de acordo com a faixa etária para apoiá-los no desenvolvimento de suas potencialidades. Trabalhar os projetos de vida é uma forma de transformar o indivíduo em cidadão crítico, analítico e que saiba se posicionar para que estabeleça objetivos de vida que abarque a mudança positiva da sociedade e no entorno em que se inserem.

É TEMPO DE TRAVESSIA

Orientadora Educacional:Flávia Proença

Professoras:Denise Lopes e Gabriella Gomes

Somos seres múltiplos, criaturas complexas Amadurecemos no abrigo de nossos casulos Somos a colheita de nossas experiências Somos crianças, criando asas.

(Guilherme Bellini Pinheiro - aluno do 9º Ano D)

O poema do aluno Guilherme revela um dos aspectos mais significativos da passagem dos alunos do Ensino Fundamental para o Ensino Médio: o amadurecimento, seguido da criação de asas, que se lançam para os novos desafios.

O rompimento do casulo, no entanto, não acontece subitamente. Da mesma forma que na natureza, é preciso tempo, espaço e experiências. Assim, o 9º ano do Ensino Fundamental foi marcado por diversos momentos nos quais se fez necessário parar e pensar: o que estamos sentindo? Quais recordações levaremos dessa etapa? Como imaginamos o futuro? Como celebraremos essa passagem?

Entendemos o 9º ano como uma série decisiva, parte do rito de passagem escolar e, como tal, repleto de significados e tradições. Para a nossa sociedade, os rituais - sejam eles de qual ordem forem - têm como marca comum a repetição e oferecem uma sensação de segurança, não apenas por sua familiaridade, mas porque promovem um sentimento de coesão social (RODOLPHO, p. 138). Na adolescência, o ritual de passagem tem especial importância no aspecto do pertencimento do grupo e fortalecimento de vínculos.

Sendo assim, a equipe pedagógica, com especial acompanhamento da Orientação Educacional, cuidou para que esse ritual de passagem não fosse apenas a cerimônia de formatura realizada em dezembro mas, sim, um conjunto de atividades pedagógicas sensíveis e adequadas ao momento que os alunos vivenciaram.

O início desse processo, aguardado com muita expectativa pelos nossos alunos, foi a construção da identidade visual da camiseta usada por eles, não só na tão esperada viagem de formatura, mas ao longo do ano letivo. Esse processo envolveu pesquisa, negociações, discussões em grupo, além de decisões de ordem estética e visual que foram acompanhadas nas aulas de Arte, em seus processos de criação.

Camiseta pronta e malas arrumadas, chegou a hora de partir para um momento de integração muito especial: a tão sonhada viagem de formatura! O grupo embarcou para a agradável região de Sapucaí Mirim (MG) em dias inesquecíveis no Resort NR. A viagem contou com diversas atividades esportivas, de integração, festas e baladinhas que viraram a noite, conversas gostosas, danças, risadas e muita diversão. No retorno da viagem, ainda era possível sentir pelos corredores os efeitos desse momento tão mágico! A harmonia, felicidade e integração dos alunos era cada vez mais visível.

Para continuar o processo da caminhada em direção ao final da etapa, foi preciso, também, parar e olhar um pouco para trás. Assim, em uma atividade muito sensível conduzida nas aulas de Língua Portuguesa e Arte, com apoio da Orientação

Educacional, os alunos resgataram suas memórias afetivas em seus processos de escolarização. Para isso, cada um trouxe ao Colégio um objeto afetivo que tenha marcado sua história, o qual foi apresentado aos demais alunos em um momento introspectivo que aconteceu em um lugar igualmente especial: o Quintal Uirapuru, local que guarda muitas memórias dos nossos alunos. Em seguida, o conjunto dos objetos, bem como suas histórias foram apresentados no Museu de Memórias, apresentado no Festival das

Olhar para o passado significou não só o resgate das próprias memórias, mas também a conexão entre as duas pontas de suas trajetórias: a do início com o desfecho do Ensino Fundamental. A fim de selar esses extremos, os alunos vivenciaram, na Educação Infantil, uma atividade de integração com os pequenos. Esse momento aconteceu de forma planejada, no qual os alunos realizaram rodas de leituras e brincadeiras, estreitando laços entre duas gerações tão distantes, rendendo momentos divertidos e de grande emoção.

