LEITURA LITERÁRIA: PRESENTE EM DIVERSOS MOVIMENTOS
A LITERATURA ENTRELAÇADA AO FAZ DE CONTA:
CONHECIMENTOS QUE SE CONSTROEM ATRAVÉS DO BRINCAR
O PROCESSO TEATRAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL -
UM OLHAR PARA ALÉM DO PRODUTO ARTÍSTICO
CLUBE DO LIVRO: UM MOMENTO DE REDESCOBRIR
A LEITURA
O SACI PASSOU POR AÍ? E POR AQUI?
A FICHA DE LEITURA PARA O DESENVOLVIMENTO DO ALUNO LEITOR E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIO
REESCREVENDO E CONTANDO AS LENDAS DOS BIOMAS BRASILEIROS
FORMAÇÃO HUMANA: ESTRATÉGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO 59 83
CIÊNCIAS:
DESENVOLVENDO O PENSAMENTO CIENTÍFICO
ENTRE CONTOS E CIÊNCIA: UMA VIVÊNCIA
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O EIXO MATÉRIA E ENERGIA NO ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS
ANATOMIA, FISIOLOGIA E ESCOLHAS: ESTUDOS E VIVÊNCIAS SOBRE O CORPO HUMANO
OLIMPÍADAS CIENTÍFICAS
A POTÊNCIA DO LEVANTAMENTO DE HIPÓTESES
PARA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM CIÊNCIAS, COM
4º E
GRANDES EMOÇÕES EM UM PEQUENO CORAÇÃO
A REFLEXÃO DA CRIANÇA SOBRE SEUS DIREITOS E DEVERES
MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS - A CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO DO TEMPO HISTÓRICO
DETETIVES DA HISTÓRIA
UIRAMUN: DESAFIOS PARA A SEGURANÇA
INTERNACIONAL
107
ARTE, SEMPRE PRESENTE NO TRABALHO PEDAGÓGICO
A LINGUAGEM DO DESENHO OS BENEFÍCIOS DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ARTE E A CULTURA ENTRE POVOS CURSOS COMPLEMENTARES DE MÚSICA A MÚSICA COM OLHAR PSICOMOTOR NEGRITUDES, PRESENTE! ENTRE AS FRONTEIRAS DO CONHECIMENTO
ESTUDO DO MEIO: A SALA DE AULA EM CONTEXTO
ESTUDO DO MEIO: CONECTANDO TEORIA E VIVÊNCIA
MINI DOCUMENTÁRIOS SOBRE O ESTUDO DO MEIO DO 7º ANO
ESTUDO DO MEIO A UBATUBA: UM EXEMPLO DE INTERDISCIPLINARIDADE
ESTUDO DO MEIO AO PETAR: IMERSÃO E DESENVOLVIMENTO DE ARTEFATOS DE CONSCIENTIZAÇÃO
ESTUDO DO MEIO EM TIRADENTES: UMA TERRA
MAIOR QUE A NOVA INGLATERRA
141 165
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS RESSIGNIFICANDO O ENSINO
TRILHANDO NOVOS CANTOS QUAL É O LUGAR QUE CHAMO DE CASA?
UIRA KEEPERS: UM PROJETO TRANSDISCIPLINAR "CRIANÇAS COMO VOCÊ", UM PROJETO
INSPIRADO NAS CRIANÇAS AO REDOR DO MUNDO PROJETOS NO 8º ANO - RELAÇÕES SAUDÁVEIS
PROPOSTAS DIVERSIFICADAS
E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
ROTAÇÃO POR ESTAÇÕES: ESTUDANDO AS FRAÇÕES
A GAMIFICAÇÃO NO ESTUDO DA MATEMÁTICA
ARTEMÁTICA
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: UM CAMINHO DIDÁTICO PARA À FORMAÇÃO CIDADÃ
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL: AÇÕES PARA FORMAÇÃO PESSOAL E ACADÊMICA
ENTRE CONVERSAS E PARTILHAS: AS APRENDIZAGENS SOCIAIS DAS CRIANÇAS A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL
215
EDUCAÇÃO FÍSICA: PRÁTICAS CORPORAIS
TREINAMENTO
FORMAÇÃO CONTINUADA: ESTRATÉGIAS PARA O APERFEIÇOAMENTO DOCENTE
A CASA DAS ESTRELAS, A PAREDE DAS BORBOLETAS E AS PRATELEIRAS DOS PASSARINHOS
A NATUREZA COMO ABRIGO DAS INFÂNCIAS DIÁLOGOS ENTRE OS PROFESSORES DO FUNDAMENTAL I: UMA JORNADA DE APRENDIZAGEM APRENDENDO MAIS PARA ENSINAR MELHOR, A FORMAÇÃO CONTINUADA NO FUNDAMENTAL II O FAZER DOCENTE: FORMAÇÃO CONTÍNUA E TRANSVERSALIDADE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL PROJETO DE VIDA: POTENCIALIZANDO A IDENTIDADE DOCENTE CAMINHOS PARA (RE)APRENDER: OBSERVAÇÃO, PACTO PARA A EDUCAÇÃO E INTELIGÊNCIA
ARTIFICIAL - CONTRIBUIÇÕES DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
PODCAST
PARA TRABALHAR EMPATIA COM OS ALUNOS INTERVENÇÕES TECNOLÓGICAS
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL: CONTRIBUIÇÕES
PARA O DESENVOLVIMENTO ESTUDANTIL
ENSINO MÉDIO, ADOLESCÊNCIA E INTELIGÊNCIA
PARA A VIDA
ENSINO MÉDIO, VESTIBULARES E TENDÊNCIAS
A EXPRESSÃO CORPORAL COMO FORMA DE COMUNICAÇÃO
PISCINA DO UIRAPURU: MUITO ALÉM DO NADAR
343
PESQUISA DE SATISFAÇÃO
352
FORMANDOS 3ª SÉRIE ENSINO MÉDIO 2023
Prezados alunos, famílias, professores e colaboradores, Em 2024, celebramos 35 anos de história do Colégio Uirapuru. Com esta edição do Anuário 2023, registramos nosso compromisso contínuo em oferecer as melhores experiências educacionais às nossas crianças e nossos adolescentes, sempre com humanidade e acolhimento.
Em cada página, encontramos uma rica coleção de ideias, pesquisas, estudos e referências que deram forma às práticas pedagógicas desenvolvidas.
Este anuário não é apenas um registro do que foi feito, mas uma contextualização do trabalho, que revela as intenções das propostas e projetos, além do preparo e do comprometimento excepcionais da nossa equipe.
Convido todos vocês a mergulharem nesta leitura, que certamente enriquecerá seu entendimento sobre os processos que realizamos juntos há 35 anos. Boa leitura!
Arthur Fonseca Filho Diretor
FORMAÇÃO BILÍNGUE:
O COTIDIANO DA APRENDIZAGEM
No processo de formação bilíngue, em que o aluno vivencia a aprendizagem todos os dias, a importância de desenvolver e proporcionar atividades que se aproximam das suas vivências, do que acontece no mundo ao seu redor, tornam a aquisição de uma nova língua um processo mais prazeroso e eficiente. E isso fica evidente nas aulas desenvolvidas ao longo do ano, como a atividade sobre o Valentine’s Day, que se iniciou com o objetivo de apresentar uma data comemorativa e acabou transcendendo os muros da escola, transformando-se em uma grande mensagem de amor e gentileza. Na mesma perspectiva, outros trabalhos foram realizados, levando em consideração o conhecimento prévio do estudante e suas experiências adquiridas ao longo de sua formação.
KINDNESS AROUND THE WORLD
Amanda Kiyama e Déia Casagrande • Professoras
Não há nada mais prazeroso nessa vida do que o mundo das descobertas. Se interessar por um assunto e esmiuçá-lo do começo ao fim, de diversas maneiras, fazer experimentos, colocar a mão na massa e trazer esse assunto para a sua realidade é bom demais! Mas sabe o que é melhor? Concretizar esses interesses em grupo, entre amigos, em uma sala de aula, onde todos estão em turbilhão para ver a "mágica acontecer". Que mágica que nada! Tudo é possível quando todos estamos no mesmo barco. E é assim que começamos a nossa jornada; uma jornada de aprendizado, sonhos e concretizações.
No início do ano, trabalhamos com os alunos a data comemorativa Valentine's Day, ou Dia de São Valentim, conhecida mundialmente por ser um dia em que celebramos o amor entre amigos, pais e namorados. Ao tratar dessa data com os alunos, foram levantados outros tipos de demonstração de amor: o amor ao próximo, a generosidade, a gentileza e a caridade. Com isso, conversaram sobre um tipo de amor que é maior que o de casais apaixonados: o amor pelo mundo, a solidariedade e o amor ao próximo. Debateram sobre como alguns povos precisam do amor para se reerguer e como o planeta tem enviado seu amor até eles
por meio de alimentos, cuidados, remédios e roupas.
Os alunos criaram um mural chamado "Collecting Peace", escreveram mensagens de amor ao mundo e espalharam pela escola. Palavras como kindness (gentileza), hope (esperança), care (cuidado), goodness (bondade), love (amor), foram algumas dentre as que escolheram.
As mensagens trouxeram alegria para a comunidade escolar, mas não queríamos que parasse ali. Durante as aulas, muito se foi comentado sobre o grande terremoto que deixou muitos mortos, feridos e desabrigados na Síria e na Turquia em 6 de fevereiro. Os alunos comentaram que, cada dia que passava, os números da tragédia só aumentavam, mas que outros povos estavam se mobilizando para ajudar. Então, levantamos a seguinte pergunta:
- Essa ajuda em forma de alimentos, roupas e medicamentos, também não é uma forma de amor?
As salas ficaram pensativas…
- Sim! Essa também é uma forma de amor! Um amor que viaja o mundo para ajudar os mais necessitados… ah…! Como seria bom se pudéssemos ajudar também. Mas como?
- Podíamos enviar nossas palavras de amor e gentileza para lá, um aluno disse.
Não podíamos deixar essa ideia passar. Que maravilhoso poder enviar para o mundo a nossa ajuda, mesmo que em forma de palavras, mas para saberem que nossos corações estavam ali com eles também. De repente, um aluno disse:
- Minhas avós estão indo para a Turquia. Elas poderiam levar as nossas mensagens!
Os sorrisos começaram a se formar pela sala.
Entramos em contato com a família e sim… elas levaram as mensagens! Seus corações repletos de mensagens de amor, carinho e esperança ficaram expostos à beira do Estreito de Bósforo. Alí, pessoas da Europa e Ásia receberam nosso carinho. Ao mostrar as fotos para o 4º ano, a felicidade estampada em seus rostos apareceu ao saber que concretizaram um sonho. Foi memorável! Pulavam de alegria ao imaginar que um trabalho realizado em aula viajou tão longe!
Não, ainda não acabamos. Dias depois, fomos chamadas pois o colégio recebeu uma mensagem do exterior. Um cidadão de Istambul entrou em contato, dizendo que visualizou as mensagens e ficou muito agradecido de saber que, no Brasil, temos pessoas especiais que se importam com eles. Quando os alunos souberam disso, foram às nuvens! Se já estavam felizes antes, agora com o retorno do povo, essa alegria cresceu ao perceberam que o amor, quando é dividido, se multiplica.
Através desse projeto, os alunos exercitaram a competência número 9 da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que fala sobre desenvolver e exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
ESTRATÉGIAS DE LEITURA NAS AULAS DE ENGLISH LANGUAGE ARTS
Carla Borges • Coordenadora Pedagógica
Dentre todas as habilidades trabalhadas na Língua Inglesa, a da leitura é uma das mais desenvolvidas durante o 5º ano. Afinal, é através dela que os alunos têm contato com um universo de conteúdos e constroem alicerces para desenvolverem as demais habilidades, como menciona Brown e Stephens (2005, p. 2, apud Graves & Graves, 2003): "a alfabetização de conteúdos é baseada em teorias construtivistas no qual explica o aprendizado como um processo de construção de significados".
Mas como compreender um conteúdo através de uma língua muitas vezes diferente do nosso repertório linguístico?
Para responder essa pergunta, foi preciso primeiramente entender o que é a compreensão e como construímos os significados enquanto lemos, Such (2021, p. 54) defende que "nós mentalmente construímos e atualizamos um modelo do que compreendemos do texto durante o processo de leitura deste", ou seja, durante a leitura nós não lemos palavra por palavra e as guardamos, e sim construímos uma visualização daquilo do que nos é
apresentado e criamos um mapa mental das informações mais importantes, o que nos auxilia a criar uma visualização da situação descrita.
Baseado nisso, surge outra pergunta: Como direcionar os alunos ao caminho da compreensão, respeitando suas individualidades?
Sabendo que para criar uma fundação sólida para a construção de significados e logo um desenvolvimento eficaz de suas habilidades de leitura, a utilização de estratégias é essencial para que esse caminho seja trilhado eficientemente.
Sendo assim, os alunos do 5º ano aprenderam muitas estratégias que os auxiliaram a aprimorarem suas práticas de leitura em uma segunda língua no decorrer do ano.
Como cita Hidalgo (2023, apud Brown e Stephens, 2005) "o conceito conhecimento prévio dos alunos exerce uma função principal em ajudá-los a compreender, relacionar, organizar, e utilizar a informação nova". Tendo a informação de que o conhecimento que os alunos já trazem
consigo é de tamanha importância, uma das estratégias exploradas no decorrer do ano foi o "What's in the picture?" (O que tem na imagem?).
What's in the picture? - Através de perguntas direcionadas, os alunos observam a capa e/ou imagens extraídas do livro a ser trabalhado e respondem tais perguntas. Utilizando um gráfico organizador na lousa, e tendo o professor como escriba, as informações coletadas pelos alunos são organizadas.
Nesta estratégia, os alunos conferem seu conhecimento prévio sobre assunto e quais vocabulários já conhecem sobre o tópico, além de poderem predizer qual assunto acreditam o livro ser e como relacionam tal assunto com suas vidas.
Outra estratégia, que explora a habilidade de comparar e contrastar ideias através da coleta de informações por intermédio da leitura, é a utilização do "Venn Diagram" (O diagrama de Venn).
Venn Diagram - Neste diagrama, dois círculos se encontram, nos círculos de fora, os alunos escrevem informações diferentes sobre os tópicos encontrados no texto / livro, já no círculo de dentro, os alunos escrevem informações semelhantes sobre ambos os tópicos.
Nesta estratégia, há possibilidade dos alunos relacionarem o conteúdo discutido no texto com a sua própria realidade, trazendo, assim, o assunto lido para o seu cotidiano e, consequentemente, transformando aquele conteúdo em um assunto mais significativo para si.
Por fim, mais uma estratégia que foi muito utilizada pelos alunos do 5º ano, a "KWL Chart" (As colunas KWL).
KWL Chart - As colunas KWL são divididas entre três colunas, tendo cada uma um propósito específico pré e pós-leitura. As colunas pré-leitura são as colunas K - know e W - want to know, que significam, respectivamente, o que eu sei sobre o assunto e o que eu gostaria de saber sobre o assunto. Ambas as colunas auxiliam os alunos a discursarem sobre os seus conhecimentos prévios e a trabalharem a dimensão do caráter, mais especificamente a curiosidade. Já na pós leitura, os alunos trabalharão a coluna L - what I learned, ou o que eu aprendi sobre o assunto, discursando sobre um aspecto que aprenderam com aquele livro e comparando com a coluna W, dizendo se sua curiosidade foi ou não sanada, abrindo aí uma oportunidade de exploração futura sobre aquele tópico abordado no texto / livro.
Como pudemos observar, dedicar-se à leitura não é um trabalho impossível, e utilizar as estratégias nos ajuda a construir um alicerce mais seguro para que a construção desse processo continue, respeitando a individualidade e o repertório de cada aluno.
Desenvolver a habilidade de leitura é possibilitar que todos nós possamos desfrutar da alegria que o mundo escrito nos oferece.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BROWN, J. E.; STEPHENS, E. C. A handbook of content literacy strategies:
CONDI, Renata; at al. Mais práticas na educação bilíngue: educação básica e a formação do professor. São Paulo, Editora Boc, 2023.
FADEL, Charles, BIALIK, Maya, TRILLING, Bernie. Educação em quatro dimensões: as competências que os estudantes precisam ter para atingir o sucesso. Boston, Center for Curriculum Redesign, 2015.
GARCÍA, Ofelia; KLEIFGEN, Jo Anne. Educating emergent bilinguals: policies, programs, and practices for english learners. 2º ed. New York, Teachers College Press, 2018.
SUCH, Christopher. The art and science of teaching primary reading. United Kingdom, Corwin Sage Publication Ltd, 2021.
SUPERHUMANS, HERE WE GO!
Patricia Cavalieri • Professora de Inglês
No 1º ano do Fundamental, o projeto Superhumans convidou as crianças a observarem seus corpos sob um viés funcional: para que servem nossos órgãos internos? Quais partes do corpo fazem o quê? Como nosso corpo nos ajuda a entender e sentir o mundo ao nosso redor?
O projeto passou por diversas áreas de conhecimento, como Ciências, Artes e Linguagem, aproveitando o interesse do grupo para navegar temas importantes para a fase. O processo foi todo feito na segunda língua de instrução, o Inglês, com intencionalidade nos assuntos a serem abordados e discutidos, para que as crianças utilizassem todo seu conhecimento linguístico e conceitual para expressar seus questionamentos e descobertas.
Para dar início às investigações, contamos com a curiosidade das crianças sobre o corpo e suas características, por dentro e por fora. Ao estudarem e registrarem seus corpos em forma de desenho, utilizando massa de modelar e objetos não estruturados, partimos para um estudo do corpo e suas funções: como enxergamos, ouvimos e sentimos cheiros, gostos e o mundo ao nosso redor? Através de experiências divertidas, brincamos com nossos sentidos e refletimos. Também desafiamos nossas memórias em jogos de adivinhação, refletindo sobre a importância da nossa central de reconhecimento: o cérebro!
Para finalizar o projeto, compartilhamos nossas descobertas com a comunidade escolar, produzindo jogos a serem jogados com as famílias em um dia muito especial. Para a confecção dos jogos, o grupo trabalhou em equipe produzindo desenhos do corpo e do rosto e esculturas de partes do corpo, que, mais tarde, viraram quebra-cabeças e um Operation: jogo famoso de operação feito no Espaço Maker, que produzia um som de verdade, caso o jogador encostasse em uma grade ao tentar remover uma parte do corpo. As crianças amaram confeccionar e brincar!
De maneira muito lúdica e em contextos investigativos, foi possível observar o uso da língua feita de forma genuína e descontraída, ao conversarem entre si e com as professoras. Sendo expostas a um tema de grande importância e interesse, as crianças não só construíram novos conceitos e desenvolveram novas habilidades, mas também assimilaram toda a linguagem referente ao tópico e a utilizaram durante o processo.
MAS AFINAL, É POSSÍVEL CAPTURAR UMA ESTRELA?
HOW
TO CATCH A STAR?
Ferri • Professora de Inglês • Educação Infantil
Um novo livro e um grupo de crianças resultam em um mundo inteiro de possibilidades e infinitudes. Foi assim com a literatura infantil How to Catch a Star, do autor australiano Oliver Jeffers e os grupos do Infantil 3 do Colégio Uirapuru.
Como de costume, as turmas recebem um livro anunciando a temática que permeará o próximo projeto, nesse caso, uma surpresa antecedeu a chegada do livro. As crianças foram convidadas a explorar uma sala de aula, aparentemente comum, mas quando adentraram, perceberam as luzes apagadas e um ar de mistério. Uma imagem de céu noturno foi projetada na parede, um céu em constante movimento, o brilho das estrelas, o som dos animais, a forma das sombras à luz da lua, elementos que tiram o fôlego de quem os observa. Neste dia, as crianças ficaram sem palavras, os olhos arregalados mostravam fascínio e encantamento por aquele novo universo.
A partir desse momento, iniciou-se o projeto Twinkle Little Kids, que teve duração de aproximadamente dois meses e aconteceu no segundo idioma
de instrução, a Língua Inglesa. Para a sequência das propostas, o livro, como um dos recursos visuais, foi fundamental para que as crianças, compreendessem o contexto e vivenciassem as experiências de maneira lúdica e significativa. A escolha do livro deu-se pela premissa de oferecer um currículo integrado, tendo em vista o trabalho executado na primeira língua de instrução, o Português, com o livro “Boa noite, Planeta”, de Liners Ricardo. Assim, as crianças protagonizaram reflexões acerca do céu durante o dia e durante a noite, além de tudo que o permeia, trazendo exemplos do contexto social em que vivem e, ampliando repertório cultural e linguístico nas trocas entre os pares, tanto na língua materna, quanto na língua alvo.
As frequentes rodas de leitura proporcionaram, no primeiro momento, a curiosidade por uma narrativa envolvente. Mas afinal, é possível capturar uma estrela? Essa foi a pergunta que levou ao segundo momento do contato com o livro, em que as crianças buscavam avidamente pelo exemplar disponível na sala e faziam a leitura das imagens, fosse individualmente
Bruna
ou em grupos. Esse movimento foi decorrente da observação e consequente reprodução do comportamento leitor do adulto, resultando no início do processo imaginativo das crianças, que seria explorado ao longo do projeto.
Responder a pergunta inicial parecia fácil demais para as crianças do Infantil 3, as ideias sobre como capturar uma estrela não paravam de surgir, mas o desafio era maior: a testagem das hipóteses. Para que nenhuma ideia ficasse de fora, foi criada uma lista com todas as maneiras possíveis de se capturar uma estrela, segundo as crianças, bem como os materiais que o grupo precisaria para executar cada uma delas. O primeiro desejo foi a confecção de um céu noturno, ou Night Sky, como diziam; ilustrando o local para onde iriam. Antes de colocarem a mão na massa, as Colors precisaram ser trabalhadas, a cada perspectiva diferente, uma nova testagem. Materiais como giz de cera, giz de lousa na água, canetinhas, tintas e cola líquida com anilina, foram experimentados antes de alcançarem a cor perfeita para o Night Sky. Após a produção realizada a muitas mãos, ainda faltava o elemento principal, a Star, que, segundo o grupo, deveria brilhar muito. O glitter foi material escolhido e cada criança pôde desenhar e fazer brilhar sua Star e colocá-la no Night Sky; uma estrela também foi pendurada no teto da sala, instigando-as a participarem ainda mais.
Deste momento em diante, as crianças passaram a executar todas as ideias anteriormente listadas. Esticar os corpos o mais alto possível, escalar os brinquedos do parque, saltar de objetos altos, a produção de um foguete com caixa de papelão, inúmeras foram as tentativas frustradas; para todos esses momentos, a resiliência das crianças se fez presente.
O projeto idealizado não tinha um desfecho previsto, as propostas foram conduzidas e guiadas pela bagagem trazida por cada um das crianças pertencentes àquele grupo. Um grupo teve a ideia de empilhar objetos. Primeiro empilharam na intenção de construir uma escada e depois, com objetos não estruturados, para ganhar altura. Em meio a tantas possibilidades e poucas chances de sucesso, elas perceberam que adicionar a própria altura aos objetos, dava-lhes uma vantagem, então tiveram insight, o de empilhar crianças. Mas, novamente, a ideia não era de fácil execução. Como colocar uma criança sobre a outra até chegar no céu? Outro grupo teve a ideia de desenhar os meios possíveis para captura da estrela. Surgiram desenhos de foguetes, trampolins, escadas infinitas, entre muitos outros. Ainda assim, como pegar estrelas usando desenhos?
A essa altura, o imaginário do grupo já havia aflorado e não havia dúvidas de que elas haviam atingido o entendimento do trabalho colaborativo para execução do projeto. Visto por outro ângulo, o projeto ganhava corpo, as ideias pipocavam no ar. Um novo material foi oferecido ao grupo, o barbante. De algum modo, ele dava uma noção mais clara da distância, ou do tamanho, ou da quantidade do que quer que precisassem para pegar a estrela. O faz de conta agora era uma realidade palpável. Sem muito esforço, era possível imaginar as ideias mais mirabolantes por trás dos olhos brilhantes, da fala atropelada e do corpo inquieto.
Ao longo dos dias, as crianças foram fotografadas em suas inúmeras tentativas de pegar a estrela. Corpos esticados e saltos muito altos, compuseram um arquivo significativo de registros. Ao receberem as imagens, era como se pensassem: “Uau, nos esforçamos pra valer!” Aquele barbante usado para medir, foi o fio condutor para brilhantes cientistas desvendarem o mistério sobre como pegar uma estrela. As imagens delas próprias, tão reais e tão cheias de significado, trouxeram a sensação de sucesso ao projeto. Afinal, empilhar crianças, usando as imagens no barbante, e colar as fotos nos desenhos para chegar ao céu, foi possível e proporcionou tanta altura, que a estrela pôde ser capturada. Após a releitura do livro, a conquista já havia sido materializada no imaginário do grupo.
- “É porque tem muitas crianças”.
- “Ainda bem que ninguém faltou hoje, senão não daria certo”.
Esse projeto aconteceu dentro de um contexto bilíngue, que priorizou a aprendizagem através da língua, dando significado e ludicidade ao processo, e esteve centrado no desenvolvimento linguístico, cognitivo, emocional, social e motor das crianças. Além disso, o ambiente seguro e afetivo desempenhou um papel crucial na construção de uma base sólida para futuras conquistas educacionais.
E ficou claro, sem ser dito, que o espírito de equipe, amizade e perseverança são a chave para dar asas à imaginação de uma criança. E que elas são capazes de alcançar tudo aquilo que conseguirem imaginar, até mesmo uma estrela.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
JEFFERS, Oliver. How to Catch a Star. Editora: HarperCollins, 2005.
EIGHTH GRADE TALKS 2023
Cecilia Sbernini e Flávio Garibaldi • Professores de Inglês
Gabriela Deliberali • Professora de Projetos
Marlon Mendes • Professor de Matemática
Como podemos promover hábitos saudáveis na comunidade escolar? Foi a pergunta que mobilizou os estudantes no segundo trimestre em um projeto que uniu as disciplinas de Projetos, Inglês e Matemática: The Eighth Grade Talks.
O processo iniciou-se com a imersão no tema, afinal, o que é saúde? Para compreender, os alunos exploraram a definição proposta em 1946 pela Organização Mundial da Saúde (OMS) que definiu a saúde como um estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não apenas como a ausência de doença ou enfermidade.
Cada grupo escolheu uma área da saúde para estudar: saúde física, saúde mental ou saúde social. Os estudantes foram desafiados a encontrar um problema relacionado ao tópico escolhido, a coletar dados sobre o problema, a propor uma solução para a comunidade e, o mais inusitado, foram informados que apresentariam todo esse processo em uma "palestra TED" em Língua Inglesa.
A cada aula, os grupos construíam coletivamente uma etapa do grande projeto e também participavam de ações que repertorizavam suas criações.
Na disciplina de Projetos, eles exploraram o gênero de apresentação das palestras TED e realizaram pesquisas teóricas sobre o tema em artigos ao explorar plataformas como o Google Acadêmico.
Para que todos pudessem contribuir, os estudantes se organizaram em funções: Apresentador, Pesquisador e Designer.
Em Inglês, eles se aprofundaram no processo de pesquisa e na apropriação do vocabulário, exploraram a Sustainable Development Goals (SDGs) 17 sobre saúde, identificaram os conceitos-base do tema, como Health e Wellness, e as palavraschave para ações a serem tomadas: raise awareness, make donations, create a campaign, prepare a lecture. Também trabalharam na contextualização com a cidade de Sorocaba, respondendo a pergunta: "What facilities, infrastructures and environment does your city need to look after its population 's health and wellbeing?" e em seguida, desenvolveram um plano seguindo os parâmetros da WOOP strategy (Wish, Outcome, Obstacle, Plan).
As ações na disciplina de Matemática ocorreram em consonância com o que é definido na BNCC para o 8º ano, que prevê como competência: interpretar informações de natureza científica e social obtidas da leitura de gráficos e tabelas, realizando previsão de tendência e interpretação. Os alunos do 8º ano do Ensino Fundamental II precisam desenvolver a habilidade de obter os valores de medidas de tendência central de uma pesquisa estatística (média, moda e mediana) com a compreensão de seus significados e relacioná-los com a dispersão de dados, indicada pela amplitude.
Durante o 2º trimestre, o estudo sobre estatística se deu em 3 encontros, no primeiro encontro, foi realizada uma apresentação com vários gráficos e tabelas, assim, os estudantes identificaram diferentes tipos de gráficos, analisando as informações apresentadas.
No segundo encontro, foi apresentado um vídeo sobre pesquisa estatística, definição de população, tipos de amostragem e medidas de tendência central. Usando o Google Planilhas, os alunos aprenderam a construir tabelas e gráficos. Ainda no segundo encontro foi proposto que os alunos realizassem uma pesquisa em grupo em que precisariam definir o tema, públicoalvo, elaborar pergunta(s), também conheceram o que é um TCLE (termo de consentimento livre e esclarecido) e construíram um. Além disso, deveriam coletar e processar os dados e apresentar os resultados em tabelas e gráficos. O terceiro encontro foi exclusivamente para socialização oral dos resultados obtidos em suas pesquisas .
O caminho do projeto fez com que as aulas das disciplinas parecessem não ter distinção, tratavam-se de um projeto comum de aprendizado. A escrita de um roteiro, a produção das apresentações em slides e a seleção dos dados estatísticos a serem mostrados foram algumas ações que antecederam o ciclo de apresentações para validação da proposta. Os speakers se apresentaram para o seu grupo, sua turma, outras turmas e, enfim, para uma banca avaliativa que os auxiliou a, junto ao grupo, defenderem suas BIG IDEAS (soluções) criadas de modo conciso, coerente e criativo.
Quer saber como o esporte pode auxiliar na socialização? Como o uso do celular influencia a vida escolar? Ou ainda, como fazer atividade física sem investir recursos monetários? Isso e muito mais você descobrirá ao explorar os Eighth Grade Talks. As apresentações fantásticas dos alunos são resultado de um processo de desenvolvimento de habilidades relacionadas à pesquisa, análise de dados, oralidade e ao domínio da língua inglesa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Infantil e Ensino Fundamental. Brasília: MEC/ Secretaria de Educação Básica, 2018.
LEITURA LITERÁRIA:
PRESENTE EM DIVERSOS MOVIMENTOS
Ainda que seja um processo comumente associado à individualidade, a leitura literária também se consolida no olhar do outro, na pluralidade de ideias e de perspectivas. A presença do coletivo na relação entre leitor e livro tornou-se evidente em todo o percurso pedagógico do ano de 2023, por meio de abordagens e instrumentos diversificados, evidenciando a importância da ludicidade, da brincadeira, da encenação, da tecnologia, da participação da família e da criação de grupos. Além disso, a leitura literária ultrapassou as paredes da sala de aula e ganhou destaque em todos os espaços da escola, desde a biblioteca, até o Espaço Eco, demonstrando que, para além da compreensão de conteúdos programáticos ou contextos históricos, os livros são responsáveis por uma leitura de si, do outro e do mundo como ele é.
A LITERATURA ENTRELAÇADA AO FAZ DE CONTA: CONHECIMENTOS
QUE SE CONSTROEM ATRAVÉS DO BRINCAR.
Juliana Sewaybricker • Professora do Infantil 4
Ao brincar, a criança pensa, reflete organiza-se internamente para aprender aquilo que ela quer, precisa, necessita (MACHADO 2003, p. 37).
Na rua dos Biscoitos, número 3, a mamãe coelho e o papai coelho organizaram uma festa para o coelhinho. Todos os vizinhos e as crianças foram convidados. Na casa da família ouriço, na casa da família raposo, em cada andar e em cada apartamento, todos se prepararam para aproveitar um dia fora do comum.
Assim como os filhotes, as crianças do Infantil 4 vivenciaram, no segundo semestre, experiências do seu ambiente familiar através do entrelaçamento da literatura infantil (com o livro: “Minha casa, sua casa”, de Marianne Dubuc) e as brincadeiras de faz de conta.
A obra é abordada por um contexto que expressa o cotidiano familiar dos animais, que muito se aproxima com o vivido pelas crianças. A cada página lida, as crianças exercitaram o seu olhar atento nas ilustrações e observaram a rotina diária de cada personagem com sua família, percebendo igualdades na sua própria vivência familiar, o que possibilitou que as mesmas compreendessem os sentimentos que sentiram ao se colocarem no lugar dos personagens.
Para que isso se tornasse mais real, as crianças foram convidadas a vivenciarem algumas brincadeiras de faz de conta, deixando que o lúdico fizesse parte da aprendizagem, através das ações
realizadas, das trocas orais entre os pares coetâneos, e dos papéis representados em cada brincadeira, na qual ora poderiam ser o médico, ora poderiam ser os pais, um confeiteiro, construtores de cabanas etc.
…as crianças ficam livres para experimentar novas ideias ao brincar e passa se expressar a sua própria maneira, especialmente no jogo simbólico e no faz-deconta, em que podem inverter papéis e criar uma história, guiadas livremente pela própria imaginação. (SMITH, 2006, p. 27).
Criança 1: Um lugar que tem muitas mães.
Criança 2: É onde tem bastante mamadeira para os bebês.
Criança 3: Não! É um hospital, minha mãe trabalha lá.
Criança 1: Sua mãe é médica?
Criança 3: Sim, ela vê os bebês nascerem e cuida deles.
Assim, quando a narrativa revela que a mamãe raposa está pronta para ir para a maternidade, o surgimento de questionamentos foi imprevisível, no qual as crianças se perguntavam: O que é uma maternidade?
Essa pergunta tornou-se um eixo norteador para o desenvolvimento da proposta e o surgimento da brincadeira: Maternidade.
A professora lançou o questionamento:
Já que vocês me perguntaram, o que é para vocês uma maternidade?
Juntamente com olhares reflexivos, surgiram algumas hipóteses:
Por meio desta conversa, muitas hipóteses foram levantadas, o que possibilitou a percepção da compreensão do tema abordado e a documentação de toda a oralidade por meio da professora, que contribuiu para que a brincadeira tivesse sentido e uma intencionalidade.
Com isso, em uma quarta-feira, logo de manhã, as crianças foram convidadas a realizar uma roda de retomada sobre a conversa abordando o tema maternidade e, logo após, foram direcionadas até um ambiente totalmente preparado intencionalmente para que o brincar lúdico acontecesse.
Nesse ambiente, as crianças tiveram a oportunidade de vivenciar uma maternidade com direito a bebês, fraldas, roupinhas, berços etc.
Neste momento, a aprendizagem era estabelecida por meio de trocas mútuas entre os pares coetâneos ao fazerem uso da oralidade.
Criança 1: Eu sou a médica de bebês.
Criança 2: Então eu sou a mamãe.
Criança 1:Está bem, espere só um minutinho para ir ver seu bebê, pois ele está no banho com a moça que dá banho na “lavadoura”(banheira).
Criança 2: Mas eu estou com saudades dele!
Criança 1: Olha ele aqui, pode ir para a casa e cuide muito bem dele heim.
Criança 1: E não se esqueça da festa do coelho heim!
E as crianças não poderiam esquecer a festa do coelho mesmo, porém um sentimento de tristeza tomou conta quando, ao retornarem para a leitura história, perceberam que o coelho estava triste pois sua mãe tinha deixado o bolo queimar.
…Ler, ver, ouvir, tocar o livro com todos os sentidos, entrar nele para vislumbrar encantos e novidades, fazer surpresas, imaginar irrealidade e viver, emoções reais. Esse caminho é aberto ao novo, às camadas profundas irracionais, que apreendem, fazem interferências e intuições e guardam imagens, sensações e sentimentos. (CARVALHO, 2010, p. 15).
Esse sentimento mexeu com as emoções das crianças, então uma roda de conversa foi realizada, para debater sobre o que era esse sentimento e o que as deixava triste igual ao coelho, e cada criança pôde verbalizar o que era esse sentimento para ela.
Criança 1 : É quando meu irmão faz coisas que eu não gosto.
Criança 2: É quando eu fico doente e não posso jogar futebol.
Criança 3: Quando minha mãe não me deixa chupar sorvete de chocolate.
Criança 4: Quando eu me machuco e dói muito.
Após o trabalho com as emoções ser realizado, as crianças viraram a página e viram que a mamãe coelha preparou um novo bolo para o coelho e que ele até ajudou a confeitar.
Qual seria a sensação de confeitar um bolo?
Com essa pergunta, surgiu uma nova brincadeira: CONFEITARIA.
Primeiramente, as crianças realizaram uma lista de tudo o que poderia ser encontrado em uma confeitaria, na qual a professora foi a escriba de todo o processo. Em seguida, elas perceberam que o mais importante em uma confeitaria era o bolo e o que era preciso para confeccionar um bolo?
Criança 1: Farinha
Criança 2: Leite
Criança 3: Cobertura
Criança 4: Confeitos
Com a lista e algumas ideias, as crianças foram convidadas a confeitar seu próprio bolo, e assim, se tornarem confeiteiras de uma grande confeitaria.
Com toucas e ingredientes ao seu alcance, as crianças confeitaram cada uma seu bolo e, enquanto a confecção acontecia, as hipóteses e reflexões sobre aquele momento eram algo dignas de Master Chefs.
Criança 1: Primeiro você tem que colocar a cobertura de chocolate.
Criança 2: Não, a tia falou que era brigadeiro!
Criança 1: Mas brigadeiro é feito com chocolate, eu já vi minha mãe fazendo
Criança 2: Nossa!
Criança 3: Sim, e agora é só colocar as estrelinhas por cima, igual bolo de aniversário. Elas podem comer viu, elas são comestíveis.
Por meio da brincadeira, as crianças elaboraram e organizaram seus pensamentos e, com isso, desenvolveram habilidades que foram de grande valia para todo o processo.
Já é noite na rua dos Biscoitos, os filhotes já se preparam para dormir, assim como as crianças do Infantil 4. Só que, para essa noite ser mais especial, elas resolveram fazer uma grande festa do pijama e convidar as outras turmas para participar desta grande brincadeira.
Primeiramente, elas escolheram uma história que fosse agradável para a leitura (a história escolhida foi O Grúfalo), ajudaram a organizar o espaço, decorando com tapetes, puffs e deve até cabana.
O brincar aconteceu de maneira natural entre as turmas. Primeiramente, aconteceu a contação de história e, claro, não poderia faltar a música antes.
Os olhares eram atentos à história, o que aconteceria com o ratinho… mas no final tudo deu certo e a festa do pijama contou com os maiores cantando música de ninar para os menores, e os menores mostraram que o brincar se faz presente até mesmo na hora de dormir.
Essas foram apenas algumas das brincadeiras de faz de contas, pois também realizamos outras como: construtores de cabana, médicos. Em um contexto próximo ao cotidiano vivido pelas crianças do Infantil 4, o livro foi explorado, possibilitando que a linguagem oral, a imaginação, a leitura de imagens e construção do texto e análise dos personagens fizessem parte do dia a dia na escola.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
CARVALHO, Audrey. O lúdico no desenvolvimento da criança. São Paulo: Rideel, 2010.
DUBUC, Marianne. Minha casa, sua casa. São Paulo: Melhoramentos, 2021.
MACHADO, M.M. O brinquedo sucata e a criança. Edições Loyola, 2003.
SMITH, P. O brincar e o uso do brincar. Porto Alegre: Artemed, 2006.
O PROCESSO TEATRAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL - UM OLHAR PARA ALÉM DO PRODUTO ARTÍSTICO.
Túlio Nunes • Professor de teatro
Ao longo de um período de quatro meses, foi conduzido um processo de montagens artísticas envolvendo os alunos da Educação Infantil do Colégio Uirapuru. Durante esse intervalo de tempo, os alunos participaram de ensaios semanais com o intuito de imergir no processo de concepção dos objetos artísticos a serem apresentados ao final do ano letivo. Cada um dos diferentes níveis de ensino empreendeu a tarefa de desenvolver uma montagem cênica única, utilizando como ponto de partida uma das obras literárias que foram estudadas ao longo do ano.
No Infantil 2, por exemplo, os alunos se dedicaram a criar uma montagem inspirada na obra "Gato Preto, Gata Branca", de Silvia Borando. Da mesma forma, o Infantil 3 se aventurou na criação de uma montagem baseada no livro "Boa Noite Planeta", de Liniers, enquanto o Infantil 4 trabalhou com uma peça composta por 4 contos presentes no "Livro de Histórias" de Georgie Adams. Já o Infantil 5 encenou uma versão musical da conhecida obra "A Fantástica Fábrica
de Chocolate", de Roald Dahl. Por fim, os alunos do 1º ano empreenderam a tarefa de montar uma apresentação teatral intitulada "O Bárbaro", inspirada no livro homônimo de Renato Moriconi.
Essas experiências permitiram que os alunos explorassem e aplicassem sua criatividade, sua expressão artística e suas habilidades de performance, consolidando o entendimento da literatura por meio da produção artística e da interação com diferentes formas de arte. Esse processo reforça a percepção de como a educação pode ser enriquecida quando diversas disciplinas artísticas se entrelaçam para promover uma compreensão mais profunda e significativa do conteúdo desenvolvido em sala de aula.
Nesse contexto, a linguagem artística, em particular o Teatro - enquanto "técnica social do sentimento" (Vigotski, 1999) -, desempenhou um papel fundamental para a abordagem coletiva na elaboração dos conteúdos. Isso não apenas promoveu o desenvolvimento de habilidades
cênicas, mas também estimulou outras capacidades, sensibilidades, interações sociais e a apropriação do conhecimento de forma mais holística e abrangente. A abordagem aqui delineada se configura como um ato de "escovar a contrapelo" da realidade educacional, como proposto por Walter Benjamin. Esta perspectiva se baseia na realidade radiografada pelas pesquisas recentes que destacam a subvalorização das atividades relacionadas à educação estética e à arte na formação e prática docente.
Estudos como os de Magiolino (2015), Mendonça (2018), Pederiva e Martinez (2015) e Silva e Abreu (2015) têm evidenciado que, apesar de serem fundamentais para o desenvolvimento da imaginação e criatividade, essas áreas frequentemente não recebem a devida ênfase na formação de professores e em suas práticas pedagógicas. Portanto, a necessidade de reavaliar e repensar a valorização da educação estética e artística no contexto educacional tornase premente, visto que tais dimensões desempenham um papel crucial no enriquecimento do processo de ensinoaprendizagem e no desenvolvimento integral dos estudantes.
Trabalhar com a linguagem teatral na faixa etária compreendida entre os 3 e 7 anos - que corresponde ao período pré-operatório de acordo com a teoria de Jean Piaget (1974) - é de relevância substancial no contexto do desenvolvimento infantil. Conforme este mesmo autor observou, nessa fase, as crianças passam por um estágio crucial de desenvolvimento cognitivo, no qual estão adquirindo a capacidade de simbolizar, isto é, de representar mentalmente objetos, conceitos e ações. O teatro proporciona um ambiente rico para a expressão simbólica, permitindo que as crianças assumam diferentes papéis, representem histórias e
usem a imaginação de maneira intensa.
Além disso, o teatro estimula habilidades de comunicação, empatia e interação social, essenciais para o crescimento emocional e social da criança. Ao experimentar diferentes personagens e situações, as crianças desenvolvem suas habilidades verbais e não verbais, bem como a compreensão de diferentes perspectivas, enriquecendo, assim, seu repertório cognitivo e emocional. Portanto, trabalhar com a linguagem teatral durante o período pré-operatório promove o desenvolvimento simbólico e desempenha um papel fundamental na formação de habilidades socioemocionais e cognitivas nas crianças de tenra idade.
Na busca por promover uma mudança na perspectiva popularmente vigente que enxerga a obra de arte como um "resultado final", a realização de ensaios regulares a médio prazo nas montagens da Educação Infantil se revelou uma abordagem essencial. O foco direcionado ao processo artístico, ao invés do produto artístico, permitiu uma imersão mais profunda na zona de aprendizado, gerando conhecimentos que posteriormente se traduziram em uma representação artística rica e poética. O propósito subjacente a essa abordagem é incentivar um outro relacionamento com as artes, deslocando a ênfase do produto para o próprio processo criativo. Isso implica não apenas apreciar o resultado final, mas também valorizar e compreender a jornada criativa, reconhecendo que o verdadeiro significado e valor da arte residem não apenas no que é produzido, mas na exploração, experimentação e expressão contidas no caminho para a criação. Essa mudança de perspectiva promove uma apreciação mais profunda e enriquecedora das artes, estendendo-se além da mera contemplação do objeto final.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BENJAMIN, Walter. Experiência IN: ___.Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Duas Cidades, Editora 34, 2002.
MAGIOLINO, L. L. S. Afetividade, imaginação e dramatização na escola: apontamentos para uma educação (est)ética. In: SILVA, Daniele Nunes Henrique; ABREU, Fabrício Santos Dias (Orgs.). Vamos brincar de quê? Cuidado e educação no desenvolvimento infantil. São Paulo: Summus, 2015.
MENDONÇA, F. L. de R. A atividade criadora e a sua dimensão ontológica: significados partilhados e sentidos produzidos no trabalho docente. 2018. 290 f., il. Tese (Doutorado em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde) - Universidade de Brasília, Brasília, 2018.
PEDERIVA, P. L.; MARTINEZ, A. P. A escola e a educação estética. Curitiba: CRV, 2015.
PIAGET, J. A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA. Rio de Janeiro. Freitas Bastos, 1974
Vigotski, L. S. (1999b). Psicologia da arte (P. Bezerra, Trad.). São Paulo, SP: Martins Fontes. (Original publicado em 1965).
SILVA, D. N. H.; ABREU, F. S. D. Vamos brincar de quê? Cuidado e desenvolvimento infantil. São Paulo: Summus, 2015.
CLUBE DO LIVRO: UM MOMENTO DE REDESCOBRIR A LEITURA
Gabriela Constantino • Bibliotecária
A proposta de qualquer clube do livro é falar sobre livros, discutir literatura, contextualizá-la e gerar desdobramentos sobre o que foi lido. E o Clube do Livro "A arte da palavra" não é diferente. Para algumas pessoas, a ideia de conversar sobre o que está sendo lido ou o que leu anteriormente, pode parecer estranha, já que a leitura é uma atividade individual. Normalmente, quem lê, lê para si mesmo. São poucos os que gostam de ler para outras pessoas, principalmente em voz alta.