Celebrar uma jornada de tantas conquistas e aprendizagens merece um planejamento especial. Assim, em uma série de atividades desenvolvidas no último bimestre do ano, os alunos foram conduzindo e criando como seria o dia do encerramento. Essas etapas envolveram a escolha das apresentações, definição da entrada, elaboração de discursos, layout do convite, textos para declamação, playlist da cerimônia e roteiro de apresentação. Nesse contexto, tudo foi cuidado para que esse momento tão especial fosse, de fato, criado e desenvolvido pelos alunos, para que celebrassem suas conquistas junto da equipe escolar e de seus familiares.

Nessa circunstância, o projeto de formatura é decorrente de um processo dialógico e complexo que perpassa diversas etapas repletas de significados, as quais se somam a fim de evidenciar verdadeiramente uma construção coletiva simbólica e única, que tem seu desenlace no dia da cerimônia de encerramento, evento ímpar em suas trajetórias e aguardado ansiosamente por todos. É nesse momento que a celebração, por fim, ganha ares de dever cumprido e de despedida de um ciclo vivido intensamente.

É, portanto, tempo de travessia, é chegado o momento de nossos jovens, ainda há pouco nossos meninos e meninas, caminharem rumo ao futuro com a fluidez na alma de quem é constituído por vivências e memórias significativas. O desconhecido agora se apresenta a cada instante e se mostra em infinitas possibilidades. Faz-se necessário vivenciálo de coração aberto como quem está pronto para escrever novas páginas no livro da vida. Nas palavras de Guimarães Rosa, "quem elegeu a busca, não pode recusar a travessia. O correr da vida embrulha tudo. A vida é assim: esquenta e esfria, aperta e daí afrouxa, sossega e depois desinquieta. O que ela quer da gente é coragem."

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

RODOLPHO, Adriane Luisa. Rituais, ritos de passagem e de iniciação: uma revisão da bibliografia antropológica. Estudos Teológicos, v. 44, n. 2, p. 138-146, 2004.

ROSA, Guimarães. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2007.

PROJETO DE VIDA E INGRESSO NO ENSINO SUPERIOR

Coordenadora Pedagógica: Daniela Almenara

Orientadora Educacional: Marcela Lemos

Terminar o Ensino Médio representa, na vida dos alunos, a ruptura com a rotina escolar definida burocraticamente. Até ontem, acordar e ir para a escola era um processo quase orgânico, como se alimentar ou respirar. Não há liberdade de escolha, mas também não há a responsabilidade que escolher nos traz.

Preparar os alunos para essa ruptura e para o processo de tomada de decisões, tão inevitável em dias futuros, adiciona ao Ensino Médio a tarefa de cuidar dos alunos não apenas academicamente, mas também socialmente e emocionalmente. Mais do que vencer a etapa da aprovação em uma faculdade, o jovem precisa estar preparado para seguir no curso e se desenvolver como indivíduo ético e responsável.

O trabalho conjunto da Coordenação Pedagógica e da Orientação Educacional almeja, portanto, apoiar o aluno na construção da sua identidade. Segundo Levy (2001), todo indivíduo que nasce em uma sociedade se instaura, parte voluntariamente e parte inconscientemente, em uma cultura. Assim, podemos afirmar que há uma autoria coletiva da história de vida de cada um. E que a identidade de um indivíduo completa a do outro e viceversa. Apoiar o aluno na apropriação desse conhecimento não é tarefa fácil, mas é um desafio inadiável.