Mas, dentro da escola, em especial na biblioteca, muitas práticas de mediação da leitura acontecem, transformando o livro e a leitura em uma atividade coletiva. O principal objetivo do clube de leitura pode ser transcrito a partir das palavras de Michele Petit, socióloga francesa estudiosa da leitura:
É dar às crianças e aos adolescentes a ideia de que, entre todas essas obras, certamente haverá alguma que saberá lhes dizer algo em particular. É multiplicar as ocasiões de encontros, de descobertas. É também criar espaços de liberdade onde os leitores possam traçar caminhos desconhecidos e onde terão disponibilidade para discutir com eles sobre essas leituras, se assim o desejarem, sem que ocorram intromissões caso esses leitores queiram guardar suas descobertas para si. (PETIT, 2013, p. 37).
Os encontros do clube começaram em meados de 2019, antes da pandemia e, após outros pequenos hiatos, voltou com encontros semanais no ano passado. A escolha dos livros partiu de obras que estão inseridas no cotidiano dos jovens leitores; obras populares que ganharam vida nas telas do cinema e que são, por muitas vezes, consideradas leituras para o entretenimento. E, principalmente, obras que foram escolhidas pelos próprios alunos: essa é uma característica que foi levada muito em consideração na hora de escolher o próximo livro a ser lido, afinal, também faz parte do objetivo dos encontros o aluno sentir desejo em participar das discussões.
Em 2022, lemos Coraline do autor britânico Neil Gaiman e Jogos Vorazes, da autora norte-americana, Suzanne Collins. Após as leituras, um dos momentos mais interessantes é assistir ao filme baseado na obra e comparar as diferenças e semelhanças entre as diferentes
mídias. Em 2023 concluímos a leitura de Enola Holmes e o caso do marquês desaparecido, escrito por Nancy Springer e do livro Ponte para Terabítia, da autora Katherine Paterson, no primeiro semestre. Estes quatro livros são populares e de fácil acesso para as crianças da faixa etária do clube do livro (9 a 13 anos), o que torna os encontros do clube bastante convidativos aos leitores que se interessam por estes títulos e temáticas.
Cada encontro realizado na biblioteca, é único: em alguns dias, os alunos querem abordar mais os contextos históricos de cada obra, as relações entre ficção e a realidade. Em outros, querem deduzir o que acontecerá na obra. Mas para manter um padrão, cada aluno recebe uma "função" dentro do clube, a partir de cartões, em que eles desempenharão habilidades ao longo de cada encontro.
São eles: O mediador; O seletor; O artista; O conector; O mago e O questionador. Cada um deles desempenha uma função de suma importância durante a discussão dos encontros, conforme nas imagens a seguir.
O mais interessante de toda essa abordagem é o empenho que eles colocam para desempenhar suas funções. Enquanto alguns permanecem mais tímidos e preferem se ater ao básico das discussões, sem percorrer muito os pormenores das funções, outros assumem para si essa responsabilidade e chegam com um material novo a cada encontro.
A tarefa da mediação fica por conta da minha ação, enquanto bibliotecária e mediadora de leitura. Segundo Teresa Colomer, em seu livro Andar entre livros: a leitura literária na escola, “a forma pela qual os adultos ajudam a sua criança a explorar seu mundo à luz do que ocorre nos livros e a recorrer à sua experiência para interpretar os acontecimentos narrados, incentiva a tendência a imaginar histórias e a buscar significados que é própria do mundo humano de raciocinar.” (2007, p. 105). Isso reforça que, com a ajuda de um adulto leitor, os alunos conseguem enxergar as minúcias da literatura e relacioná-las com a sua realidade. Ao mesmo tempo, são estimulados, a partir das funções estabelecidas para os encontros, a buscar estas minúcias por conta própria. O que, para Luiz Percival de Leme Britto é de extrema importância, já que ele afirma que “a vivência com o texto e a cultura permite que, no ato de ler, o leitor faça “sua leitura”, não como simples reconhecimento do conteúdo do que lê, mas sim, como realização de articulações inusitadas e verossímeis (2015, p. 2930). Por isso, a escolha por obras de literatura infantojuvenil que foram adaptadas para o cinema: para realizar essa intercambialidade cultural e propor reflexões sobre as experiências culturais que permeiam a sociedade.
Estas leituras, dentro da biblioteca escolar, caem em um paradoxo: a leitura literária que é descaracterizada
do fazer pedagógico. Em seu livro Ouvir nas entrelinhas: o valor da escuta nas práticas de leitura. Cecilia Bajour diz que o literário comumente se aparta do ensino e se afirma como uma experiência que, antes de tudo, deve ser desfrutada, sob uma perspectiva de prazer na qual a relação com a ficção deve ser de entrega e em que se torna impensável qualquer proposta que tente buscar um diálogo de saberes no mesmo ato de ler (2012, p. 82).
Infelizmente, esta ainda é uma das coisas que afastam muitos frequentadores dos clubes do livro: a ideia de que não se faz nada de útil ali. O mero “discutir literatura” é considerado entretenimento e, quando o clube é realizado dentro da escola, isso talvez se intensifique ainda mais. Cecilia Bajour também diz que “a leitura fica longe de ser considerada um “fazer” quando predomina a noção de que com a leitura literária “não se faz nada” (2012, p.82).
Contudo, mais do que nunca, reforçamos dentro da escola a necessidade de refletir e imaginar, fluindo uma estética literária e cultural de forma que o ato de ler se torne de fato uma ação para reflexão. Afinal de contas, o bibliotecário enquanto mediador de leitura “não pode se desvincular do ensino. Em outras palavras, toda tarefa realizada pelo bibliotecário, inclusive e sobretudo a promoção da leitura, está inevitavelmente permeada pelo ensino.” (BAJOUR, Cecília, 2012, p.85).
Outro ponto que é interessante ressaltar é que os alunos têm plena consciência da autonomia que possuem durante as discussões sobre as leituras: a priori, os bate-papos se davam após a leitura dos capítulos, feita em casa. Mas, depois de demonstrarem interesse em uma leitura coletiva e em voz alta, passamos a intercalar os encontros com momentos em que eles possam exercitar a leitura coletiva. Ao passo de que experienciam a vivência da leitura para o outro, entendendo também vários pontos importantes da aquisição e consolidação da linguagem escrita e da leitura, como a entonação de voz, pontuação, acentuação e interpretação de texto.
Ao final deste texto, muitas possibilidades são enxergadas a partir do clube do livro: novos formatos de discussão do objeto livro, novas formas de leitura, novas formas de socialização entre alunos de diferentes faixas etárias e novas possibilidades de ver o mundo. Luiz Percival de Leme Britto (2015, p. 70) diz, em seu livro No lugar da leitura: biblioteca e formação, que
o senso comum e a ideia corrente em meios pedagógicos são o de que ser leitor significa algo mais; significa ter uma atitude diante das coisas do mundo: o leitor não é leitor porque pode ler [...] Ele, numa perspectiva positiva, se constituiria como tal quando, além da mecânica do texto, fizesse sua “leitura do mundo”, para usar a consagrada expressão de Paulo Freire.
E eu endosso suas palavras: a experiência de socialização e de mediação de leitura propostos no Clube do Livro “A arte da palavra”, propõe isso aos alunos do Colégio Uirapuru. Desfrutar e apreciar, esteticamente o livro literário enquanto objeto de produção cultural e artística é uma tarefa extremamente importante para não se perder o contato com a obra literária nos anos escolares. Manter o vínculo do leitor com essa forma de expressão artística também é tarefa da escola e do bibliotecário escolar e essa mediação cultural tem muito valor na construção da identidade dos estudantes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BAJOUR, Cecília. O que a promoção da leitura tem a ver com a escola?. In:__________ Ouvir nas entrelinhas: o valor da escuta nas práticas de leitura. tradução de Alexandre Morales. São Paulo: Editora Pulo do Gato, 2012. p. 76-87.
BRITTO, Luiz Percival Leme. A leitura e a sua promoção. In: ________ No lugar da leitura: biblioteca e formação. Rio de Janeiro: Edições Brasil Literário, 2015. p.23-44.
BRITTO, Luiz Percival Leme. A biblioteca escolar e a formação do leitor. In: ________ No lugar da leitura: biblioteca e formação. Rio de Janeiro: Edições Brasil Literário, 2015. p.67-81.
COLOMER, Teresa. Articulação escolar da leitura literária. In: ____________. Andar entre livros: a leitura literária na escola. tradução: Laura Sandroni. São Paulo: Global, 2007. p.101-124.
PETIT, Michele. Construir leitores! In: ________ Leituras: do espaço íntimo ao espaço público. Tradução Celina Olga de Souza. São Paulo: Editora 34, 2013. p.31-38.
O SACI PASSOU POR AÍ? E POR AQUI?
Julia Ferreira, Patricia Cavalieri, Patricia Barsotti e Virgínia Cruz • Professoras
do 1º ano
As crianças do Colégio Uirapuru estão acostumadas a receberem, de forma lúdica e mágica, livros diversos de Literatura Infantil, para que, juntos com sua turma, descubram e desvendem diversas aventuras através da narrativa apresentada.
O 1º ano tem contato com o primeiro livro do autor Monteiro Lobato, “O Saci”. O autor é apresentado às crianças com suas obras literárias infanto-juvenis e também sobre o seu contexto histórico, gerando assim discussões e relações com a realidade do grupo de crianças.
A chegada de um livro a ser lido e explorado pelas crianças é sempre de muita alegria, os olhinhos brilham pelas aventuras que estão por vir! Com o Saci não foi diferente. De início foram inúmeras as indagações e comparações das edições dos livros, com todo tipo de comparação: “Sua capa é diferente!”, “Meu livro é grande e o seu não”, “Será que é a mesma história?”, e logo veio a pergunta que que não podia faltar:
Aluno 1: Tia, mas Saci existe?
Aluno 2: Saci não existe, é uma história… Minha mãe sempre conta!
Aluno 3: Eu não acredito em Saci, mas sei que ele faz coisas feias.
Aluno 4: Eu sei que Saci existe, minha vó contou uma história que ele já passou em casa!
Os dias foram passando e os questionamentos, risadas, medos e descobertas só aumentavam entre os grupos. Em um belo dia, após a leitura do capítulo, um pequeno grupo de crianças teve a ideia de capturar um Saci… Mas como fazer isso? Pela imaginação das crianças, é muito fácil!
Não iam precisar de garrafa, peneira e nem de um “X” na rolha. A ideia do grupo foi mais simples, uma simples armadilha: colocar duas vassouras em forma de “X”, fazendo um buraco para o Saci e colar um bilhete no chão escrito “Saci, deixamos um presente para você!”, e pronto! O saci entraria na armadilha e seria capturado. Assim, ficou a armadilha à espreita, até que, no dia seguinte, nada mais estava lá, tudo havia desaparecido!
“Realmente, o Saci é muito esperto!”. Essas e outras afirmações foram feitas pelas crianças durante o caminhar da história. Muitos materiais, roupas, cartas e outros objetos foram desaparecendo durante essa trajetória, contribuindo para a euforia do grupo.
Como de costume, todas as semanas o 1º ano visita o Espaço Eco ou o Quintal do Uirapuru, contudo, o que as crianças não imaginavam é que nesta semana a trilha estava diferente… E não é que tinha algo de estranho ali também? Foram encontrados alguns “apetrechos” suspeitos, como: peneira, carapuça, cachimbo, rolha com um “X” e outros objetos que deixavam pistas de que o espertinho do Saci tinha passado por ali também.
Olhinhos assustados de alegria ou medo, foram surgindo nos rostos das crianças, mas não podíamos deixar de aproveitar a grande exploração da natureza. Deixaram os objetos por perto e foram aproveitar outros espaços, mas a qualquer barulho estranho, todas as crianças paravam e investigavam se era a tal chegada do Saci… E se confortavam - ou decepcionavamao dizerem que “Ele tem medo da gente, nunca vai aparecer aqui!”.
Chegou a hora de retornar para a sala de aula e dar continuidade com a rotina, só que nada estava normal nesse dia! Ao adentrarem a sala, encontraram-na toda bagunçada, dando início à euforia e ao temor que tomaram conta das crianças. Isso mesmo, aconteceu um FUZUÊ! Carteiras e mesas espalhadas, lousa riscada, mochilas espalhadas pelo quintal da sala, folhas, terra, relógio jogado pela sala, entre outras coisas que apareceram na sala… Pois adivinhem? O Saci aproveitou que a sala estava vazia e resolveu fazer uma travessura.
A narrativa do Saci também foi explorada por outros ângulos pedagógicos, aproveitando o interesse das crianças e potencializando o desenvolvimento de diversas habilidades. Na construção de textos, está o trabalho com o livro “Saci”. Uma mescla de prazer, estudo e curiosidade se fundem na leitura, uma vez que se trata de um repertório das crianças, construído também, pela linguagem do desenho animado.
O estudo do livro se revela nas páginas marcadas com anotações das crianças sobre palavras desconhecidas e com registros evidenciando as personagens da trama.
Leitura e escrita de listas de palavras, de pequenos textos revelando o conhecimento acerca dos personagens do Sítio do Picapau Amarelo, foram contempladas para que se chegasse ao teatro. Assim, “O Saci” ampliou o repertório literário das crianças e foi excelente oportunidade para que a escrita estivesse envolta num contexto social.
Outro momento marcante para os grupos do 1º ano foi a apresentação de uma peça de teatro musical para os pais, cujos ensaios ocorreram com professores especialistas. As crianças passaram semanas ensaiando os papéis e as canções, aprendendo a se posicionar no palco e se deparando com uma ansiedade gostosa que antecede eventos únicos. Foram momentos de muitas risadas, alegria e preparação para o grande dia! Além disso, a participação da língua adicional de instrução (Inglês) teve parte importante na construção do roteiro, uma vez que os grupos haviam estudado diferentes linguagens de contação de história e tiveram oportunidade de
contar essa jornada de conhecimento no teatro, sendo a música de abertura toda conduzida na Língua Inglesa. A apresentação foi um sucesso e foi nítida a diversão e satisfação de todos os envolvidos.
Após a apresentação do teatro, as crianças e as famílias foram convidadas para ir ao Espaço Eco e participar da leitura do último capítulo do livro, com a presença ilustre de Dona Benta, aquela vozinha que ama contar histórias no Sítio do Pica Pau amarelo, sabe? Com muito amor e acolhimento, Dona Benta encerrou nossa leitura e as famílias foram convidadas a caçar um Saci na mata virgem, como diria Pedrinho… Todas as crianças e famílias já estavam com as garrafas e rolhas preparadas para capturar o Saci.
Assim aconteceu o desfecho dessa encantadora narrativa, com entusiasmo e encantamento das crianças e famílias! Todos os sacis foram capturados e recomendamos que jamais abram suas garrafas para não correrem o risco de serem vítimas de novas travessuras!
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
LOBATO, Monteiro. O saci. 4ª ed. (8 de junho de 2016). Editora: Globinho, 2016.
A FICHA DE LEITURA PARA O DESENVOLVIMENTO DO ALUNO LEITOR E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIO
Gabriela Constantino • Bibliotecária
Stephanie Claro • Professora de Português
Eu vou contar para vocês uma história
Que o meu avô sempre me contava.
Ele dizia que esta história aconteceu
Há muitos e muitos anos
Num lugar muito longe daqui.
Ruth Rocha (p. 2, 2013)
Um dos pilares da educação escolar é a construção de um repertório literário dos alunos. É premissa básica que o aluno, ao concluir o Ensino Fundamental, saia lendo e interpretando os mais variados gêneros textuais. Mas os caminhos para se alcançar estas habilidades nem sempre são os mais conhecidos e fáceis, afinal a leitura é uma habilidade que requer concentração, introspecção, foco e esforço mental.
Habilidades estas que são consolidadas nos
anos finais do Ensino Fundamental I. Para Cecilia Bajour, "ensinar a ler e promover a leitura se converteram em duas metas escolares entremeadas numa relação ao mesmo tempo saudável e difícil" (2012, p. 78).
É claro que, quando estamos pensando em competência leitora e em níveis de compreensão de texto, professores e bibliotecários, enquanto mediadores de leitura, trabalharão para encontrar o consenso entre leitor e livro escolhido, visando atender as competências e habilidades previstas no projeto pedagógico escolar, mas o desencanto também faz parte do processo de construção do leitor.
Entendida a forma de se escolher um livro, pressupondo erros e acertos, o gosto individual dos alunos e o que é proposto enquanto projeto pedagógico, uma das estratégias de entender e consolidar estas
escolhas feitas na biblioteca é a ficha de leitura, um dos desdobramentos da biblioteca que acontece sala de aula, uma extensão do que a criança leu e absorveu depois de escolher o livro no empréstimo.
A ficha é uma forma de manter o vínculo, mesmo após o livro ter sido fechado. É um momento em que a criança refletirá sobre o que foi lido, levantará hipóteses sobre o enredo, sobre os personagens e como isso se relaciona com os conteúdos vistos em sala de aula e com a sua realidade. Além disso, colocando na ponta do lápis suas opiniões acerca da leitura, a criança vai traçando um repertório do que leu, do que gostou (ou desgostou), dos autores favoritos, dos gêneros preferidos e de como a leitura se desenvolverá em sua vida.
Durante o ano, os alunos do 5° ano realizaram diversas propostas de ficha que se basearam em diferentes gêneros textuais e serviram como uma maneira de solidificar e ampliar o repertório literário de cada um.
Buscando juntar os assuntos trabalhados nas aulas de Português (desde tópicos gramaticais até diferentes gêneros textuais) com as atividades da Biblioteca, após cada encontro, os alunos escolheram livremente os livros com os quais realizariam suas fichas de leitura. As atividades foram realizadas no Google Forms, no qual cada proposta apresentava perguntas que se repetiam (tais como: Qual o nome do livro? Qual é o autor(a)? Qual é a editora?) e outras elaboradas de acordo com os assuntos abordados em sala de aula.
A ficha de leitura funcionou como uma importante aliada na formação do repertório literário dos alunos, além de auxiliar na interpretação das questões e na capacidade imaginativa/criativa de cada um.
Atividade proposta pela professora de Português e a Biblioteca: livro álbum, livro ilustrado e livro com ilustração.
Para Guillermo Martínez, em seu texto "Elogio da dificuldad" publicado no jornal Clarín (2001 apud Andruetto, 2017, p. 82), "a literatura, como qualquer disciplina do conhecimento requer treinamento, aprendizado, iniciações, concentração". A ficha de leitura, como extensão do ato de ler, serve justamente para estimular essas habilidades leitoras no aluno que está consolidando o hábito da leitura, nos anos finais do Ensino Fundamental I.
Para a autora do livro "A leitura, outra revolução", Maria Teresa Andruetto, (2017, p. 86), "o leitor é um detetive que fareja entre as frases, nos interstícios entre uma palavra e outra, retirando camadas e camadas, em busca de um certo grau de revelação, para que apareça o que está ali, mas escondido, reconstruindo o edifício que é uma obra". Desta forma, a ficha de leitura serve como norteadora desta investigação, auxiliando na interpretação do texto literário, ao passo de que o aluno, quando realiza suas leituras pessoais e individuais fora do ambiente escolar, desenvolva o senso de investigação textual em busca de "pistas" que lhe mostrem o que aquele texto quer lhe dizer.
Maria Ochonga, (apud 2017, p. 86) também no livro de Andruetto, é citada quando diz que "não é a destreza da leitura, e sim as artes da interpretação as que fazem um grande leitor, porque um leitor inteligente, astuto sempre lê além da história narrada, buscando em cada aspecto do texto o segredo que oculta, olhando em profundidade cada canto dessa casa ou desse lar que é um texto".
Por consequência, a ficha de leitura desenvolve habilidades múltiplas, além de traçar de forma concreta o repertório do leitor de literatura dentro da escola. A parceria entre o professor de sala de aula e o bibliotecário, nessa prática, é bastante frutífera neste momento tão significativo da formação leitora do aluno.
São eles professores e bibliotecários, que solidificarão a relação aluno e livro, através da mediação de leitura, usando a ficha de leitura como um recurso para desenvolver habilidades e competências para que estes leitores se tornem leitores inteligentes e prolíficos.
Ficha de Leitura proposta para trabalhar Discurso Direto e Discurso Indireto.
Ficha de Leitura proposta para trabalhar os diferentes tipos de livros (livro álbum, livro ilustrado e livro com ilustração).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ANDRUETTO, Maria Teresa. Elogio da dificuldade: formar um leitor de literatura. In:________. A leitura, outra revolução. tradução de Newton Cunha. São Paulo: Edições SESC, 2017.
AMARANTE, D. W. A biblioteca e a formação do leitor infanto juvenil: conversa com pais e professores. São Paulo: Iluminuras, 2019.
BAJOUR, Cecília. Ouvir nas entrelinhas: o valor da escuta nas práticas de leitura. tradução de Alexandre Morales. São Paulo: Editora Pulo do Gato, 2012.
LOURENÇO, S. P. M. A formação do leitor literário no Ensino Fundamental II por meio da literatura produzida no Espírito Santo. Tese (Mestrado em Letras) - Instituto Federal do Espírito Santo. Vitória. 2016. Disponível em:https://repositorio. ifes.edu.br/bitstream/handle/123456789/506/ DISSERTA%c3%87%c3%83O_ Forma%c3%a7%c3%a3o_Leitor_ Liter%c3%a1rio_Ensino_Fundamental. pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 24 de out. 2023
MACEDO, M. S. A. N. Literatura, mediação literária e formação docente. In: ______. (org.). A função da literatura na escola: resistência, mediação e formação leitora. São Paulo: Parábola, 2021. p. 45 - 58.
ROCHA, R. O reizinho mandão. São Paulo: Salamandra, 2013.
ROSA, E. C. S. A biblioteca como instância de formação de leitores. In: A função da literatura na escola: resistência, mediação e formação leitora. MACEDO, M. S. A. N. (org.). São Paulo: Parábola, 2021. p. 59 - 76.
SILVIA, M. C. Infância e literatura. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2010.
REESCREVENDO E CONTANDO AS LENDAS DOS BIOMAS BRASILEIROS
Claudia Marques • Professora de Ciências
Túlio Nunes • Professor de Teatro
Ao percorrer as aulas do segundo trimestre da disciplina de Projetos, os alunos do 7º ano do Ensino Fundamental do Colégio Uirapuru, desenvolveram um produto interdisciplinar bastante interessante, onde houve o entrelaçamento das mais diversas áreas do conhecimento, dentre elas, Português, Geografia, Ciências e, até mesmo, mergulharam no âmbito das Artes Cênicas, mais intensamente no teatro.
Ensinar através da interdisciplinaridade não é recente dentre os recursos educacionais, visto que enriquece demais o processo de ensino-aprendizagem, demonstrando aos discentes o quão o conhecimento é integrado e também norteia o nosso cotidiano. Dessa forma, o projeto desenvolvido através da aprendizagem baseada em projetos, na disciplina do 7º ano, trouxe essa vivência aos alunos de forma satisfatória e relevante.
Além disso, ainda no quesito interdisciplinar, durante a elaboração da reescrita e contação das lendas, os alunos entraram em contato com esse importante ramo das artes cênicas, o teatro. Utilizar das habilidades da expressão, comunicação, bem como da criatividade através da contação de histórias, inclusão do corpo enquanto componente semântico e elaboração de peças teatrais, traz novas possibilidades
durante o aprender e o vivenciar na escola, visto que é um processo que enriquece também as relações interpessoais. Pois, o teatro como recurso para qualificar o ensino e a aprendizagem pode efetivar a compreensão de mensagens educativas, proporcionando a reflexão e apropriação de ideias por parte dos participantes (Vestena & Pretto, 2012).