Do ponto de vista pedagógico, o investimento ganha corpo na construção das ementas e dos cronogramas das disciplinas eletivas. Definidos pelo texto do Novo Ensino Médio, os chamados Itinerários Formativos são o conjunto de disciplinas, projetos, oficinas, núcleos de estudo, entre outras situações de trabalho, que os estudantes poderão escolher no ensino médio (eletivas) para completar sua carga horária. No Colégio Uirapuru, essas aulas se caracterizam pela transversalidade e interdisciplinaridade. Enquanto alguns objetos de estudo são aprofundados, habilidades relacionadas à leitura de mundo e aplicação dos repertórios adquiridos são também desenvolvidas.

Além de estudar um tema escolhido, o aluno experimenta a responsabilidade de bancar sua escolha e seus percalços. Ao ingressar em um curso eletivo anual, com frequência e avaliação obrigatória, há uma antecipação do universo pós Ensino Médio, onde lida-se mais intensamente com as consequências das decisões tomadas.

Mas, este é apenas um dos aspectos. Outro trabalho importante realizado ao longo do Ensino Médio é a Jornada de Profissões. Este evento acontece tradicionalmente no mês de maio e tem como objetivo apresentar profissões e profissionais de diversas áreas de interesse dos alunos.

Este ano contamos com as palestras de abertura de dois profissionais renomados no mercado: João Arcalá que é Engenheiro de formado pela UNESP e UNICAMP, investidor anjo e sócio da 4Legacy, Board Member da Quero Quitar S.A., CFO e Head of People da Goomer e também Felipe Lara, formado em Economia, Co-Founder, CEO e Head de Criação na Agência Vico - agência de Marketing com foco em lançamentos digitais, estratégias de branding e marketing de conteúdo.

Os profissionais trouxeram uma visão rica a respeito do que é esperado dos profissionais do futuro, quais as características, valores e bagagens que estes profissionais devem ter e desenvolver ao longo de suas trajetórias para compor uma carreira de sucesso. A partir destas palestras de abertura, foram abertas mesas de diversas profissões: Medicina, Direito, Odontologia, Carreira Docente, Carreira Internacional, Arquitetura, Administração, Economia, Biotecnologia, Engenharia Química, Engenharia Civil e Mecânica, Engenharia Aeronáutica, Comunicações, Psicologia, Relações Internacionais, Medicina Veterinária. Cada uma dessas carreiras contou com um profissional consagrado da área e um ex-aluno. A partir destas experiências, os alunos puderam assistir a estas palestras, participar das discussões, tirar dúvidas e ter mais clareza sobre o que escolher.

O objetivo principal desta atividade, específica para o Ensino Médio, é oferecer momentos de reflexão para auxiliar na escolha profissional para que nossos alunos entendam a complexidade dos processos de construção das carreiras.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

LEVY, André. Psicologia, análise social e intervenção. Belo Horizonte: Autêntica, 2001; Vol. 15, n42, São Paulo – May/Aug.2001.

http://portal.mec.gov.br/> acesso out/22

PESQUISASATISFAÇÃO

PESQUISA DE SATISFAÇÃO

Para nós, do Colégio Uirapuru, realizar anualmente a avaliação institucional significa estarmos engajados em um processo de constante busca da qualidade, no qual os maiores beneficiados são os alunos, a comunidade e a educação de modo geral.

A análise dos resultados orienta a definição de novas ações para o aperfeiçoamento dos procedimentos de ensino e aprendizagem, de nossa infraestrutura e de tudo o que for necessário para que nossa missão institucional seja levada adiante.

Índices de satisfação

Índices de concordância

Aspectos Pedagógicos

Estão satisfeitos com o desenvolvimento dos filhos

Aspectos Pedagógicos

98,0%

Estão satisfeitos com a proposta pedagógica

Estão satisfeitos com a proposta pedagógica

Acreditam que o Colégio utiliza de metodologias diferenciadas

Acreditam que o Colégio utiliza de metodologias

Consideram as proposta pedagógicas, oferecidas do Infantil 2 ao 3º ano, lúdicas

Consideram as proposta pedagógicas, oferecidas

Consideram importante as vivências em espaços variados

Consideram importante as vivências em espaços

93,6%

Estão satisfeiros com o acompanhamento da equipe pedagógica aos professores

Estão satisfeiros com o acompanhamento da

Tem conhecimento sobre a adoção do Currículo Internacional adicional ao nacional

Tem conhecimento sobre a adoção do Currículo

Estão satisfeitos com a formação bilíngue

Berçário - Aspectos Educacionais

Berçário - Aspectos Educacionais

Consideram boas as relações entre berçaristas e família

Consideram boas as relações

Consideram as berçaristas dedicadas e atentas

Consideram as berçaristas

Satisfeitos com o

Satisfeitos com o relacionamento entre a equipe pedagógica e as crianças e famílias