O teatro foi empregado como uma ferramenta capaz de contrabalançar os traços que caracterizam a experiência humana na era do imediatismo digital. Dentro desse contexto, a sala de ensaio assumiu o papel de resgatar e cultivar valores muitas vezes esquecidos nos dias de hoje, tais como repetição, paciência, colaboração, investimento em um futuro distante em detrimento do momento presente e o conceito de esforço com a perspectiva de recompensas futuras, ao invés de recompensas imediatas e meramente tangíveis (ITURBE, 2007).
Ademais, o teatro desempenha um papel significativo no aprimoramento do raciocínio hipotético-dedutivo, um conceito associado ao Período Operatório Formal de acordo com as teorias de Jean Piaget (1974). Este estágio de desenvolvimento é particularmente relevante para alunos do 7º ano, uma vez que estão no processo de desenvolver habilidades cognitivas avançadas.
Para desenvolver o artefato final desse projeto, as turmas do 7º ano foram divididas em grupos, sendo que cada um deles recebeu como objetivo a tarefa de representar um bioma brasileiro, sendo eles a Caatinga, a Floresta Amazônica, o Pampa, o Cerrado, o Pantanal e a Mata Atlântica. As características de cada um desses ecossistemas já haviam sido estudadas nas disciplinas de Ciências e Geografia.
Em seguida, os grupos, escolheram uma lenda de cada região geográfica e bioma em questão, para que após estudá-las, iniciassem abordagens e vivências das Artes Cênicas com o professor de teatro. Em um primeiro momento, a fim de nortear a reescrita posterior das lendas, os alunos desenvolveram e apresentaram uma contação da lenda original.
Após a vivência de uma primeira encenação, os grupos usaram meios para reescrevê-la com dados científicos sobre o ecossistema em questão. Depois dessa etapa, construíram um roteiro para fazer a contação da nova história, e todo o processo teve a orientação dos professores de Projetos e Teatro para aperfeiçoar os roteiros e as apresentações que viriam a seguir.
Em etapa posterior, como forma de artefato final, os alunos encenaram, no anfiteatro do Colégio Uirapuru, para as turmas do 4º ano do Fundamental I, que também estavam estudando o gênero das lendas na disciplina de Português. A experiência foi maravilhosa e enriquecedora.
A abordagem baseada em projetos (ABP) visa desenvolver competências relacionadas à solução de problemas
através da produção de um artefato final (Bender, 2014). Pensando nessas estratégias, ao desenvolver a reescrita e contação das novas histórias desenvolvidas através de recursos teatrais, o intuito foi inserir em gênero textual estudado, dados científicos sobre os biomas brasileiros e, desta forma, ao encenar, contribuir para a dispersão das informações sobre os ecossistemas, bem como para a preservação dos mesmos.
Trabalhar em busca da conscientização sobre a preservação e sustentabilidade dos ecossistemas brasileiros compreende umas das metas dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável propostos pela UNESCO, a ODS 4, que visa "garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável" (UNESCO).
Abordar o tema da sustentabilidade e tornar próxima a realidade dos alunos é um dos maiores desafios no ensino de Ciências e Geografia, visto que apenas leituras e reflexões podem não ser suficientes para atingir os objetivos. Assim, unir o tema de preservação ambiental ao fantástico do gênero textual lendas se mostrou uma ótima saída para romper estes obstáculos.
Reescrever lendas, elaborar roteiro, pensar em detalhes e figurinos, bem como vencer a vergonha de estar em cima do palco e atuar em público, foram grandes conquistas para a construção de competências e habilidades durante o desenvolvimento dessa proposta. Com certeza, as informações obtidas jamais serão esquecidas na memória escolar dos aprendizes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BENDER, W. N. Aprendizagem Baseada em Projetos: educação diferenciada para o século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014.
ITURBE, T. Teatro Para Ser Representado Na Escola. São Paulo. Madras, 2007.
Valdir Pretto, Rosemar de Fátima Vestena. O TEATRO NO ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA
ALTERNATIVA Metodológica Na Formação Docente Para Os Anos Iniciais. Vidya, 2012, VIDYA, 32 (2), pp. 9-20.
PIAGET, J. A Epistemologia Genética. Rio de Janeiro. Freitas Bastos, 1974
UNESCO. Objetivos de Desenvolvimento Sustentáveis. Disponível em: https://www.unesco. org/pt. Acesso em 19 de outubro de 2023.
CIÊNCIAS:
DESENVOLVENDO O PENSAMENTO CIENTÍFICO
O pensamento científico é uma habilidade que o estudante adquire ao longo da sua vida escolar e está presente em todos os segmentos de ensino, da educação infantil ao ensino médio. Por meio de uma base teórica sólida para a execução de práticas pedagógicas, o colégio, enquanto instituição de ensino que busca preparar integralmente os alunos para fazerem a diferença no mundo, apresenta condições para o desenvolvimento de suas potencialidades de observação, olhar crítico e científico. A aprendizagem contextualizada e significativa que privilegia a investigação, análise das possibilidades, hipóteses e experimentação, proporciona momentos de muita participação, em que é possível presenciar, também, o pensamento livre.
ENTRE CONTOS E CIÊNCIA: UMA VIVÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
- O que queremos enquanto instituição educacional? Devemos formar ou informar nossos alunos? A prática pedagógica deve estar a serviço das noções de mercado/ tecnologia ou do conhecimento científico?
Partir de perguntas que nos inquietam e redefinem nossas práticas sempre foi de extrema valia na prática pedagógica. O professor é, antes de tudo, um crítico do próprio meio em que se insere. Essa abordagem metacognitiva, de se pensar o próprio fazer pedagógico, é comum dentro da literatura, e em tempos de revolução industrial 4.0, da internet das coisas e dos nativos digitais, é estrutural (BOTO, 2023).
Nesse contexto, como se dá a construção da subjetividade dos nossos alunos? A sua formação educacional estará em qual dimensão subjetiva? Debater a construção dessa subjetividade e criar condições para tal, também é dever fundamental da Escola, principalmente no século XXI (SANTI, 2020).
Esse breve texto se respalda em possíveis discussões sobre esses temas e, principalmente, como podemos aferir práticas pedagógicas dentro da Educação Infantil que visem responder a essas perguntas.
Durante os últimos anos, o Colégio conta com uma assessoria pedagógica personalizada para o ensino de Ciências, visando fornecer uma base teórica sólida para a execução de práticas em todos os segmentos de ensino. Em especial, um dos maiores temas trabalhado ao longo desses últimos anos foi a implementação e consolidação de um currículo de Ciências que contemplasse todos os segmentos, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Tal currículo foi alinhado de maneira paralela à metodologia científica, articulando nossas práticas pedagógicas que já estão estruturadas em termos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Estipulou-se, então, uma seguinte proposta de divisão:
Educação Infantil: nesse segmento, o enfoque seria dado às observações feitas pelos alunos, sendo essa a primeira etapa da metodologia científica.
Eric Bernardo • Professor e Assessor de Ciências
Ensino Fundamental anos iniciais: nesse segmento, o enfoque seria o levantamento de hipóteses, construção de verbetes científicos.
Ensino Fundamental anos finais: nesse segmento, o enfoque seria a aferição de hipóteses, com possível validação ou refutação.
Ensino Médio: construção de campos teóricos e validação de tais campos com linguagem matemática apropriada.
Nota-se, então, que, no segmento da Educação Infantil, o enfoque pedagógico seria na observação orientada de fenômenos, criando um espaço de aprendizagem pautado em tais observações. Aqui, pretende-se que, enquanto instituição, nós possamos criar condições para que as crianças desenvolvam todas as suas potencialidades de observação, olhar crítico e científico sobre aquilo que é observado.
Tal olhar já é inerente dessa faixa etária e, cabe a nós, corpo docente, construir situações para que desenvolvam e aprimorem esse olhar. Essas considerações também devem passar por um dimensão lúdica, visto a idade em questão, e devem ser trabalhadas de maneira apropriada ao contexto em que as crianças estão inseridas.
Dessa forma, foi criado um cronograma de atividades focado no Infantil 4 e 5, onde são trabalhadas as leituras de contos e histórias infantis. A partir das narrativas, foram construídas experiências lúdicas que sustentaram conceitos físicos e químicos e que serviram de base para ricas discussões entre os alunos. Aqui, pretende-se criar um espaço de conhecimento pautado no lúdico, permitindo que cada criança se constitua enquanto sujeito científico, sendo protagonista da atividade. Abaixo segue um breve descritivo sobre o conto lido e a atividade proposta.
Infantil 4: Livro de Histórias
Conto lido: A princesa de Verdade
Prática proposta: No conto, a protagonista deita-se em uma pilha de colchões a qual está em cima de um pequena ervilha. Caso ela notasse a pequena ervilha, mesmo com o número alto de colchões empilhados, seria digna de ser uma princesa, pois notou o desconforto causado pela ervilha. Neste pequeno conto, temos conceitos básicos de Física, como o equilíbrio de corpos sujeitos a uma série de forças. Assim, as crianças foram convidadas a criar diversas estruturas, com diversos materiais, para vivenciar o equilíbrio de corpos no mundo real. Toda a atividade foi orientada pelos docentes de modo a valorizar a dúvida: por que os corpos caem? O que faz com que eles caiam? O formato deles interfere na queda? Como construímos estruturas que não caiam? As crianças, ao longo da
prática, fizeram observações ricas do ponto de vista conceitual e lúdico, como alguns dos comentários transcritos a seguir.
" O formato redondo é melhor para empilhar do que o pontudo" - Aluna Infantil 4.
" Precisamos ter uma base forte para construir uma torre" - Aluno Infantil 4.
" Quanto mais reto for a estrutura da torre mais difícil será dela cair" - Aluna Infantil 4.
Nota-se, nos comentários das crianças, conceitos como força aplicada, braço da força, dentre outras noções de engenharia dos materiais. A ideia central da atividade não é que as crianças saibam nomear com clareza os conceitos, mas que elas possam vivenciá-los, tocá-los e experimentá-los, de maneira lúdica e no seu próprio tempo.
Infantil 4
Conto lido: Os três bodes da Montanha
Prática proposta: No conto, os protagonistas devem atravessar a ponte que pertence a um troll. Devido aos diferentes pesos, a ponte deve suportar a passagem de todos os bodes para que prossigam em seu caminho. A partir da narrativa, e da importância da ponte para a mesma, as crianças construíram projetos de pontes e como elas imaginavam a construção de tais elementos. Depois, vivenciamos a construção real de uma mini ponte no espaço Maker, com diferentes tipos de materiais: argila, massinha de modelar, palitos, molas, dentre outros materiais. Assim, as crianças vivenciaram na prática como é difícil conseguir o equilíbrio de corpos extensos, colocando em ação os conceitos discutidos nos projetos.
Infantil 5
Conto lido: João de Ferro
Prática proposta: No conto, o protagonista, em determinado momento da narrativa, mergulha sua cabeça em um lago encantado e tem a cor dos seus cabelos alterada para um amarelo cor de ouro. Aqui surge o questionamento: o que aconteceu com seu cabelo? Que tipo de mágica foi essa? Com esse início, trabalhou-se conceitualmente transformações Químicas, com reagentes, produtos e reações. As crianças foram convidadas para ir ao laboratório de química do colégio, onde vivenciaram outras experiências, que envolviam mudanças de cor: o uso de um suco de repolho roxo como indicador ácido-base. Essa substância, ao ser adicionada a ácidos, tende a adquirir uma coloração rosa, já quando misturada com uma substância básica, tende a adquirir uma coloração azulada. Desta forma, as crianças trouxeram diferentes elementos, suco de laranja, água da piscina, álcool, dentre outros, para realizar o teste com o suco de repolho e observar a mudança de cores. As observações feitas foram muito ricas e demonstraram o olhar científico desenvolvido:
" O suco de laranja mudou de cor porque é ácido." - Aluno infantil 5.
" A mudança de cor foi uma transformação" - Aluna infantil 5.
" Quanto mais azedo for mais muda de cor" - Aluno infantil 5.
Durante toda essa vivência, realizamos uma ponte entre o caráter lúdico dos contos com a observação científica dos experimentos, criando condições pedagógicas para o desenvolvimento do
sujeito crítico de cada criança. Queremos, enquanto instituição educacional, produzir momentos e cenários como estes: de experimentação lúdica, de fazer criativo e espontâneo respaldado com conhecimentos técnicos e científicos. Desse modo, a formação continuada de nossos professores contribui para o desenvolvimento das nossas crianças como sujeitos criativos e críticos, formados na práxis científica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BOTO, Carlota. Cultura Digital e Educação. Editora Contexto, 2023.
SANTI, Pedro Luiz Ribeiro. Subjetividade no mundo digital, 2020.
O EIXO MATÉRIA E ENERGIA NO ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS:
PRÁTICAS LABORATORIAIS E REFLEXÕES
Há duas formas de demonstrar um conteúdo: uma consiste na exposição da proposta de forma com que o aluno escreva as respostas esperadas. A outra se dá através da investigação e das possibilidades, ampliando o olhar para as hipóteses e, através delas, inúmeras perguntas. É como ouvir sobre os encantos da Baía do Sancho (PE) e suas exuberantes águas claras e lajes rochosas, que abrigam fauna e flora diversificada. Não há literatura capaz de traduzir a riqueza de, simplesmente, estar.
A composição das práticas é alinhada com as propostas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e procura enriquecer e "tornar real" aquilo que necessita da experimentação, ou relacionar os fenômenos observados com a vivência diária das crianças. Na unidade temática Matéria e Energia, os alunos aprendem sobre os diferentes tipos de materiais e como eles se transformam de acordo com a exposição ou com o meio em que estão. Além disso, os estudantes são incentivados a observar e questionar as mudanças que ocorrem na matéria, além de entender a importância da conservação dos recursos naturais, o que está totalmente ligado aos estudos de Geografia, por exemplo, que explora, num outro ângulo, a mesma proposta.
"Essa é uma proposta de ensino que tem se configurado como uma importante estratégia para propiciar a aprendizagem de conceitos científicos em sala de aula, pois a busca de soluções requer a participação ativa dos alunos. Refere-se a uma ação que não se limita a manipulação ou observação, mas a uma constante busca de relação com as experiências e diferentes potencialidades dos estudantes”
(CARVALHO, 2009; AZEVEDO, 2012).
A passagem de luz em diferentes materiais - Rotação por estações
Nas aulas de História, conhecemos uma profissão muito antiga: o acendedor de lampiões. O assunto gerou uma grande discussão, já que nascemos utilizando este recurso, que é fundamental para a realização da maioria de nossas tarefas. Meses após a aula sobre essa profissão, iniciamos os estudos sobre a passagem de luz em diferentes materiais, com a seguinte questão:
Gabriela Policeno • Professora do 3º ano
Qual a importância da luz elétrica?
Sem ela, não conseguiríamos enxergar à noite.
Ela é importante durante o dia também, pois usamos luz elétrica em nossa sala de aula e ainda é dia!
Precisamos da luz para ligar o som, o projetor e o ar condicionado.
Sem ela, a profissão de acendedor de lampiões voltaria a existir.
Um silêncio pairou pela sala. Será que nós voltaríamos ao passado?
Seguimos a aula abrindo todas as cortinas da sala e observando a luz do Sol que, naquele momento, invadia o espaço. Mais que depressa, algumas crianças levantaram de suas mesas e abrigaramse da luz. Alguns protegiam os olhos, enquanto outros diziam não ter passado protetor solar. Dessa maneira, pudemos observar que a luz que inundava nosso espaço, passava facilmente pela janela da sala, pois ali havia vidro, um material que é transparente.
Olha, tia. Consegui me esconder da Luz.
Por que a Luz não chega até lá?perguntei.
Porque ela não consegue ultrapassar a parede.
Entendemos, então, que a luz não ultrapassa objetos como o tijolo da parede e, para esse tipo de material, damos o nome de opaco. Havia ainda mais um tipo de material a ser observado. Para isso seguimos para o laboratório, onde algumas estações nos aguardavam.
Na primeira estação, os alunos entenderam sobre a trajetória retilínea da luz e como o processo de reflexão acontece através de espelhos, que é um material polido. Posteriormente, os alunos visualizaram o que aconteceu com a luz quando essa passa por um objeto opaco, como o papel cartão, que é semelhante ao que aconteceu na parede da nossa sala.
Na segunda estação, contamos com a ajuda de um papel vegetal e uma lâmina de microscópio, nessa prática os alunos enxergaram como a luz se comporta passando por objetos translúcidos e transparentes, como a janela de nossa sala.
O material traz, como complemento, o conceito de refração da luz e, para demonstrar esse fenômeno físico, utilizamos um béquer cheio de água e um bastão de vidro para obtermos tal resultado:
Ao observarmos, entendemos que refração é quando a luz passa de um meio transparente (ar) para outro transparente (água). Nesse momento, as crianças levantaram e retiraram o bastão da água:
Aqui não tem dois bastões? - indagou um dos alunos.
Olha lá no teto! Um arco-íris!
Tamanha foi a nossa surpresa quando, ao observarmos o becker com água sobre o projetor, vimos um arco-íris. Esse fenômeno só acontece quando chove e demonstra a refração e reflexão da luz solar pelas gotas de água que estão no ar. Após todas as observações, os alunos realizaram anotações acerca dos experimentos observados e registraram as descobertas através de um desenho.
"Nos anos iniciais, as crianças já se envolvem com uma série de objetos, materiais e fenômenos em sua vivência diária e na relação com o entorno. Tais experiências são o ponto de partida para possibilitar a construção das primeiras noções sobre os materiais, seus usos e suas propriedades, bem como sobre suas interações com luz, som, calor, eletricidade e umidade, entre outros elementos"
(BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018).
A prática laboratorial é uma importante ferramenta no ensino de Ciências, pois promove ao educando a oportunidade de realizar os processos de experimentação de forma concreta e significativa; permite integração ao possibilitar que os alunos apliquem conhecimentos de outras disciplinas, como Geografia e História (citados neste texto), na resolução de problemas científicos, fazendo com
que vivenciem uma aprendizagem contextualizada e significativa. Através das reflexões sobre os resultados obtidos, os estudantes são incentivados a pensar sobre suas descobertas e a formular novas perguntas. Isso faz com que o aluno, ao observar, questione, promovendo o pensamento científico e a compreensão dos fenômenos naturais e perspectiva histórica da apropriação humana de recursos, em relação à sociedade e tecnologia. Outro ponto relevante é a formação de valores e atitudes por meio das práticas laboratoriais. Os estudantes aprendem a trabalhar em equipe, a respeitar o ambiente de experimentação e a valorizar a ética científica. Além disso, a prática laboratorial pode contribuir para a conscientização ambiental, ao incentivar o uso consciente dos recursos naturais e a adoção de práticas sustentáveis.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018 - Disponível em https://www.alex.pro.br/BNCC%20 Ci%C3%AAncias.pdf - Acesso em 02/11
CARVALHO, Azevedo. Ensino por investigação: problematizando as atividades em sala de aula. Disponível em: https://educimat.ifes.edu.br/ images/stories/Publica%C3%A7%C3%B5es/Livros/ Ifes_Livro-Praticas-Experimentais-_2012.pdfAcesso em 17/11
ANATOMIA, FISIOLOGIA E ESCOLHAS: ESTUDOS E VIVÊNCIAS SOBRE O CORPO HUMANO
O conteúdo da disciplina de Ciências da Natureza para o 8º ano é muito especial e emocionante, pois dialoga diretamente com o que os estudantes estão vivenciando em seus corpos e mentes de modo individual e coletivo: a famosa fase chamada de adolescência.
Na adolescência, com todas as mudanças hormonais, físicas e emocionais, os indivíduos costumam “experimentar” mais, testar os limites e se arriscar. Isso está relacionado ao fato de que é nessa fase que buscam maior aceitação social e iniciam uma busca mais profunda por sua identidade, portanto reconhecer, compreender e acolher o ser adolescente se faz essencial.
Além disso, o cérebro do adolescente costuma elaborar respostas mais impulsivas, visto que o córtex pré-frontal se encontra em desenvolvimento, região esta que atua no planejamento e na tomada de decisões. A região do cérebro que acaba participando na resolução de problemas pelos jovens é a amígdala, região ligada às emoções dos seres
humanos, que também está passando por alterações.
Os estudos sobre reprodução se iniciam com um olhar para as espécies vegetais, em aulas teóricas e práticas, eles identificaram as estruturas reprodutivas dos principais grupos de plantas e compreenderam os processos relacionados, assim, naturalizando esse fenômeno como algo inerente a todos os seres vivos.
Claudia Marques e Gabriela Deliberali • Professoras de Ciências
Quando já estavam mais familiarizados, iniciaram os estudos sobre reprodução humana e sexualidade. O primeiro passo é estabelecer combinados para que todos possam tratar o assunto com respeito e leveza, preparando-os para como contribuir ou perguntar sem expor a si ou ao outro.
Combinados feitos, a próxima etapa é reconhecer as mudanças físicas e psicológicas pelas quais eles têm passado e também para que compreendam a diferença entre os fenômenos "adolescência" e a "puberdade".
A partir daí, estudos mais aprofundados sobre a anatomia e a fisiologia humana tomaram espaço na rotina dos estudantes, onde foram explorados os sistemas reprodutores masculino e feminino, incluindo o ciclo menstrual. Com esses conceitos assimilados, iniciou-se um ciclo de divulgação de informações e proposição de reflexões sobre métodos contraceptivos, infecções sexualmente transmissíveis (IST's) e também a gravidez na adolescência.
Para abordá-los, foram analisados dados sobre a gravidez na adolescência
no Brasil e então foram apresentados aos estudantes os principais métodos contraceptivos e como estes funcionam na prevenção de IST's e de gravidez. Para que pudessem mobilizar os saberes dessa sequência didática, eles vivenciaram uma dinâmica que envolveu o desenvolvimento de encenações sobre a conscientização das implicações do não uso de preservativo, ação que aconteceu em parceria com o coordenador da Educação Física Roberto Vazatta, que implementa o projeto Vida Saudável no colégio.
Ainda nesse processo de conscientização e reflexão, há outro assunto importante a ser tratado: as drogas. Infelizmente é na adolescência e em meio a todas essas questões que o consumo de drogas costuma ser iniciado, o que faz com que seja importante intensificar os alertas para os jovens sobre seus perigos. Além das aulas teóricas, foram realizadas duas dinâmicas para tratar do assunto, também em parceria com o projeto vida saudável.
Na primeira dinâmica, chamada de "Dentro e fora", a turma foi dividida em dois grupos e formou dois círculos: um interno e outro externo. O círculo interno recebeu duas bolas e nomeou-as com sentimentos ou valores (amizade e felicidade, por exemplo), em seguida receberam a missão de jogar as bolas de um para o outro sem deixar que caíssem. O círculo externo recebeu a missão de iniciar um movimento repetitivo ao redor, simulando um ambiente de pressão.
Após alguns minutos, eles inverteram as funções e, por fim, realizaram uma troca em roda sobre o que acreditavam que esta dinâmica poderia representar na vida em sociedade. Ao longo da discussão, relataram que, quando estavam no círculo, foi difícil manter "os sentimentos e valores" no alto, especialmente devido à "pressão" que sentiam do grupo externo que tentava ditar seus movimentos. Os professores, então, retomaram que, ao conhecer os efeitos negativos do uso de drogas, pode parecer simples evitá-las, mas que, no convívio em sociedade, é possível que outras pessoas tentem pressioná-los a tomar atitudes que não desejam, portanto é importante ter clareza das suas decisões para não ceder à pressão de quem quer que seja.