Satisfeitos com o

Satisfeitos com o acompanhamento das crianças pela equipe pedagógica

Satisfeitos com o

Satisfeitos com o acompanhamento das berçaristas pela equipe pedagógica

Satisfeitos com a convivência em espaços de natureza no cotidiano

Satisfeitos com a convivência

Fundamental I, II e E. Médio

Satisfeitos com o relacionamento das Orientadoras

Acreditam que o Colégio Contribui

Participam

Percebem Interesse/envolvimento

Acreditam que os Estudos Orientados

Consideram o Google Classroom

Entendem que os dispositivos tecnológicos

Infantil 2 ao 1º ano - Aspectos Educacionais

Infantil 2 ao 1º ano - Aspectos Educacionais

Satisfeitos com o relacionamento da equipe pedagógica com as famílias e alunos

Satisfeitos com o acompanhamento dos alunos pela equipe pedagógica

Satisfeitos com o contato com professores/auxiliares no portão

Acreditam que as reuniões pedagógicas tem informação abrangente e relevantes

Satisfeitos com o Satisfeitos com o Satisfeitos com o Acreditam que as Satisfeitos com os …

Satisfeitos com os atendimentos individuais com as professoras

Médio - Aspectos Educacionais

Participam nos encontros com as famílias/colégio

Participam nos

Fundamental I, II e E. Médio - Aspectos Educacionais

Orientadoras Educacionais com alunos e famílias

Satisfeitos com o relacionamento das

Contribui com a Formação Humana dos alunos

Acreditam que o Colégio Contribui com a

Participam nos encontros com as famílias

Participam nos encontros com as famílias

Interesse/envolvimento dos filhos com o conhecimento

Percebem Interesse/envolvimento dos filhos com…

Orientados auxiliam no hábito de estudo diário

Acreditam que os Estudos Orientados auxiliam no

Classroom uma boa ferramenta educacional

Consideram o Google Classroom uma boa

Entendem que os dispositivos tecnológicos são

tecnológicos são boas ferramentas educacionais

Equipe Pedagógica

Equipe Pedagógica

Acreditam que os professores usam boas estratégias de ensino

Acreditam que os professores

Concordam que os Professores são dedicados

Concordam que os Professores

Concordam que os professores mantém bom relacionamento com alunos e pais

Concordam que os professores

Acreditam que os professores motivam e orientam os estudos dos alunos

Acreditam que os professores

Concordam que o atendimento da equipe pedagógico é acolhedor e cuidadoso

Concordam que o atendimento da

Comunicação Colégio - Família

Comunicação

Conhecem/acessam o site do Colégio e se benificiam das informações

Conhecem/acessam o site do Colégio e

Colégio - Família

Acreditam que as redes sociais são fontes de informação sobre o Colégio

Acreditam que as redes sociais são

Usam o aplicativo da escola e concordam com sua eficiência

Usam o aplicativo da escola e

Acessam o Mural (Ed.Infantil) e o Boletim Informativo Mensal

Acessam o Mural (Ed.Infantil) e o

Consideram a comunicação do Colégio eficiente

Consideram a comunicação do Colégio

3ª SÉRIE ENSINO

MÉDIO 2022

COLÉGIO UIRAPURU - ANUÁRIO 2022

Diretor Geral: Arthur Fonseca Filho

Diretor Administrativo: Arthur Fonseca Neto

Diretor Financeiro: Renato Machado de Araujo Fonseca

Coordenadora Geral: Maura Bolfer

Projeto Editorial: Bëwe Building Brands