A segunda dinâmica, chamada "O Ritual", colocou-os em uma situação para que refletissem sobre a origem da oferta de drogas. É comum pensar que uma pessoa que oferece as drogas é alguém desconhecido com uma aparência que indica suas más intenções, no entanto é mais provável que esta oferta e pressão venha de pessoas com boa aparência e/ ou que fazem parte do convívio e da confiança de cada um ao longo da vida.
Todas as vivências e conversas, apesar da seriedade do tema, foram mediadas com leveza e sempre convidando os estudantes a assumirem o protagonismo de suas vidas a partir da tomada de decisões com consciência e clareza.
Para finalizar todo esse olhar para o corpo e à saúde humana, foram estudados os sistemas circulatório, digestório e respiratório. Inicialmente, em sala de aula, cada um dos sistemas foram explorados através de aulas de ensino por investigação e para finalizar houve aula prática em laboratório. Nesta atividade prática, utilizamos órgãos de animais para manuseio e visualização das estruturas estudadas nos sistemas respiratório, circulatório e digestório. Foi possível observar língua, faringe e fígado do sistema digestório; pulmões e traquéia do sistema respiratório; coração e vasos sanguíneos do sistema circulatório.
A união de todas essas sequências didáticas revela a importância das estratégias relacionadas ao cuidar de si e do outro. O engajamento dos estudantes nas propostas sugere o sucesso de abordagens que tornem o estudante ativo em seu processo de aprendizado.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
JENSEN, F. E.; NUTT, A. E. O cérebro adolescente: guia de sobrevivência para criar adolescentes e jovens adultos. Rio de Janeiro: Editora Intrínseca, 2015.
OLIMPÍADAS CIENTÍFICAS
Carlos Eduardo Guariglia • Professor de Física
As olimpíadas científicas são competições de conhecimento nas quais os alunos realizam provas e desafios práticos e teóricos concorrendo com os melhores estudantes de todo o país, disputando medalhas e outras premiações nas mais diversas áreas do conhecimento.
As olimpíadas são uma excelente oportunidade pedagógica para o aluno, pois o estudante escolhe as olimpíadas que deseja disputar, em geral dentro das áreas que mais lhe atraem. Na preparação, o aluno estuda buscando um melhor desempenho, fazendo do Conhecimento, além do objetivo final, também um instrumento lúdico, uma vez que o transforma no objeto de disputa, tal qual em uma competição esportiva, em que o esporte ao mesmo tempo é um instrumento de disputa, mas também de diversão. Em outras palavras, os alunos se divertem com o conhecimento enquanto aprendem.
As olimpíadas desenvolvem uma série de habilidades de criatividade, resolução de problemas e raciocínio lógico, além disso, em alguns casos, como nas olimpíadas coletivas ainda proporcionam a possibilidade do desenvolvimento de habilidades socioemocionais de trabalho em grupo. Podem também no caso de olimpíadas práticas, como a Mostra Brasileira de Foguetes, contribuir com habilidades de planejamento, organização e motoras.
Essas competições possuem um grande reconhecimento nacional e internacional, pois normalmente são organizadas por renomadas universidades, como a USP e UNICAMP, ou renomadas instituições, como o Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA), Sociedade Brasileira de
Matemática (SBM), Sociedade Brasileira de Física (SBF), entre outras. Além de receber apoio dos Ministérios de Educação e de Ciência e Tecnologia e de instituições de pesquisa como o CNPQ (Conselho Nacional de Pesquisa).
Dessa forma, a medalha de olimpíada certifica que o aluno é um destaque no âmbito nacional, isso lhe traz muitos benefícios. Atualmente no Brasil, as universidades públicas como UNICAMP e UNESP possuem programas fixos de seleção de estudantes medalhistas olímpicos sem a necessidade dos mesmos prestarem vestibular, desde 2019. É possível também a obtenção de bolsas de estudos no ensino superior em instituições privadas, elas também são uma importante forma de pontuação nos processos seletivos de ingresso para universidades no exterior (o "aplication") e é um diferencial em processos de seleção de determinadas vagas de emprego, iniciação científica e pós-graduações.
No cenário atual, é difícil encontrarmos alguma área que não possui uma dessas competições, o que inicialmente era quase exclusividade das áreas de exatas, com as olimpíadas Matemática e Ciências (tanto separadas em áreas de Física, Química, Biologia e Astronomia, como todas reunidas), temos hoje as áreas de humanas também ganhando espaço nesse cenário, com olimpíadas de História, Geografia e Linguística. O crescimento dessas competições também atingiu outras áreas menos comuns nos currículos formais do ensino básico, como as de Raciocínio Lógico, Informática, Economia e Robótica.
No Colégio Uirapuru, oferecemos aulas semanais preparatórias para as olimpíadas de Matemática desde o 6º ano do Ensino
Fundamental até a 3ª série do Ensino Médio, além de encontros específicos para a preparação de algumas olimpíadas específicas.
No ano de 2023, tivemos excelentes resultados, como no desafio internacional
Olimpíada Canguru de Matemática, uma prova de matemática e lógica, onde o tempo é também um desafio, pois são de 24 a 30 questões a serem resolvidas em 1h40min: quase metade dos alunos que fizeram a prova foram premiados (bem acima da média nacional de 10% dos alunos premiados por escola) e obtivemos 58 medalhas.
Na Olimpíada Brasileira de Geopolítica (OBGP), que aborda assuntos atuais e históricos de geopolítica, uma prova considerada bem difícil pelos alunos, principalmente pelos mais novos, houve uma preparação especial para os alunos a partir do 8° ano do Ensino Fundamental até o Ensino Médio e tivemos um total de 9 alunos premiados.
Na Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica (OBA), para a qual também tivemos uma aula especial de preparação, são exigidos os mais diversos temas de astronomia, geografia e física, e foram 18 medalhistas.
Em outra olimpíada da mesma organização, a Mostra Brasileira de Foguetes (MOBFOG), estudantes constroem foguetes de garrafa pet, pressurizados com ar comprimido no Ensino Fundamental, ou por vinagre e bicarbonato, no Ensino Médio. Nossos alunos obtiveram 14 medalhas, lançando seus foguetes a mais de 270 metros. E, na competição estadual, a Copa Paulista de Foguetes, realizada no Parque Tecnológico de Sorocaba, foram mais 15 premiações.
Com o resultado na MOBFOG, tivemos 8 alunos convidados para lançar seus foguetes na competição presencial, a Jornada de Foguetes, que acontece na Barra do Piraí-RJ e reúne as melhores equipes do país numa disputa de alto nível, além de palestras e formações sobre os temas de ciência, tecnologia, principalmente focados em astronomia e astronáutica.
Essas 114 medalhas foram todas conquistadas no primeiro semestre de 2023, já superando o ano inteiro de 2022.
No segundo semestre, ainda tivemos as fases finais de importantes olimpíadas, que, até o momento em que escrevo esse texto, não aconteceram ou não divulgaram os resultados, como a Olimpíada Brasileira de Matemática, a maior e mais importante olimpíada do país, que conta com mais de 9 milhões de inscritos, na qual temos 14 classificados para a última fase. Também a Olimpíada Brasileira de Física, uma das mais difíceis olimpíadas no país, na qual temos 18 classificados para a etapa final. Além da Olimpíada Nacional de Ciências, em que chegamos com 17 alunos na final e estamos esperando o resultado. Também teremos a terceira fase da Olimpíada Brasileira de Informática e o Torneio Manchester Paulista de matemática.
As olimpíadas científicas são uma oportunidade de desenvolvimento e reconhecimento dos talentos dos nossos alunos. O Colégio Uirapuru vem apresentando resultados expressivos em olimpíadas nos últimos anos e se destacando no âmbito nacional em diferentes áreas. É natural que, conforme os anos se passam e os alunos estejam expostos a esse ambiente olímpico, os que ainda não participam se sintam cada vez mais envolvidos e acabem se motivando para participar também, é a criação de uma cultura olímpica que tende a beneficiar cada vez mais alunos.
A POTÊNCIA DO LEVANTAMENTO DE HIPÓTESES PARA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM CIÊNCIAS, COM ALUNOS DO 4º E 5º ANO
Mariana Parra • Professora de Ciências do 4º e 5º anos
Ciências, no Colégio Uirapuru, tem como base as etapas do método científico. Primeiro, a observação científica, um olhar diferenciado para o foco do estudo; segundo, a criação de questionamentos de potência científica e terceiro, elaborar as hipóteses, na tentativa de responder aos questionamentos levantados pelos alunos. Após essas etapas, vem a experimentação, hora da mão na massa para comprovar ou não as hipóteses citadas anteriormente e, durante os experimentos, são utilizados diversos tipos de registros, como desenhos, escritas, fotografias e tabelas, dessa forma, produzindo material para analisar e concluir o tema, trazendo a confirmação ou não da hipótese. A Base nacional Comum Curricular enfatiza:
Nesse sentido, não basta que os conhecimentos científicos sejam apresentados aos alunos. É preciso oferecer oportunidades para que eles, de fato, envolvam-se em processos de aprendizagem nos quais possam vivenciar momentos de investigação que lhes possibilitem exercitar e ampliar sua curiosidade, aperfeiçoar sua capacidade de observação, de raciocínio lógico e de criação, desenvolver posturas mais colaborativas e sistematizar suas primeiras explicações sobre o mundo natural e tecnológico, e sobre seu corpo, sua saúde e seu bem-estar, tendo como referência os conhecimentos, as linguagens e os procedimentos próprios das Ciências da Natureza.
(BNCC, 2018).
Todo novo capítulo estudado traz um grande questionamento e assim os alunos são estimulados a levantarem e elaborarem suas hipóteses em dupla de discussões, compartilhadas e registradas por todos da sala. No ano de 2023, foi levantado um total de 35 perguntas em potencial para criação de diversas hipóteses com os 4º e 5º anos. Durante essa etapa, é natural surgir questionamentos com o objetivo de desconstruir aquela hipótese ou fortalecêla, por isso as duplas de discussões são tão necessárias, confirmando o que Sasseron e De Carvalho (2011) afirmam:
É necessário, pois, a nosso ver, desenvolver atividades que, em sala de aula, permitam as argumentações entre alunos e professor em diferentes momentos da investigação e do trabalho envolvido. Assim, as discussões devem propiciar que os alunos levantem hipóteses, construam argumentos para dar credibilidade a tais hipóteses, justifiquem suas afirmações e busquem reunir argumentos capazes de conferir consistência a uma explicação para o tema sobre o qual se investiga.
Segundo Wilfred Trotter, citado por Beveridge (1957, p. 59) "Na ciência, o dever primário das ideias é ser útil e interessante, ainda mais do que ser 'verdadeiro'." Sendo assim, em cada hipótese criada, é possível presenciar o pensamento livre, sem encaixes teóricos, apenas o pensar sem moldura do aluno, com seu conhecimento prévio ou então com a ideia do que seja o seu tema. As hipóteses são compartilhadas para a sala toda, convidando os alunos a refletirem nas hipóteses dos demais e compararem com sua linha de pensamento.
Após esse momento da criação e compartilhamento dos pensamentos, vem
a etapa da experimentação e, na maioria das vezes, será o ato que responderá se as hipóteses são válidas ou não validadas dentro do meio científico e para finalizar a análise de dados e conclusão.
Após a conclusão, torna-se rotina voltar às hipóteses criadas no início do capítulo e, de forma coletiva, confirmar ou não e o porquê de cada hipótese. Esse caminho da construção do conhecimento científico na etapa das hipóteses traz autonomia, espaço para pensamentos diferentes e empoderamento para dividir e argumentar a favor de suas ideias. Nesta etapa, o erro é também um resultado e fará parte do nosso método científico e construção da teoria e conteúdo.
Esquematização sobre o método científico e o papel das hipóteses em Ciências do 4º e 5º ano.
Criar, validar e construir hipóteses tornase naturalizado em todo novo capítulo e tema trabalhado durante o ano, assim, é possível inserir questões com essa linha de raciocínio nas atividades avaliativas. Seguem abaixo dois exemplos.
Questão do instrumento avaliativo do 4º ano
No exemplo acima, o questionamento elaborado ao 4º ano, "por que a bússola sempre aponta para o norte geográfico?", rendeu muitas discussões e hipóteses levantadas. Assim que as duplas foram compartilhando suas ideias, outras duplas questionavam e traziam outros pensamentos.
Quando uma dupla compartilha que a bússola está ligada ao Sol, surgem então perguntas entre os alunos "mas o Sol nos mostra leste e oeste, como pode estar ligada a bússola? Por que então a noite ela funciona também, sem o Sol?". Quando outra dupla diz sobre a temperatura, surgem os novos questionamentos "então em lugares frios ou quentes a bússola vai
funcionar diferente? eles vão se perder…". No momento que outra dupla coloca que no Norte deve ter algo que atrai a bússola, surge uma comparação muito interessante e os alunos disseram que a bússola é como um imã, e se o imã sentese atraído pela geladeira, pode ser que no Norte geográfico tenha algo parecido com a geladeira, algum material que fará a bússola se atrair por aquela região e apontar sempre para ela.
Em cima desta hipótese, iniciou o capítulo da bússola. O que será que tem no Norte geográfico? Percebe-se que as crianças transitam em suas falas nas três primeiras etapas do método: observação, questionamentos e hipóteses, para então partir para a etapa da experimentação.
Durante o segundo trimestre do 5º ano, o corpo humano e alimentação saudável tiveram foco. Durante uma aula, vem o grande questionamento "Como os nutrientes dos alimentos chegam em todas as partes do corpo?". Diante dessa pergunta, os alunos buscaram seus conhecimentos prévios para responder, alguns associaram a órgãos do sistema digestório que já ouviram falar, como estômago, fígado, intestino e então os demais alunos questionavam "mas como o estômago vai distribuir? ele está ligado ao corpo todo através do que?".
Em um determinado momento, uma dupla coloca sobre os vasos sanguíneos e usam o seguinte argumento " o sangue se movimenta pelo corpo todo, não fica parado, então pode ser ele que leva os nutrientes".
Neste momento, a sala reflete e busca, através desta hipótese, responder ao questionamento inicial. Após a conclusão do capítulo, essa foi uma das questões apresentadas no instrumento avaliativo dos alunos.
Questão do instrumento avaliativo do 5º ano.
A hipótese é uma parte fundamental do método científico, agindo como uma suposta explicação inicial que orienta a investigação e as descobertas subsequentes. Ela é moldada pela observação e conhecimentos do cientista e comprovada através das outras etapas do método científico.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
Sasseron, L. H., & De Carvalho, A. M. P. (2011). Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em ensino de ciências. Disponível em: https://edisciplinas. usp.br/pluginfile.php/844768/mod_resource/ content/1/SASSERON_CARVALHO_AC_uma_ revis%C3%A3o_bibliogr%C3%A1fica.pdf. Acesso em Dezembro de 2023.
BEVEREDGE, William Ian Beadmore. The Art of Scientific Investigation. 1957. Disponível em: https://ia801808.us.archive.org/4/items/ artofscientifici00beve/artofscientifici00beve_ bw.pdf. Acesso em Dezembro de 2023.
FORMAÇÃO HUMANA:
ESTRATÉGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO
A escola desempenha um papel essencial na formação humana de seus alunos. É nesse espaço físico e social que o indivíduo se descobre como o autor da sua própria história, além de também se perceber como peça fundamental no que diz respeito ao passado, presente, futuro e na criação da sua identidade. Por isso a necessidade de promover aos estudantes estratégias para que esse desenvolvimento aconteça de maneira diversificada, por meio de atividades que encorajam descobertas e, principalmente, que proporcionam a construção de conhecimentos a partir de suas próprias experiências.
GRANDES EMOÇÕES EM UM PEQUENO CORAÇÃO
Jéssica Camargo • Professora do Infantil 4
A formação da identidade é um processo complexo e multifacetado que permeia todas as fases da vida humana. Contudo, é durante a infância que os alicerces dessa construção são estabelecidos de maneira mais significativa. A identidade de uma criança é moldada por uma interação que entrelaça os fatores biológicos, sociais, culturais e emocionais, influenciando diretamente a forma como ela percebe a si mesma e se relaciona com o mundo ao seu redor.
Esse projeto busca mostrar uma parte das vivências de um rico e complexo mundo de descobertas, experiências, curiosidades e aprendizagens das crianças.
A Educação Infantil desempenha um papel fundamental na formação das bases da identidade das crianças. Segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998, vol 1, p. 21-22): “as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressifignificação”.
As interações que ocorrem dentro dos espaços são de grande influência no desenvolvimento e aprendizagem da criança. Essa constituição é pensada
como um processo em que o mundo cultural apresenta-se ao sujeito como o outro, e a referência externa permite ao ser humano constituir-se como tal. Desta forma, Vigotski afirma que “nos tornamos nós mesmos através dos outros” (2000, p. 57). O ambiente educacional, portanto, deve ser concebido como um espaço enriquecedor e acolhedor, capaz de fomentar a autenticidade e o respeito pela singularidade de cada criança. Por meio do livro “O que é uma criança”, de Beatrice Alemagna, demos início no Infantil 4 ao projeto “Grandes emoções em um pequeno coração”. Durante o processo, as crianças tiveram a oportunidade de investigar sobre a sua identidade: cor dos olhos, do cabelo, o tom de pele, as comidas favoritas e a altura.
A construção da identidade acontece desde o início das relações estabelecidas com os pares. Esse processo de autoconhecimento tem início no momento em que nascemos e se estende por toda a nossa vida. É por meio dele que aprendemos a nos perceber como indivíduos, conhecemos nossas habilidades, potencialidades e fragilidades, nos percebemos como pertencentes ao mundo, respeitando as diferenças. Para Vygotsky (1987), o desenvolvimento humano se dá a partir da interação social, do sujeito no seu meio cultural. Sendo assim, observamos que a formação da
identidade não é um processo individual, e sim uma construção social que acontece ao longo da vida através das interações com os pares.
Durante as propostas, as crianças construíram uma imagem positiva de si, compreenderam suas emoções, entenderam suas necessidades e compreenderam o outro. Foram percebendo semelhanças e diferenças entre si, percebendo o quanto essas diferenças fazem parte do cotidiano. Perceberam que suas opiniões e sentimentos têm valor e que os sentimentos e as opiniões dos outros também devem ser valorizadas e respeitadas, e, assim, sentiram-se mais confiantes a estabelecer conexões de respeito e empatia com os pares.
Partindo dessas observações, as crianças foram se descobrindo e descobrindo o outro. “A construção da consciência de si, que se dá por meio das interações sociais, re-orienta o interesse da criança para as pessoas, definindo o retorno da preponderância das relações afetivas” (GALVÃO, 1995, p. 44). De acordo com Galvão, desde os primeiros anos de vida, a criança começa a processar informações sobre si mesma e sobre o mundo ao
seu redor. Ela faz isso por meio da assimilação, que é a incorporação de novos conhecimentos dentro das estruturas mentais já existentes. Essa assimilação é o que impulsiona o desenvolvimento cognitivo e, por consequência, a construção da identidade.
A criança, ao interagir com o ambiente, começa a formar representações sobre si mesma, seus gostos, habilidades e interesses. Essas representações são continuamente ajustadas e refinadas à medida que elas adquirem novas aprendizagens e experiências. À medida que a criança cresce, essa relação entre o desenvolvimento cognitivo e a construção da identidade se aprofunda. Ela começa a refletir sobre seus valores e suas crenças e a integrar esses elementos na construção da imagem de si mesma. Portanto, é evidente que a construção da identidade, é um processo dinâmico e em constante evolução. Cada nova experiência, aprendizado e desafio contribui para a formação de uma identidade única e singular. Reconhecer a importância desse processo é fundamental para compreender e apoiar o crescimento e o amadurecimento de cada indivíduo em sua jornada para se tornar a melhor versão de si mesmo.
O projeto foi permeado de propostas entre leitura do livro e vivências práticas nas quais as crianças precisavam se observar para conseguir dar andamento. Uma das experiências foi criar seu próprio tom de pele utilizando tinta guache, durante a proposta, surgiram hipóteses como: “-Eusouumpoucoamarelo”,“-Olha, suapele émaisclaraqueaminha”, “- Coloca mais branco”, “- Nosso tom depele éigual,quelegalné”. Em uma outra proposta, as crianças visitaram uma sala espelhada e ali foram convidadas a se observarem e se desenharem no espelho, novamente hipóteses surgiram, como: “- Meu cabelo é marrom e curto”, “- Meus olhos são verdes”, “- Olha, tem pelinhononossoolho”,“-Minhaspernas se esticam assim…”, “- Meus dentes são afiados”. A construção do autorretrato trouxe às crianças grandes observações, com o auxílio de lupas e espelhos, tiveram que observar cada detalhe de seu rosto e os seus traços. Após a observação, foram convidadas a fazer o autorretrato em uma folha e, entre um traçado e outro um comentário como: “- Meu cabelo tem umtopeteassim…”,“-Minhaboca é um poucogrande”,“-Minhasbochechassão rosas”.
Essas narrativas servem como espelhos, permitindo que as crianças se vejam e se reconheçam no mundo em que estão inseridas. A autoconfiança desenvolvida e fortalecida nesse contexto propicia a construção de uma identidade sólida e positiva.
A Educação Infantil desempenha um papel essencial na construção da identidade das crianças. Ao reconhecermos e apoiarmos esse rico mundo, estamos cultivando sementes de indivíduos compassivos, resilientes e autênticos, prontos para enfrentar os desafios e maravilhas que a vida reserva.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL, Referencial Curricular Para a Educação Infantil. Vol. 1. Brasília: MEC/SEI, 1998
GALVÃO, I. Henri Wallon: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 1995. 133 p.
VYGOTSKY, L. S. (2000). Manuscrito de 1929. Educação & Sociedade, 71, (p. 21-44).
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Livraria Martins Fontes Editora Ltda, 1987.
A REFLEXÃO DA CRIANÇA SOBRE SEUS DIREITOS E DEVERES
Fernanda Slonik • Professora do 2º ano
"O brincar é essencial para o desenvolvimento cognitivo da criança, pois os processos de simbolização e de representação a levam ao pensamento abstrato".
Vygotsky, 1991
Ao brincar, a criança desvenda o ambiente e desenvolve a habilidade de leitura do mundo e por meio da imaginação, do faz de conta e da curiosidade, adquire autonomia de ação e organiza as emoções.
É por meio da brincadeira que a criança conhece a si e ao mundo, cria laços sociais e afetivos, aprende a lidar com o próprio corpo, a reconhecer e a respeitar seus desejos e seus limites. A brincadeira desperta o interesse pelo mundo, desenvolve a concentração e regula as emoções e os sentimentos. Brincar é um direito garantido por lei a todas as crianças.
Partindo dessa premissa, os alunos refletiram sobre suas brincadeiras favoritas e compartilharam entre pares para verificação de semelhanças e diferenças. Então, surge o questionamento, será que na época de meus pais as brincadeiras eram as mesmas? Para essa questão, realizamos a leitura do livro Guilherme Augusto Araújo Fernandes
para resgatarmos e refletirmos sobre a memória, também pesquisamos o significado desta palavra no dicionário impresso e digital.
Tornando ainda mais interessante essa pesquisa, as crianças degustaram poesias da autora Sônia Barros, no livro "Cirandas Mágicas", e apreciaram as ilustrações de esculturas inspiradas em brincadeiras da artista plástica Sandra Guinle.
Aprofundando o conhecimento sobre o assunto, a professora Adriana, na disciplina de Artes, estudou e apreciou a história das esculturas da artista plástica Sandra Guinle. Junto com os alunos, confeccionaram uma escultura móvel com brincadeiras de ciranda, inspiradas na obra "Ciranda Mista".
Também nas aulas de Educação Física, os alunos experienciaram brincadeiras de outras gerações que ainda permeiam nos dias atuais, como queimada, pega-pega, pular corda e brincadeiras com bola.
Após refletirem sobre as brincadeiras da turma e dos livros estudados, seguiram a pesquisa de brincadeiras em diferentes países e regiões explorando o livro "Crianças como você", de Anabel Kindersley. A turma foi dividida em grupos responsáveis por estudar as características de brinquedos e brincadeiras de uma criança do livro, em seguida, apresentaram para sala com objetivo de compartilhar e ampliar os conhecimentos e as informações do livro.
Hum… mas e as brincadeiras de nossos pais, quais são? Partimos para uma pesquisa de campo em que os alunos entrevistaram um familiar com objetivo de conhecer um brinquedo ou brincadeira de sua época. Em seguida, criamos um gráfico das brincadeiras favoritas da turma e com os dados coletados, contamos novamente com a participação das famílias para votarem nas brincadeiras elencadas pela turma. Fizemos o mesmo movimento com a comunidade Uirapuru e, ao final, realizamos a análise de todos os dados e registramos nossas percepções sobre brincadeiras em diferentes gerações.
Ao dizer que o brincar é a fase mais significativa do desenvolvimento da criança, Froebel (1896, p. 55), aproxima-se de Vygotsky (1988)
Brincar é a atividade mais pura, mais espiritual do homem neste estágio, e, ao mesmo tempo, típico da vida humana como um todo – a vida natural interna escondida no homem e em todas as coisas. Ele dá, assim, alegria, liberdade, contentamento interno e descanso externo, paz com o mundo. Ele assegura as fontes de tudo que é bom. Uma criança que brinca por toda parte, com determinação auto-ativa, perseverando até esquecer a fadiga física, poderá seguramente ser um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para a promoção deste bem-estar de si e de outros. Não é a mais bela expressão da vida da criança neste tempo o brincar infantil? A criança que está absorvida em seu brincar? A criança que desfalece adormecida de tão absorvida? (...) brincar neste tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda significação
(FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p. 48-49).
Todo mundo diz que as crianças têm direito a um montão de coisas. Foi durante a Assembléia Geral das Nações Unidas, no dia 20 de novembro de 1959, que representantes de centenas de países aprovaram a Declaração dos Direitos da Criança. Ela foi adaptada da Declaração Universal dos Direitos Humanos, só que voltada para a criança. Mas, é muito difícil a luta para que esses direitos sejam respeitados.
Partindo desse pressuposto, resgatamos com as crianças que brincar é um direito previsto em lei. E quais serão esses direitos? Será que existem deveres também? Para pesquisarmos sobre esse assunto, conhecemos o Estatuto da Criança e do Adolescente adaptado pela turma da Mônica, tornando a aprendizagem mais lúdica e prazerosa. Além do ECA, outra lei importante é a declaração universal dos direitos das crianças (1959), publicada pelas Nações Unidas. Nessas leis, elencamos alguns deveres da criança e do adolescente, como respeitar pais e responsáveis, proteger o meio ambiente, conhecer e cumprir as regras estabelecidas, entre outros.
Será que essa lei de fato é cumprida por todos? Para essa questão, realizamos a leitura de alguns relatos do livro "Serafina e a criança que trabalha", e percebemos que, em nosso cotidiano, encontramos crianças, que infelizmente, trabalham. Neste mesmo momento, as crianças trouxeram sugestões de ações que podem contribuir no cumprimento desta lei.
Ufa! Depois de tantas descobertas, os alunos trouxeram brinquedos e retratos de brincadeiras de diferentes gerações, que, junto com os gráficos, as esculturas e as diferentes leituras, produzimos a exposição
"Brinquedos e brincadeiras de outras épocas" e convidamos os alunos do 3º ano para visitar, explorar e aprender um pouco mais sobre o assunto. E você, já pensou qual é sua brincadeira favorita?
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
FROEBEL, F. Pedagogics of the Kindergarten – or his ideas concerning the play and plaything of the child. HARRIS, W.T. (Ed). The international series. New York/London: D. Appleton and Company, 1912. vol 30.
FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T.; PINAZZA, M. Pedagogia(s) da Infância: dialogando com o passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007
VYGOTSKY, L. S .A formação social da mente. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1988.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescentes. Disponivél em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l8069.htm Acesso em: 26/05/23
A importância do brincar para a criança: educação infantil e anos inicias https://www2.faccat.br/ portal/sites/default/files/A%20IMPORTANCIA%20 DO%20BRINCAR.pdf Acesso em: 26/05/23
A declaração dos direitos da criança. http:// www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/ direitodacrianca.htm Acesso em: 26/05/23
E.C.A- Estatudo da criança e do adolescente. https://www.gov.br/mdh/pt-br/assuntos/ noticias/2021/julho/trinta-e-um-anos-doestatuto-da-crianca-e-do-adolescente-confiraas-novas-acoes-para-fortalecer-o-eca/ECA2021_ Digital.pdf Acesso em: 26/05/23
MUDANÇAS E PERMANÊNCIASA CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO DO TEMPO HISTÓRICO
Francileide Cunha • Professora do 4º ano
As aulas de História e Geografia ministradas durante todo o ano letivo proporcionaram aos alunos momentos em que as informações puderam ser transformadas em conhecimento.
Estudar História e Geografia significa voltar no tempo, conhecer e relacionar este tempo passado ao tempo presente, podendo, a partir deste, questionar, concordar, levantar, formular e reformular hipóteses, discordar (com argumentos pertinentes) e, se necessário, modificar o futuro, tempo este que parece às vezes estar tão perto e ao mesmo tempo tão longe da gente.
A construção do tempo histórico abordado nestas linhas, refere-se principalmente ao estudo feito no trimestre sobre o modo devidaeorganizaçãodosprimeiros agrupamentoshumanos.
As aulas tiveram como objetivo, conhecermos alguns sujeitos históricos, relacionando fatos, apreciando e analisando fontes históricas, sempre atentos às ações das pessoas, dos grupos sociais e comunidades.
Leituras compartilhadas oportunizaram a participação individual e coletiva de cada aluno, validando a importância de cada um no processo de construção e apropriação do conhecimento.
As aulas planejadas contaram com o material complementar audiovisual, com a apreciação dos vídeos, como a exemplo de:
• Paleolítico: cinco coisas que você deveria saber - História para crianças ;
• Neolítico - 5 coisas que você deveria saber - História para niños.
A partir das informações apresentadas nos vídeos educativos, realizamos uma roda de conversa com o objetivo de entender e ampliar nossos conhecimentos sobre algumas etapas da Pré-História. Assim, foi possível identificarmos características, descobertas e invenções humanas em cada um dos períodos históricos.
Vimos que o homem, dotado de muita sabedoria e curiosidade, explorou recursos naturais, gradativamente deu início à agricultura e à domesticação de animais, utilizando-os como alimento, realizou grandes e importantes migrações, desbravando florestas, mares e oceanos. Nesta busca pelo novo, deixou marcas e criações importantes para os dias atuais: o fogo, a roda, o tear produzindo o tecido, e até mesmo as principais formas organizacionais, dando início aos primeiros grupos sociais.
Com a tecnologia cada vez mais presente na educação, o uso das ferramentas tecnológicas gera novas possibilidades de aprendizagem, complementando e contribuindo para o trabalho docente. Além disso, proporciona a visualização e a audição, toca os sentidos e envolve os alunos, favorecendo a construção do conhecimento, a formulação e a reformulação de hipóteses sobre diferentes temas estudados.
De acordo com a BNCC, as habilidades a serem desenvolvidas neste estudo estiveram relacionadas a identificar mudanças e permanências ao longo do tempo, discutindo os sentidos dos grandes marcos da história da humanidade (nomadismo, desenvolvimento da agricultura e do pastoreio); identificar as relações entre os indivíduos e a natureza, discutindo o significado do nomadismo e da fixação das primeiras comunidades humanas, relacionando os processos de ocupação do campo a suas intervenções na natureza, avaliando seus resultados.
Neste momento também temos em mente a importância de estarmos, enquanto educadores, favorecendo o desenvolvimento de habilidades relacionadas à elaboração de bons questionamentos, sendo este grande contribuinte para a promoção da aprendizagem ativa.
As perguntas, abertas ou fechadas, de ordem superior ou inferior, levam os alunos a se sentirem desafiados e inseridos no processo de aprendizagem. A partir destas, se sentem mais curiosos e consequentemente motivados pela busca constante. Para nós, é muito comum e inerente ao processo de planejar, programarmos aulas reservando espaço para as perguntas, questionamentos, debates e resolução de problemas, criando assim uma cultura que incentiva e valoriza as boas perguntas.
A aquisição de uma habilidade de questionamento eficaz pode ter um valor significativo na educação e na vida de uma criança. O desenvolvimento das habilidades de questionamento permitirá que as crianças investiguem efetivamente os elementos físicos, sociais e morais do mundo ao redor delas, e essas habilidades, uma vez adquiridas, serão transferidas para a vida adulta
(DUFFY, 2003).
A participação dos alunos evidencia e nos mostra claramente o nível de compreensão de cada um, e isso facilita e norteia o nosso processo de intervenção, pois, sabendo como cada estudante pensa sobre um determinado assunto, elaboramos melhor e pontualmente os questionamentos, conseguindo detectar a dificuldade e listar ações que os ajude a avançar. Não temos a pretensão de sanar todas as dúvidas em dois ou três blocos de investigação e análise, mas acreditamos que esse processo de investigação e feedback favorece um ensino mais transparente, uma aprendizagem mais significativa, formativa e de fato garante a apropriação do conhecimento.
Outro ponto que sempre ressaltamos ser imprescindível no processo de aprendizagem e apropriação dos conceitos, é a sistematização dos conhecimentos. Estes, por sua vez, podem ser feitos através de diferentes instrumentos e recursos didáticos. Neste trimestre, os alunos foram convidados a realizar uma atividade em grupo, a qual envolvia a elaboração de um diagrama, ou seja, uma representação gráfica que consiste em demonstrar um esquema simplificado ou resumo sobre um determinado assunto. Formado por palavras-chave, as informações são ligadas por linhas ou setas, definindo um raciocínio de pensamento e um conjunto de informações pertinentes ao tema central.
Orientados passo a passo frente ao que estava sendo solicitado, os alunos buscaram elaborar seus registros de forma clara e objetiva, deixando transparecer o quanto tinham absorvido do conteúdo estudado. As informações sobre cada um dos períodos históricos foram organizadas através de uma troca de informações, releituras de textos explorados em âmbito da sala de aula, vídeos publicados no Classroom - Sala de Aula e os registros escritos, elaborados coletivamente nas aulas de História e de Geografia.
Trabalhos desenvolvidos em grupos aumentam a motivação dos estudantes para os conteúdos das aulas, aguçam a curiosidade e desafiam o senso crítico, pois, em pares, têm a oportunidade para exercitar a autonomia na construção do conhecimento, possibilitando a convivência e o respeito à diversidade de opiniões, tomada de decisões, discussões e conclusões.
Como processo de conclusão do trabalho em grupo, os alunos participaram também da apresentação dos registros e pesquisa. Durante a apresentação, deviam pontuar os tópicos mais importantes, expondo as ideias sobre cada agrupamento humano, como viviam, suas contribuições para os dias atuais, as mudanças e as permanências neste modo de organizar o espaço, explorar a natureza, comunicação e as relações.
Etapa final do trabalho em grupo, é a avaliação! Neste momento, consideramos a participação e a realização das tarefas em sua totalidade. A colaboração, intercâmbio de ideias entre os pares, organização e representação, registro e apresentação. Outro ponto importante neste momento dar-se-á frente a verificação das habilidade de relacionar os conteúdos, expressar oralmente opiniões e a resolução de problemas.
Nesse processo, os alunos desenvolvem habilidades cognitivas e autonomia intelectual, tornando-se protagonistas do processo de aprendizagem e agentes transformadores de si mesmos e do mundo ao seu redor.
(DREGUER, MARCONI, 2018, p. 3).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
FROEBEL, F. Pedagogics of the Kindergarten – or his ideas concerning the play and plaything of the child. HARRIS, W.T. (Ed). The international series. New York/London: D. Appleton and Company, 1912. vol 30.
FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T.; PINAZZA, M. Pedagogia(s) da Infância: dialogando com o passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007
VYGOTSKY, L. S .A formação social da mente. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1988.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescentes. Disponivél em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l8069.htm Acesso em: 26/05/23
A importância do brincar para a criança: educação infantil e anos inicias https://www2.faccat.br/ portal/sites/default/files/A%20IMPORTANCIA%20 DO%20BRINCAR.pdf Acesso em: 26/05/23
A declaração dos direitos da criança. http:// www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/ direitodacrianca.htm Acesso em: 26/05/23
E.C.A- Estatudo da criança e do adolescente. https://www.gov.br/mdh/pt-br/assuntos/ noticias/2021/julho/trinta-e-um-anos-doestatuto-da-crianca-e-do-adolescente-confiraas-novas-acoes-para-fortalecer-o-eca/ECA2021_ Digital.pdf Acesso em: 26/05/23
DETETIVES DA HISTÓRIA
Guilherme Soto • Professor de História e Geografia 5º Ano
Quem nunca sonhou em ser um detetive como dos contos de Agatha Christie ou de Arthur Conan Doyle? Essa profissão pode parecer um pouco distante dos nossos sonhos, afinal de contas, a maioria dos detetives que conhecemos estão em livros. Mas o que dizer de ser um Detetive da História, ou seja, um historiador?
Duas profissões que se pensarmos bem não têm nada a ver uma com a outra, mas que na verdade estão cheias de semelhanças. De fato, a pergunta que temos que nos fazer é: Qual a diferença entre o detetive e o historiador?
A resposta para essa pergunta está apenas no tipo de informações que eles pesquisam, tendo em vista que o primeiro é encarregado de procurar pistas de qualquer tipo de fato e o segundo revela os fatos acontecidos no passado.
O historiador é uma espécie de detetive, pois busca pistas para compreender a vida das pessoas, sociedades e comunidades do passado. Por meio dessas pistas, os historiadores nos ajudam a compreender por que uma sociedade se organiza desta ou daquela maneira.
Para o historiador, as pistas são chamadas de fontes históricas. Essas fontes são documentos ou vestígios materiais ou imateriais produzidos pelo ser humano ao longo do tempo e que são essenciais para que o historiador possa estudar o passado. São objetos, escritos, imagens e gravações que nos forneçam informações relativas a algum determinado período da história.
Essas fontes são como elos que nos ligam ao passado e que, por meio delas, podemos compreender o que aconteceu em determinado local e em um determinado momento.
Para o ano de 2023, os alunos do 5º ano, do Colégio Uirapuru foram convidados a participar de uma experiência como "Detetives da História", ou seja, como historiadores. Para tal propósito, apresentamos alguns conceitos básicos para que o processo de análise e de reflexão fosse melhor aplicado pelos alunos. O primeiro conceito que abordamos foi o de "fontes históricas", no qual os alunos buscaram definir e encontrar exemplos de fontes escritas, orais e visuais.
O segundo conceito foi o de "historiador" e qual a sua função. Para isso, levantamos alguns questionamentos que o historiador deve levar em consideração para poder interpretar as fontes históricas que ele analisa, como: O que aconteceu; Por que aconteceu; Como aconteceu; Em que lugar; e Em que tempo?
Para uma melhor imersão, os alunos foram convidados a uma situação em que eles seriam os detetives de um caso. Para que o processo se desse de uma maneira mais organizada e cooperativa, os alunos foram divididos em grupos, cada grupo seria responsável por encontrar as pistas, analisá-las e dar o seu veredicto final a respeito do caso.
Após uma breve introdução do caso, cada aluno recebeu uma "Ficha de investigação" onde deveriam colocar o nome deles como investigadores, identificar a pista encontrada e o tipo de fonte histórica que aquela pista representaria. As fichas foram fundamentais para que interpretassem as pistas e desvendassem o caso. Mas, mais ainda, tiveram a intenção de fazer com que relacionassem as pistas a fontes históricas, mostrando que, assim como para a História, o historiador é o detetive e as fontes históricas são as pistas investigadas.
Utilizando o processo de estações, cada grupo se dividiu para analisar um tipo de pista/fonte histórica. Em cada estação estava disponível um tipo de fontes históricas, como: jornal e carta (fontes escritas), gravações de áudio e chamada de telefone (fontes orais), além de foto e um broche (fontes visuais). Analisando essas pistas, eles deveriam responder a questões como: Quem é a vítima; O que aconteceu; Por que aconteceu; Como aconteceu; Em que lugar; e Quando?
Após a imersão, os alunos responderam a um formulário que buscava compreender se eles tiveram sucesso com relação ao desvendar do caso, se eles encontraram dificuldades para compreender as pistas e como eles poderiam associar essa atividade com a função de um historiador.
Infelizmente, nenhum grupo atingiu a conclusão exata do caso, algumas perguntas não foram respondidas como o esperado. Muitos alunos relataram que, de início, era muito difícil interpretar uma fonte sem saber um contexto préestabelecido, por isso, muitas vezes, eles tiveram que analisar as pistas mais de uma vez. Com isso, quisemos demonstrar que, para um historiador, a análise de uma fonte histórica não é única e exclusiva, pois pode haver diferentes interpretações conforme novas descobertas vão sendo realizadas.
E que as fontes históricas são como peças de um quebra-cabeça, que nos revelam o que aconteceu no passado, apenas se estiverem todas associadas entre si.
Por fim, os alunos compreenderam que o papel do historiador não é o de apenas relatar o que aconteceu no passado, mas também de analisar e interpretar os acontecimentos através de resquícios deixados pelo ser humano, sendo esse processo muito semelhante ao de um detetive.
UIRAMUN: DESAFIOS PARA A SEGURANÇA INTERNACIONAL
A globalização econômica aproximou os países, que se organizaram por meio de organizações regionais, internacionais e blocos econômicos. O desenvolvimento das empresas transnacionais e dos meios de comunicação permitiu uma aproximação dos países. Atualmente, a necessidade de compreender a realidade global e contemporânea demonstra como o indivíduo constrói sua realidade local e internacional. Pensar as relações internacionais criticamente como o conjunto de relações entre indivíduos e sociedades, e não apenas entre os Estados, é papel de todos.
A sociedade contemporânea tem como uma de suas características a internacionalização. Isto implica em oportunidades e em desafios, principalmente no processo ensino e aprendizagem. O UIRAMUN foi pensado com o intuito de promover a construção do conhecimento através de uma interação cooperativa entre discentes e docentes.
O UIRAMUN - Simulação Acadêmica das Nações Unidas do Colégio Uirapuru - consiste em simular o funcionamento de agências e instituições internacionais da Organização das Nações Unidas, com o objetivo de promover e vivenciar
práticas parlamentares e discutir ideias em ambiente público, a fim de criar o engajamento nas relações internacionais em questões globais. As simulações ocorrem em ambiente colaborativo, em que cada participante, que representa o interesse de um país, busca uma solução que atenda ao máximo os membros envolvidos na situação, baseados no consenso e na “linha vermelha” de cada país.
O objetivo principal para a utilização desta atividade como prática pedagógica está na percepção de que uma aproximação da realidade pode trazer ao aluno um incentivo para o seu aprendizado. Ao assumir o papel de representante de um país, o aluno precisa deixar suas convicções e valores de lado, para alçar os interesses do Estado que representa em um dado cenário, buscando um mundo melhor; papel desempenhado pela ONU. Para desenvolver as discussões, os alunos utilizam técnicas de negociação e oratória, argumentação e convencimento em relação aos demais delegados, utilizandose das relações de poder disponíveis nas relações internacionais. Ao longo das discussões, o aluno (que representa um país) será confrontado e terá chances
Aline de Aquino, Gustavo Marichal • Professores de Geografia
de aprimorar seus argumentos e conhecimentos para um bom desempenho nas discussões. Ao participar das sessões, cada aluno está diante de um guia de estudo e um guia de regras que norteia todo o processo de discussão.
Os avanços na aprendizagem dos alunos podem ser vistos de diversas formas: ao participar de um comitê, o aluno precisa buscar informações aprofundadas sobre a temática, o que vai além dos conteúdos ministrados nas aulas regulares. Além disso, as sessões possuem alunos de todas as séries do Ensino Médio, o que auxilia na integração social. Por fim, esta atividade faz com que os alunos tenham contato com a responsabilidade e a realidade de uma Organização Internacional.
O UIRAMUN está pautado nas orientações da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO), que promove a cultura da paz, da democracia e da cooperação mundial através do fortalecimento da educação escolar da qual o colégio é signatário (UNESCO, 2015). Além disso, a ONU-Brasil também reconhece o evento do Colégio, o que denota qualidade e responsabilidade no decorrer de todo o projeto.
Com a intenção de implementar as práticas pedagógicas convergentes com o Programa da ONU, promoveuse no Colégio a 7ª edição do UIRAMUN. A simulação é composta por alunos do Ensino Médio, que são direcionados aos comitês de interesse quando fazem a inscrição, nesse momento, o aluno escolhe o país que representará na simulação. Após a inscrição, com os comitês definidos, os alunos recebem um guia de estudos com as orientações sobre a documentação que deve ser preparada para o dia das discussões. Ao
mesmo tempo, para que tenham uma posição mais fiel e oficial do país a ser representado, reuniões quinzenais são feitas juntamente com os professores de ciências humanas.
Para iniciar oficialmente o evento, realizado nos dias 1º e 2 de Setembro, realizamos uma palestra de abertura. O convidado foi Rui Mucaje, presidente da Câmara de Comércio Afro-Brasileira - AFROCHAMBER. Sua palestra foi pautada em conhecer melhor o continente africano e as relações comerciais atuais entre o Brasil e os países do continente africano. Assim, contribuiu para que os alunos enxergassem o continente africano a partir de suas potencialidades como desenvolvimento tecnológico, sede de empresas estrangeiras e estabilização pós-conflitos. A visão do continente africano deixa de ser de um continente assolado pela guerra, disputas étnicas, com elevados índices de analfabetismo e passa a ser uma visão de um continente que está superando a maior parte dos problemas que surgiram nos processos de colonização e descolonização.
Após a palestra de abertura, os alunos foram direcionados para o credenciamento e, em seguida, para os comitês de discussão. Este ano os comitês escolhidos pelos alunos foram o Conselho de Segurança Histórico da ONU, que discutiu o Aparthied na África do Sul, e o Conselho de Direitos Humanos que discutiu a ação dos mercenários e a herança das minas terrestres. Foi realizado, também, um comitê da OTAN, que discutiu a crise energética na Europa e a expansão russa. Ao final das discussões os alunos escreveram, para cada comitê, uma resolução.
Para os alunos, participar de uma simulação do Conselho de Segurança
significa colocar todo o conhecimento adquirido em Ciências Humanas na prática, buscando encontrar o consenso em relação a um problema e buscar soluções relacionadas ao coletivo, pois a Organização das Nações Unidas tem capacidade jurídica para que direitos e deveres sejam respeitados e implantados de acordo com a legislação vigente.
Portanto, as simulações das organizações internacionais são verdadeiros laboratórios das ciências humanas para elaboração de discursos e defesas de política externa. É importante ressaltar que o Brasil faz parte da ONU e suas ações e resoluções interferem direta ou indiretamente no dia a dia da população brasileira.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA. Educação para a cidadania global: preparando os alunos para os desafios do século XXI. Brasília: UNESCO, 2015.
MICHELETTI, C.V. Simulação De Organizações Internacionais Para O Ensino Médio: Educação Transformadora, SEURS, 37, 2017.
ARTE, SEMPRE PRESENTE NO TRABALHO PEDAGÓGICO
O processo do fazer artístico está sempre presente no trabalho pedagógico, estimulando a construção do ato criativo, além de propiciar ao aluno uma alfabetização cultural. Seja na Educação Infantil, por meio dos desenhos, aulas de musicalização ou mesmo no Ensino Fundamental e Médio com sarau, podcasts, teatro, a arte se manifestou em sua multiplicidade durante todo o ano de 2023, assegurando aos alunos, professores e toda a comunidade escolar momentos de interdisciplinaridade e trabalho em equipe.
A LINGUAGEM DO DESENHO
PROCESSOS
DA COMUNICAÇÃO E OBSERVAÇÃO POR MEIO DO DESENHO NO INFANTIL 4
Graziela Ferro • Professora do Infantil 4
As manifestações artísticas, por meio do desenho, iniciadas nos primeiros anos de vida, fazem parte de um processo de representação do mundo e é também por meio delas que a criança comunica e expressa seus pensamentos e sentimentos sobre aquilo que lhe passa. O desenho também envolve aspectos cognitivos e emotivos, na medida em que os traços dão forma ao pensamento que leva ao conhecimento e evoluem conforme a criança se desenvolve.
Desenhar é um ato bastante comum na infância. Aqueles rabiscos que gradativamente vão tomando forma, é uma prática essencial para o desenvolvimento da aprendizagem e do amadurecimento intelectual e emocional das crianças.
Desenhar significa imaginar, analisar, explorar espaços, formas, cores, palavras, emoções, ritmos e pausas, entrando em uma brincadeira entre realidade e imaginação. Apesar de serem desenho e palavra linguagens autônomas, nas crianças, elas se entrelaçam e se unem em um registro.
No Infantil 4, as crianças ainda não conseguem significar o mundo com o uso da escrita e estão aprendendo a se expressar por meio da oralidade, ainda assim, nem sempre conseguem se expressar com tanta clareza. Nesta fase o desenho se torna uma linguagem, ele é o pensamento visual da criança.
A construção da linguagem gráfica se dá gradativamente, a criança está se constituindo enquanto pessoa e assim também acontece no grafismo, quanto maior o contato com o desenho e diferentes materiais para testar seus traçados, mais desenvoltas estarão, pois, quando a criança experimenta um material diferente para grafar ela experimenta com o corpo, a força das mãos, dedos e braços e o controle desses movimentos ao realizar traçados leves ou mais fortes, dependendo da sua intenção.
Durante o ano de 2023, as crianças do Infantil 4 foram convidadas para explorar seus desenhos por meio da observação e investigação de objetos reais. Nessa prática, aprimoraram o grafismo, a pega correta do material riscante e a ampliação da atenção aos detalhes dos registros, aos movimentos necessários para imprimir marcas, as cores e pigmentos correspondentes ou não ao observável, refinando assim suas produções.
As propostas de desenhos de observação possibilitaram a inata capacidade de observar, contemplar, analisar e sentir cores, texturas, formas, diferenças e semelhanças.
Para essa investigação foram disponibilizados momentos de observações de objetos reais, com isso, as crianças aguçaram, ampliaram suas percepções visuais e conquistaram a capacidade de observar e registrar o que seus olhos atentos enxergavam. Elas pensaram sobre proporções, formas, cores enquanto registravam suas impressões.
O projeto foi iniciado por meio da exploração das garatujas iniciais da infância: círculos que nascem de movimentos contínuos e traços previsíveis e imprevisíveis que possibilitaram a autonomia das crianças ao desenharem frutas com a forma circular, observaram maçãs, goiabas e maracujás. O ato de realizar o movimento circular e se posicionar da maneira desejada foi algo desafiador, pois, por meio desta ação, elas tinham que refletir sobre o tamanho do desenho para caber na folha, pintar sem ultrapassar a linha foi uma conquista.
Nos rabiscos intermináveis, aos poucos, os gestos vão naturalmente se arredondando. Surgem espirais e caracóis que nascem de dentro para fora, de fora para dentro. Há ensaios de toda ordem até o aparecimento do primeiro círculo fechado.
(DERDIK, 2020, p. 59).
Após esse desafio inicial, mudamos a percepção das crianças sobre as possibilidades de representar a natureza, trazendo as folhagens como um novo elemento provocativo por meio do qual as crianças conheceram novos recursos
gráficos para registrar o que lhes chegava aos olhos, como o formato das folhas, as cores variadas que as folhagens apresentavam, além dos diferentes tamanhos.
“Essa folha tem a ponta redondinha”.
“Essa folha tem o formato de um coração".
“Eu já vi uma árvore com essa folha quando viajei com a minha família”.
Enquanto observavam e registravam, as crianças se conectavam com lembranças do cotidiano e trocavam informações umas com as outras, ampliando assim as investigações sobre a folhagem observada.
As flores, seus aromas e cores, foram o próximo desafio das crianças, que já estavam habituadas a observar e representar o que viam, a se atentar aos detalhes. Girassóis, lavandas e antúrios foram ao encontro das crianças aguçando os estímulos manuais, visuais e olfativos.
Ao desenhar o girassol, o conhecimento inicial do fechamento do círculo foi fundamental, os detalhes que foram acrescentados ao desenho se tornaram mais refinados e precisos.
“Minha mãe tem lavandas no jardim, as flores são bem pequenininhas”.
Observar diferentes flores oportunizou às crianças uma imersão no preenchimento com massa de cor com diferentes tonalidades, possibilitando uma experiência concreta de exploração e experimentos pigmentados.
Diante desse percurso de observação e representação, as crianças continuaram a ser desafiadas, a escolha dos objetos a serem observados, os materiais para grafar e os espaços nos quais as propostas
aconteciam foram determinantes para ampliação de repertórios e refinamento dos traços e olhares atentos.
A criança não se comporta como nós. Ela investiga, questiona, analisa, toca... ela vê com o corpo todo o que está acontecendo em torno de si. O tempo da criança é outro, diferente do dos adultos; ela não tem pressa, e o que determina o tempo de ver é a curiosidade, além dos estímulos do que está sendo visto. (CUNHA e CARVALHO, 2022 p.161).
O percurso da comunicação por meio do desenho continuou por meio da observação das características e, principalmente, pelsa suas “estampas” dos animais e, como as crianças são curiosas, observam cada ângulo à sua volta as convidamos a aprofundar ainda mais esse olhar, se atentando a cada detalhe dos animais.
O resultado dessa prática reflexiva e observável só foi possível pois apoiamos a construção de recursos argumentativos das crianças ao observarem as mais diversas imagens reais e a oferta variada de materiais gráficos. Assim sendo, segundo a autora Edith Derdik, o desenho é o pensamento visual, a observação, a memória e a imaginação sempre presentes no ato de desenhar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
CUNHA, Susana Rangel Vieira da e CARVALHO, Rodrigo Saballa de. Linguagens da arte: percursos da docência com crianças. - Porto Alegre: Zouk, 2022.
DERDIK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil - 3. ed.São Paulo: Panda, 2020.
OS BENEFÍCIOS DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Daniele Cassu e Rafael Marques • Professores de Música
A música como facilitadora do processo de ensino e aprendizagem se faz importante a partir do ventre materno, pois beneficia o vínculo afetivo, estimulando o desenvolvimento do ser em todas etapas da vida.
Você já parou para pensar no processo de desenvolvimento?
No Colégio Uirapuru, acredita-se na música como potente ferramenta de apoio ao processo de desenvolvimento, corroborando com as demais áreas. Por este motivo, a Arte se faz tão forte no dia a dia das crianças, pois através dela se incentiva a criatividade, a expressão, o movimento e a relação com o outro.
Todos os planejamentos são elaborados em paralelo com as demais áreas de conhecimento, de forma que as linguagens se falem e se reencontrem em todos os momentos, contribuindo fortemente com todo o sistema motor, afetivo e cognitivo da criança.
Sabe-se que o desenvolvimento motor deve ser visto com cuidado, proporcionando situações em que os alunos possam, por exemplo, ampliar a habilidade motora. Como exemplo, o engatinhar, caminhar, pular, correr através de estímulos sonoros musicais estará contribuindo com este processo.
Segundo Ferreira e Rubio (2012, p. 6):
Esses movimentos são fundamentais para o desenvolvimento motor, permitindo que a criança desenvolva sua autonomia, sua identidade e realize seus desejos pessoais, tornando-a segura e confiante em suas capacidades, pois o corpo é a primeira forma de linguagem que a criança adquire.
Ao cantar uma música, o professor proporcionará momentos de imaginação, de ação ou até mesmo de criação, dependendo da proposta, o que, neste caso, estimulará a cognição e o aprendizado.
Através deste texto, o caro leitor conseguirá perceber situações no decorrer de uma aula de música que o farão refletir sobre tais propostas, por sua vez que contribuem também com o desenvolvimento social e emocional da criança. A exemplo, o saber esperar e revezar um mesmo instrumento, ou até mesmo saber a hora certa de tocar. Na primeira parte da canção apenas os chocalhos, na segunda parte os tambores, e assim por diante.
Um outro exemplo se faz quando o professor pede aos alunos, através de canções, que imitem animais, ou alterem as emoções como alegre e triste. Com isso, o aluno é estimulado a observar o outro e se ver no outro, movimentando seu corpo como um ator incorporando determinado personagem.
O estímulo musical é muito amplo e com ele pode-se trabalhar desde o bater palma no Berçário (o que pode ser bastante complexo para um bebê que ainda não tem o controle efetivo dos seus movimentos), ou até mesmo uma aula de Física no Ensino Médio.
Podemos perceber o quão eficaz é trabalhar a afetividade (em todas as idades) a partir do ensino musical, visto que não se faz uma orquestra com apenas um músico ou um instrumento. O trabalho em equipe inicia-se desde o primeiro contato musical. Ele estabelece o trabalho em grupo e a excelência na organização.
Por fim, pode-se dizer que a música desperta a curiosidade em querer fazer sempre mais, em criar novos sons ou novos instrumentos, em se auto desafiar. A descoberta estará ativa unida à curiosidade e ao inventar.
Em resumo, o brincar musical na primeira infância não é apenas uma atividade recreativa, mas uma parte integrante do desenvolvimento saudável das crianças. Ao proporcionar oportunidades para brincar, os cuidadores e educadores estão contribuindo significativamente para o crescimento holístico e a preparação para a vida futura das crianças.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
FERREIRA, Lúcia Aparecida; RUBIO, J. A contribuição da música no desenvolvimento da psicomotricidade. Revista eletrônica saberes da educação, v. 3, n. 1, p. 6, 2012.
GALDINO, Viviane Terezinha. A música como ferramenta pedagógica no processo de aprendizagem. Revista Eventos Pedagógicos, v. 6, n. 2, p. 258-267, 2015.
PETRAGLIA, Marcelo Silveira.
A música e sua relação com o ser humano / Marcelo Silveira Petraglia. Botucatu : OuvirAtivo - música para o desenvolvimento humano, 2010.
ARTE E A CULTURA ENTRE POVOS
Adriana Pacheco • Professora de Arte
"Cultura não é apenas aquisição de conhecimento, mas é também a formação de uma personalidade ao mesmo tempo arraigada na realidade histórico-social concreta e capaz de intelectualmente transcendê-la”. Olavo de Carvalho
O processo do fazer artístico na sala de aula, estimula a construção do ato criativo, em que a criança aciona as informações visuais e não visuais das suas estruturas cognitivas. A ação da experimentação e da exploração com os materiais artísticos, possibilita uma aprendizagem e uma alfabetização cultural.
Enquanto isso, os educadores pensam e propõem ambientes de aprendizagem que promovam a alfabetização cultural de seus/suas alunos/as em diferentes códigos culturais, a compreensão da existência de processos culturais comuns às culturas, e a identificação do contexto cultural em que a escola e a família estão imersas.
O processo do desenvolvimento da arte e da cultura tem uma visão da antropologia que envolve tudo o que é criado pelo ser humano: produtos materiais, tais como artefatos, roupas; produtos sociais e de comportamento, tais como famílias, corporações, escolas, formas de relacionamento social; e produtos mentais, tais como conceitos e sistemas de pensamento. Todos estes níveis envolvem significados culturalmente criados e conhecimentos compartilhados,
isto é, estruturas de conhecimento cultural complexas e dinâmicas, que os indivíduos usam para interpretar, experienciar e agir sobre o mundo.
No Colégio Uirapuru promovemos momentos para as crianças apreciarem a Arte, transpassando as áreas das linguagens artísticas (arte visual, a música, arte cênica da dança), permitindo que a criança desenvolva habilidades específicas, voltadas para a atuação na sociedade em que vive e à qual pertence.
Portanto, cabe aos educadores promoverem momentos que dialogam e constroem um olhar sobre uma sociedade multicultural, lançando ideias, levantando hipóteses e desenvolvendo projetos que preservam, respeitam e incentivam a convivência harmoniosa, valorizando as diferenças culturais.
A área da antropologia é das que mais tem se preocupado com a questão multicultural. Mukhopadhyay e Moses (1994, p. 3971) descrevem a visão antropológica da educação multicultural como o processo pelo qual uma pessoa desenvolve competências em múltiplos
sistemas de perceber, avaliar, acreditar e fazer. Esta definição é derivada, no dizer dos autores, de dois conceitos antropológicos fundamentais: educação e cultura. Para os antropólogos, a educação se refere aos processos formais e informais através dos quais a cultura é transmitida aos indivíduos. A escola é somente um desses processos. A educação, no entanto, é universal, pois é a experiência básica do ser humano de aprender a ser competente na sua cultura.
Durante o ano de 2023, trabalhamos a temática: O Diálogo como cultura da paz, contemplando diversas ações entre as culturas e os povos, que iniciou na Educação Infantil até os anos finais do Ensino Médio.
Nas séries iniciais do segundo ano do ensino fundamental, estudamos as regiões Norte e Nordeste. Contamos através da arte, A lenda da Serpente do Maranhão.
Segundo a história , a serpente encantada é representada em diversas manifestações culturais. Durante as aulas, nós pesquisamos o folclore maranhense e trouxemos a riqueza dos detalhes da cultura com notória influência portuguesa nos costumes, na língua e nos hábitos; do elemento negro nas danças, folguedos, culinária, música.
Podemos ver a Arte inserida nos projetos multidisciplinares, conversando com a Língua Portuguesa, com a Matemática quando citamos a construção de poemas visuais.Estudamos a linguagem poética da construção dos casarios, da estilização das formas e cores das bandeiras, na obra do Alfredo Volpi.
Exploramos o ato de tecer e resgatamos a herança de nossos ancestrais, quando trabalhamos a psicomotricidade nos bordados.
Já no 4° ano, dialogamos com interdisciplinariedade da disciplina de História e Geografia quando estudamos os povos indígenas e a pintura primitivista. Pesquisamos a arte pré-histórica brasileira e exploramos a confecção de tintas com frutos, flores , frutas e sementes. Produzimos tintas com com pigmentos naturais e aplicamos em vários suportes.
Estudamos os grafismos indígenas e criamos padrões para representá-los, e ampliamos nosso repertório. Exploramos o ato de tecer, bordar e produzimos para a festa junina bandeiras com a temática da festa.
Pesquisamos também a origem da literatura de Cordel e reproduzimos a técnica da xilogravura e da isogravura para representar as técnicas de impressão.
A Arte no 5° ano, está muito envolvida com as disciplinas de projetos e ciências. Tivemos um olhar aguçado para o uso do descarte consciente , os alunos criaram coletores para coletar casca de lápis ( resíduos) Após a coleta, os resíduos foram levados até a composteira para gerarmos adubo para o uso da comunidade do colégio.Exploramos a arte contemporânea e sua materialidade. Utilizamos recursos tecnológicos dentro da contemporaneidade da Arte, explorando a criação de painéis artísticos, cartazes, folders utilizando o conceito da publicidade e da propaganda, permitindo a formação crítica da formação cultural dos nossos alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BARBOSA, Ana Mae; SALES, Heloisa M. (Org.). O Ensino da Arte e sua História. São Paulo: MAC/ USP, 1990.
FUSARI, Maria Felisminda de R.; FERRAZ. Maria Heloisa C. de T. Arte na Educação Escolar. São Paulo: Cortez, 1992.
MUKHOPADHYAY, C.C.; MOSES, Y.T. Multicultural Education: Anthropological Perspectives. In: The International Encyclopedia of Education. 2 ed. Oxford: Pergamon, vol. 7, 1994, p. 3971-4.
PELLANDA, Nize Maria Campos. Apresentação à Edição Bralileira. In: McLAREN, Peter. Multiculturalismo Revolucionário. Pedagogia do dissenso para o novo milênio. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000, p. vii-viii. https://www.brasilparalelo.com.br/artigos/quala-importancia-da-cultura
MACHADO. Ana, Maria Arte. Para Criança - Era Uma Vez, Três.
CARDOSO, Rodrigo Octávio. A questão do primitivismo e a representação dos povos indígenas em Antonio Candido. Criação & Crítica, n. 26, p., jun. 2020. Disponível em: <http://revistas.usp.br/criacaoecritica>
CURSOS COMPLEMENTARES DE MÚSICA
Rafael Marques • Professor de Música
Neste ano o Colégio Uirapuru comemorou o segundo ano com os cursos de Música no contraturno dos alunos. São eles: curso de violão, guitarra, contrabaixo, bateria, teclado, piano, canto e ukulele, além das aulas de musicalização infantil que acontecem semanalmente no Berçário, envolvendo pais e filhos.
Em setembro os alunos se apresentaram no "Recital de Música", este que foi organizado pela equipe, formando bandas com os alunos de acordo com cada instrumento. Foram 20 apresentações de músicas brasileiras, já que a proposta do evento era apreciar a rica musicalidade do nosso país.
Houve a participação de mais de 50 alunos, interpretando canções de grupos e cantores "Kid Abelha", "Geraldo Vandré", "Roberta Campos", "Paralamas do Sucesso", "A Banda Mais Bonita da Cidade", "Seu Jorge", "Sandy e Júnior", "Roupa Nova", "Melim", "Pequeno Cidadão", "Marisa Monte", "Skank", "Nana, Dori e Danilo Caymmi", "Toquinho", "Elis Regina", "Zélia Duncan", "Luiz gonzaga" e "Vitor Kley". Foi um sucesso!
Por fim, são dez professores de música especializados em cada instrumento trabalhando em prol de um projeto enriquecedor que contribui com o movimento artístico de todos os espaços do colégio, desde o berçário ao ensino médio.
Acreditamos na potência do ensino musical e o quão importante se faz para o desenvolvimento do aluno.
Venha nos conhecer!
A MÚSICA COM OLHAR PSICOMOTOR
Rafael Marques • Professor de Música
Quando escutamos uma música, facilmente resgatamos memórias afetivas, boas, ruins, de longas datas ou nem tanto. O corpo facilmente é induzido a um movimento involuntário elevado ao pulso mais forte daquela canção, esteja você onde estiver. Mas por quê?
Quem ativa nosso cérebro aos primeiros estímulos sonoros é o córtex auditivo, que posteriormente conecta outras partes "acendendo" partes do cérebro responsáveis pela emoção, a linguagem e o movimento e, a partir disto, todo o corpo se conecta alterando as sensações.
Um outro exemplo interessante, que nos faz refletir sobre o corpo humano, é observar um copo cheio de água ao lado e às diferentes vibrações (desenhos na água) causadas conforme a música é entoada, de acordo com a variação rítmica. As moléculas da água se alteram, se subdividem e formam como se fosse uma coreografia.
Mais de 70% do corpo humano é composto por água. Eis a reflexão!
Agora vamos falar sobre a psicomotricidade:
PSI - Alma, espírito
CO - Cognição
MOTRIC - Movimento
IDADE - Etapas do desenvolvimento
Pode-se notar a importância da palavra supracitada no decorrer da vida de uma pessoa. É uma junção de fatores que cooperam com o desenvolvimento de forma geral do ser.
Por ser uma área que ainda muitos desconhecem, a psicomotricidade vem se mostrando dentro de uma relação multidisciplinar que envolve a interação entre os processos mentais e os movimentos corporais, integrando os aspectos emocionais, cognitivos e motores.
Desta forma, o olhar musical com este viés faz toda a diferença, o que se entende a música como potencial ferramenta unida ao processo psicomotor.
A música pode desempenhar um papel significativo no desenvolvimento e na melhoria da psicomotricidade, que se refere à relação entre os processos mentais e as habilidades motoras. Ela envolve a coordenação dos movimentos do corpo, a percepção espacial, o equilíbrio, a orientação temporal e outras habilidades motoras e cognitivas. Segundo as autoras Ferreira e Rubio (2012, p. 9):
O uso da música aliada a psicomotricidade revela-se como uma estratégia fundamental no desenvolvimento das capacidades infantis, assuntos relacionados à saúde como: físico e mental dão destaque nos resultados, quando associados a uma técnica e dirigida de forma correta.
A partir destes conceitos, inicia-se uma composição, e esta se multiplica formando então um repertório de possibilidades musicais, com recursos que possam contribuir com o desenvolvimento em qualquer idade.
Estudiosos no meio psicomotor, como Cacilda Velasco, reconhecem a psicomotricidade em três unidades funcionais que se subdividem em oito principais enfoques. São esses:
Sendo assim, apresentarei uma simples proposta musical a fim de que se perceba os enfoques psicomotores inseridos na "brincadeira".
A brincadeira em roda se chama "Adoleta", em que os participantes devem se organizar em roda (Estruturação EspaçoTemporal), sentar ao lado dos colegas e aguardar o momento certo, se concentrar (Respiração). Se organizar e esperar o tempo certo para bater sua mão na mão do outro colega (Estruturação EspaçoTemporal e Lateralidade e Tonicidade), coordenar seu movimento a fim de que consiga no tempo forte dos compassos bater na mão do colega que estiver ao lado (Tonicidade e Praxia Global).
Os benefícios apresentados referem-se à psicomotricidade, mas unido ao olhar pedagógico musical constata-se outros tantos benefícios como por exemplo a relação com o outro (socialização), percepções auditivas (escuta), a concentração, o ritmo, o desenvolvimento da linguagem a partir do canto, entre tantos outros.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
VELASCO, Cacilda Gonçalves (autora e organizadora). Propostas psicomotoras: atividades de psicomotricidade educacional, esportiva e clínica. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2022.
Patrícia Silva e Rafael Marques • Professoras e Professores do Ensino Médio
Identidade visual do Sarau. A aluna Áthany
Thayna da Silva Morato foi fotografada pelo ex-aluno Gabriel Felipe Oliveira da Silva.
Em O perigo de uma história única, versão impressa de uma conhecida conferência
TED talk (2009) proferida por Chimamanda
Ngozi Adichie, a autora nigeriana discute
sobre a problemática da representação única, geralmente estereotipada e utilizada para descrever ou mencionar realidades socioculturais distintas ao padrão hegemônico branco e eurocêntrico, proveniente dos discursos oficiais. A obra critica o apagamento e a decorrente invisibilidade sofridos por determinadas sociedades, que terminam subalternizadas histórico-socialmente a partir de uma narrativa oficial, que circula de maneira hegemônica em distintos espaços de saber.
Contextualizando para a nossa realidade brasileira, ainda é muito comum nos depararmos com discursos que reduzem, dentre outros grupos, comunidades afrodescendentes a uma representação estereotipada, que leva à marginalização e ao menosprezo desses grupos sociais, reforçando ainda mais questões que já deveriam ter sido abolidas, como a extrema desigualdade social, o racismo e a violência. Nesse sentido, é papel da escola oferecer possibilidades de reflexão sobre essas questões tão urgentes e construção de outras visões mais empáticas, tolerantes e respeitosas.
Nessa perspectiva, nasceu o Sarau 2023: “Negritudes, presente!” Nossa proposta foi, a partir de pesquisa, muita reflexão e
(des)construção de conceitos, oferecer a oportunidade de olharmos para a participação da comunidade negra no Brasil com outras lentes e conhecermos uma história que é muito maior do que apenas dor, violência e morte. Nossos alunos criaram espaços físicos imersivos a partir de diferentes temas (culinária, música, esporte, linguagem, artes visuais, cinema, etc.), nos quais os visitantes conheceram ricas contribuições da cultura negra e iniciaram a necessária reflexão sobre esse tema.
A organização do Sarau foi pensada de modo que o percurso realizado na visitação tivesse o mesmo ponto de início e fim. A primeira e a última apresentações foram no palco construído no pátio do Prédio II. Entre esses dois momentos, os espaços imersivos, distribuídos no ateliê de Artes, em salas do 1o e 2o andares e no saguão da escada entre o térreo e o 1o andar, puderam ser visitados livremente, de maneira que cada visitante construiu sua própria jornada. Na sequência, seguem as propostas realizadas pelos alunos:
Música brasileira
A imersão musical foi provocada a partir do momento em que os convidados adentraram à sala ao som dos ritmos Lundu e posteriormente o Maxixe.
Aponte a câmera do seu celular para este QR Code e viaje na linha do tempo da música negra no Brasil.
Enquanto observavam a projeção, escutavam o Lundu, ritmo que representa a cultura africana no Brasil, com seus instrumentos percussivos e suas danças sensuais.
Com a miscigenação, as artes se encontraram havendo uma mistura de ritmos, danças e instrumentos, que favoreceram o surgimento do Maxixe, apresentado a partir de uma canção chamada "Maxixe", composta por Chiquinha Gonzaga.
Caso queira apreciar, aponte a câmera para este QR Code.
Ao final dessa projeção, iniciou-se a apresentação da capoeira ao som de berimbau, pandeiros e atabaque, ponte para o início de um pout-pourri de canções brasileiras "ao vivo" que marcaram períodos, ritmos, histórias, dores e alegrias.
A primeira canção foi "Canto das Três Raças", gravada por Clara Nunes, um samba que retrata bem o período da escravidão e o cantar de dor das raças provenientes daquele período.
Aponte o celular para ver a letra da canção "Canto das Três Raças".
O segundo cantor e compositor lembrado através das interpretações dos alunos foi Seu Jorge, com a canção "Carolina", de sua autoria. A canção resgata um ritmo mais moderno, conectando o Samba ao Rock (Samba-rock), valorizando instrumentos dos dois gêneros, além da estrutura harmônica e acordes dissonantes originados do samba.
Aponte o celular para ver a letra da canção "Carolina".
Por fim, os alunos interpretaram uma canção de Tim Maia - "Ela Partiu"gravada por ele mesmo na década de 70. A canção tem uma levada "Soul", e moderniza a musicalidade brasileira sob influência do Blues e do Jazz americano.
Tumbeiro
Aponte o celular para ver a letra da canção "Ela Partiu".
A sala "tumbeiro" trata da imersão em um navio negreiro. Quente, desagradável, abafado, apertado, isolado, triste, fétido, mortal. Como a própria sala revela - através da utilização de uma maquete e de áudio explicativo - todos nós já conhecemos a história dos imensos navios que traziam pessoas da África para serem escravizadas na América. Mas a sala propõe uma mudança de olhar, de panorama: a intenção era reconhecer a tentativa de desumanização pelas quais aquelas pessoas passavam ao serem obrigadas a deixar suas famílias, seus lares, suas casas, seu povo. Mesmo sendo impossível desumanizá-las - pois eram pessoas - esses seres humanos eram tratados como mercadorias. As péssimas condições da travessia resultaram em muitos mortos - que eram jogados ao mar -, situação que deu origem ao termo tumbeiro. Utilizando os sentidos (olfato, visão, audição), a sala imersiva nos leva à uma experiência de sofrimento que, mesmo sendo terrível, é necessária para o entendimento do impacto que o tráfico negreiro e a escravidão tiveram - e que ainda têm - na realidade brasileira.
Descolonização científica na África: Uma história queimada
Considerando uma das obra de base do Sarau/23 - "O perigo de uma história única" (ADICHIE, 2019) - o esforço dessa proposta foi apresentar conceitos para permitir que o esforço analítico dos envolvidos no evento fosse compartilhado com a audiência, considerando que a melhor maneira de desconstruir falsas premissas e preconceitos é o estudo e a prática científica apoiada na ciência. Para isso, escolhemos a escada, que conduz ao primeiro andar do prédio 2, como espaço produtivo para esse convite científico, pois, além de ser um local que permite o movimento físico-vertical, foi também um espaço metafórico de ascensão intelectual por meio dos degraus cujos patamares convidam à reflexão técnica sobre os conceitos de "decolonização" (ROSEVICS, 2017) e "racismo científico" (BLANC, 1994).
O primeiro considera o pensamento decolonial como aquele que "objetiva problematizar a manutenção das condições colonizadas da epistemologia, buscando a emancipação absoluta de todos os tipos de opressão e dominação, ao articular interdisciplinarmente cultura, política e economia" (ROSEVICS, 2017, p.189). A finalidade desse modo de pensar é construir um campo de pesquisa inovador, capaz de privilegiar aspectos locais em detrimento ao legado imposto pelos colonizadores, demonstrando, por exemplo, as diferenças antagônicas entre o discurso do colonizador e do colonizado. Já o segundo conceito pretende "salientar uma hierarquia de raças (onde negros e índios são considerados menos aptos) e classificar os seres humanos em inferiores e superiores intelectualmente" (BLANC, 1994, p.12). Em comum, os conceitos permitem a reflexão sobre a narração colonial e pós-colonial no que diz respeito à racialidade, em especial, à construção
histórica do "homem universal" - homem, branco, europeu, letrado, heteronormativo.
No patamar após os degraus-conceito, o visitante encontrou fotos de personalidades negras, mundialmente conhecidas. Se pretendemos desfazer os perigos e equívocos de uma história única descrita pelo colonizador, então precisamos também explicitar os rostos dos colonizados e seus respectivos percursos acadêmicos e culturais: muito mais forte que o sofrimento sofrido está a força da coletividade negra. Entre os inúmeros destaques, escolhemos:
Achille Mbembe: professor, filósofo, teórico político e historiador camaronês, reconhecido como estudioso da escravidão e da negritude, escritor do livro "Necropolítica", de 2011.
Angela Davis: professora e filósofa estadunidense, integrante do movimento Panteras Negras, e autora consagrada de obras, como "Mulheres, raça e classe" (1981) e "A liberdade é uma luta constante" (2015).
Conceição Evaristo: professora e linguista afro-brasileira, autora primorosa de obras, como "Olhos D'água" (2014) e "Canção para ninar menino grande" (2018).
Djamila Ribeiro: filósofa, feminista negra, escritora e acadêmica brasileira, é mundialmente reconhecida pelo seu ativismo na internet, nas colunas da Folha de SP e nas obras "Lugar de fala" (2017) e "Pequeno Manual Antirracista" (2019).
Jaqueline Goes de Jesus: cientista da Fiocruz/Bahia, coordenou a equipe responsável pelo sequenciamento do genoma do vírus SARS-CoV-2 48h após a confirmação do primeiro caso de COVID-19
no Brasil.
Mano Brown: Pedro Paulo Soares Pereiro, o Mano Brown, é rapper e compositor brasileiro, fundador do grupo Racionais MC's. Ele recebeu o título de doutor honoris causa pela Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) e é um dos autores do livro "Sobrevivendo ao inferno" (2018).
Neil deGrasse Tyson: astrofísico, escritor e divulgador científico americano, associado ao departamento de astrofísica no Museu Americano de História Natural. É autor de "Origens" (2004) e "To infinity and beyond" (2023).
Silvio Almeida: professor, advogado, filósofo e atual ministro dos Direitos Humanos e da Cidadania no Brasil. É uma referência intelectual sobre o conceito de "racismo estrutural" e políticas públicas de combate à desigualdade, autor das obras "Racismo estrutural" (2019) e "Brasil sob escombros" (2023).
Após o encontro com tais personalidades e com sua construção técnica-científicaartística, o visitante se deparou com outra manifestação localizada no encontro das duas paredes do hall: dois infográficos contrapostos, um deles contendo informações sobre a produção científica em África, juntamente com dados étnicos de cada país, e o outro, com informações sobre a produção científica na Europa, bem como o corte étnico de cada país. Nesse espaço, a estética se une à técnica, pois a contraposição dos dois infográficos permite que o visitante compare tais fluxos de produção científica, e possa entender o corte racial que existe nessa produção. Ainda, a posição dos infográficos na junção das paredes retoma a ideia de convergência do pensamento científico em uma única perspectiva, uma nova
leitura que a manifestação artística busca evidenciar, contrapondo o atual recorte segregacionista, em cenários dominados pela leitura científica branca européia colonizadora.
Nessa parte, faz-se necessário um breve recuo para a construção da obra: ao longo da pesquisa bibliográfica para a produção desse espaço, ficou evidente que a produção científica Africana era, à primeira vista, escassa em termos de volume e autores, quando comparada à produção européia-americana. Isso se evidenciava em números de artigos publicados, e nas próprias ferramentas de busca que apenas retornavam artigos e produções brancas, denotando um apagamento técnico-científico que estaria vinculado a um processo histórico que impediria tal avanço. Seguindo essa análise, foi feita uma busca mais aprimorada para explicitar a produção científica africana, nos mais diversos campos: agricultura, biotecnologia, química, astronomia, etc, e como tal produção sofreu um apagamento histórico. Esse apagamento foi retratado na última obra exposta, na qual o visitante visualiza artigos de origem africana expostos ao longo do corrimão da escada, porém queimados em suas bordas. Aqui, novamente, a estética estava a serviço da técnica, pois a ideia de apagamento e queima de uma dada produção científica estaria representada na obra.
Assim, completa-se a experiência do visitante no espaço, buscando fornecer um olhar sobre vivência científica a partir de um novo referencial, no qual a negritude e a produção de conhecimento se encontram para a formação de um horizonte verdadeiramente plural e democrático. O propósito dessa experiência artística, política e científica toma a escada como
movimento ascendente de desconstrução de preconceitos e tomada de consciência.
Desigualdade racial no Brasil
A sala "Desigualdade Social no Brasil" promove o seguinte debate: se, de acordo com dados do IBGE, metade da população brasileira é perta e parda, onde estão os negros? Assim, a busca é reconhecer, a partir da nossa realidade, como se expressa a desigualdade racial.
As alunas iniciaram o projeto através de um formulário que identificava quantas pessoas (entre alunos, professores e funcionários) definiam-se como pretos e pardos. A partir da coleta dos resultados, as alunas começaram um processo de fotografar o ambiente da escola - como a sala dos professores e as salas de aulas. A ideia era, mediante permissão dos fotografados, demonstrar quantitativamente essa diferença.
A sala foi montada de forma que as imagens formavam um caminho: muitos não entendiam à primeira vista a divisão: a minoria - ou inexistência - de pretos e pardos de um lado, brancos do outro.
Ao terminar o caminho, assistiam a um seminário sobre a história da presença negra em nosso país e no mundo, assim como formas de silenciamento, embranquecimento e opressão. Depois, eram convidados a percorrer o mesmo caminho inicial, retomando todas as imagens. Agora esclarecidos, enxergavam além, problematizando e discutindo sobre o que viam.
Raízes Africanas nas palavras do vocabulário brasileiro: uma exploração cultural e linguística
A exemplo das exposições apresentadas
no Museu da Língua Portuguesa, em São Paulo, a sala Raízes Africanas nas palavras do vocabulário brasileiro mostrou um levantamento de palavras de origem africana utilizadas em nossa língua. Com recursos audiovisuais e interativos, os alunos recepcionaram os visitantes com uma sala ambientada para mostrar a beleza de nossa língua, herdada dos ancestrais africanos trazidos ao solo brasileiro nos tempos da escravidão.
Por trás dos panos
A sala "Por trás dos panos" organizou uma exposição sobre a periferia e as diversas produções artísticas produzidas nela, que muitas vezes não têm o devido reconhecimento nem a devida visibilidade, ou seja, que ficam por trás dos panos na sociedade. O local foi preparado para que o público ultrapassasse um pano na porta de entrada e tivesse contato com músicas, cinema e artes visuais - todos esses produzidos na periferia, para a periferia e também com a temática periferia. A necessidade de repetição enfática é para marcar, ao menos por ora, a importância que a periferia tem na construção da identidade negra no Brasil - e eis aqui o perigo da história única -, histórias sempre carregadas de senso comum e normalmente contadas por quem não é do lugar. Tijuana, Racionais, Cidade de Deus, Carandiru, Medida Provisória, Robinho Santana, Heloisa Hariadne, Naná Prudêncio, Thaís Alvarenga são alguns nomes de artistas e artes que protagonizaram a sala, detalhadamente montada, sob luz ambiente, quadros, fotografias, cenas de filmes, obras e trilha sonora. Na exposição, a periferia foi protagonista e ficou em cima do palco com a cortina toda aberta.
Arquitetura
Aponte a câmera do seu celular para este QR Code e acesse o site Por trás dos panos.
Na sala imersiva sobre a Arquitetura, a proposta foi levar o visitante em uma viagem pela estética arquitetônica Africana, suas regionalidades, referências, cores e formas. Aqui, buscou-se evidenciar a pluralidade de temas que compõem as obras, de acordo com cada região africana apresentada: neste sentido utiliza-se o termo "vernacular", indicando que para cada obra mostrada na sala utilizaram-se materiais, formas e tendências que seriam típicos de cada região. O objetivo da sala, segundo as próprias autoras, seria traduzir a riqueza cultural presente em África por meio de edificações e construções típicas de cada região e de cada povo.
Para essa viagem arquitetônica, na porta da sala, o visitante encontrava cores e formas típicas da África Meridional, presente nas colunas que emolduravam a porta da sala recorrentes dessa região. Na seção para a região Ocidental, a mescla de religião e arquitetura ganha enfoque, onde são representadas edificações islâmicas com formas bem assinaladas do império Mali. Para a região Setentrional, ganham destaque os famosos contornos das pirâmides, denotando a junção entre poderes políticos e religiosos típicos dos faraós. Na parte Oriental, nota-se, ao redor da sala, as cores e formas típicas das tribos dessa região, levando o visitante a uma viagem pelas tapeçarias. Finalizando, para a parte Central, temos as construções da tribo Musgum, os denominados Tolek, casas em formato de cúpula, construídas a
partir de terra compactada e com funções distintas. Ao terminar a sala, o visitante pôde experienciar a riqueza cultural e estética de África, interagindo com áudios explicativos sobre as obras e vivenciando cores e formas do continente. Ressalta-se, ainda, a integração entre religiosidade, engenharia, matemática, política e costumes, presentes nas construções reproduzidas, auxiliando na estruturação de uma expressão cultural rica e viva, que não respeita as fronteiras artificiais impostas pelos colonizadores, mas sim, as crenças, hábitos, diversidade e pluralidade dos povos africanos.
Raízes da Afro Gastronomia
Raízes da Afro Gastronomia foi uma experiência imersiva e sensorial com base nas influências africanas na culinária do Brasil e de África. Os alunos organizaram um restaurante no qual o visitante, recebido na porta por um maitre, era conduzido a sua mesa e orientado a escolher um prato principal dos três oferecidos (feijoada, arroz jollof e cuscuz nordestino) e uma das duas sobremesas do cardápio (cocada ou canjica). As iguarias foram preparadas previamente pelos alunos envolvidos no projeto e foram servidas aquecidas. Enquanto aguardavam seus pedidos, os visitantes foram servidos de água pelos garçons e usufruíram do espaço cuidadosamente preparado com música ambiente e luz indireta.
Ao servirem os pratos escolhidos, os garçons aproveitaram para explicar brevemente sua origem e orientaram os "clientes" a acessarem o site do projeto por meio de um QR Code disponibilizado para consulta nas mesas, com informações mais detalhadas de cada prato, como história e modo de preparo da receita.
Aponte a câmera do seu celular para este QR Code e conheça mais sobre os pratos servidos em Raízes da Afro Gastronomia.
O tempo por trás das câmeras
Organizado por um grupo de alunas da 1a série, a sala O tempo por trás das câmeras apresentou uma linha do tempo com foco na produção do cinema negro no Brasil e no mundo. Com base nas respostas encontradas para perguntas como: "Qual foi o primeiro filme brasileiro dirigido por uma pessoa negra?" ou "Quantos atores e atrizes negras já ganharam o Oscar?", as estudantes organizaram um túnel, direcionando o percurso do visitante pela sala, o qual tomava contato com as informações recolhidas durante a pesquisa enquanto caminhava. Na porção externa do túnel, elaborado em formato de espiral, o visitante se deparava com cartazes, fotografias e breves explicações sobre filmes brasileiros que tematizam as questões de negritude, todos dirigidos e protagonizados por artistas negros, organizados cronologicamente. Na parte interna e final da trajetória, as alunas apresentaram a lista de atores e atrizes negros ganhadores do Oscar, renomado prêmio de cinema mundial, chamando a atenção do visitante para a discrepância na quantidade de ganhadores negros em comparação a brancos e brancas.
Segundo o grupo organizador da sala, o objetivo da proposta foi, além de valorizar a contribuição negra no cinema, também problematizar o quanto a desigualdade racial impacta diferentes setores da nossa sociedade.
Aponte a câmera do seu celular para este QR Code e saiba mais sobre o cinema negro.
Percorrendo a História:
Atletas Negros Icônicos
Duas salas de aula foram dedicadas ao esporte, onde os nossos alunos produziram uma reflexão atual e necessária a respeito não só da presença de atletas negros em diversas modalidades esportivas, mas de como esses atletas sofreram e foram combativos em relação ao racismo.
Uma das salas foi dedicada a Pelé, ícone do futebol brasileiro. Nela, os alunos resgataram a sua trajetória através de muita pesquisa e a incorporaram na confecção de diversos jogos, como: chute a gol, futebol de botão e Fifa. O convite ao público foi feito e todos que passaram pela sala puderam se divertir com as propostas dos nossos alunos.
Na outra sala dedicada ao esporte, o público pôde acompanhar a apresentação sobre Neymar, atleta do futebol. Através de uma apresentação multimídia, os alunos retomaram momentos de sua carreira, ressaltando os ataques racistas que Neymar e tantos outros atletas negros sofreram nos últimos tempos, além de seus feitos em relação ao Instituto Neymar. Uma exposição de camisetas relacionadas aos times em que o atleta jogou foi montada pelos alunos e, ao final do percurso, o convite era para o público se divertir em um campeonato de embaixadinhas.
Em outra parte da sala, um espaço dedicado aos atletas negros do Basquete. Para tanto, uma mesa de exposição com tênis esportivos e camisetas relacionadas ao esporte foi montada para auxiliar os alunos em suas explicações. Além disso,
o grupo produziu e apresentou um vídeo sobre Michael Jordan e Lebron James, ressaltando suas trajetórias de vida e suas ações no combate ao racismo. Os visitantes puderam, ainda, se arriscar a fazer uma cesta em uma tabela de basquete que foi montada na sala.
Desfile de moda
Dirigido e arquitetado pelos alunos do Ensino Médio, com a ajuda de colegas do 9º ano, professores e ex-alunos, o projeto Desfile de Moda contou com diferentes etapas de execução. A primeira etapa do projeto foi a pesquisa, a partir da qual a equipe responsável procurou influências africanas referentes a cada região da África, relacionadas a roupas, maquiagens e acessórios, tais como a Jellebya, traje feminino típico das regiões ocidental e setentrional africanas, a Capulana, comum em países como Moçambique, e o Boubou, vestimenta masculina indicativa de posição de poder religioso ou político, típica da África Ocidental. A segunda fase foi composta pelo design e planejamento da coleção por meio de croquis, com a criação de sete modelos únicos, dentre roupas femininas e masculinas. Para a apresentação de cada criação, foram escolhidos modelos negros, pardos e pretos da própria comunidade escolar (9o ano a ex-alunos). O terceiro estágio foi a confecção das roupas, também realizada pelos próprios alunos, desde a escolha e compra dos tecidos até a costura e sessões de prova.
Além das equipes de pesquisa e produção e dos modelos, houve mais um grupo de alunos responsável pela elaboração de um documento digital, acessado pelos visitantes por meio de um QR code durante a apresentação do desfile, contendo toda a pesquisa realizada, os croquis das peças criadas e as explicações elaboradas pela equipe.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ADICHIE, Chimamanda N. O perigo de uma história única. São Paulo: Cia das Letras, 2019.
BLANC, M. Os herdeiros de Darwin. São Paulo: Scritta, 1994.
MBEMBE, Achille. As formas africanas de autoinscrição. Estudos Afro-Asiáticos, Ano 23, nº 1, 2001, pp. 171-209.
ROSEVICS, Larissa. Do pós-colonial à decolonialidade. In: CARVALHO, Glauber. ROSEVICS, Larissa (Orgs.). Diálogos internacionais: reflexões críticas do mundo contemporâneo. Rio de Janeiro: Perse, 2017.
ENTRE AS FRONTEIRAS DO CONHECIMENTO
Ana Carolina Benzoni • Professora de Português
É inegável que nosso processo civilizatório tem vivenciado um momento disruptivo.
A chamada "era pós-moderna" trouxe consigo, para recorrer a Baumann, a liquidez dos relacionamentos, a fluidez das relações, a rapidez da (des)informação.
Se no século XVIII a Revolução Industrial mudou a relação da humanidade com o trabalho, os bens de produção e o consumo, já podemos dizer que a Revolução Tecnológica, que se iniciou no final do século XX e vem modelando o início do século XXI, também tem reconfigurado nossa forma de lidar com o entorno.
Algoritmo, inteligência artificial, automatização de tarefas… educar para o século XXI traz consigo o desafio de desenvolver em nossos jovens as habilidades de realizar tarefas que não podem ser realizadas por robôs, as chamadas "soft skills" compreendem, dentre outras, a habilidade de resolver problemas, trabalhar sob pressão, comunicar-se assertivamente, pensar criticamente, ter resiliência. O cidadão do século XXI deve estar preparado para fazer o que máquinas não fazem: evidenciar sua humanidade, na acepção positiva da palavra, e cabe também (embora não somente) à escola o papel de conduzir nossas crianças e jovens neste caminho.
Pensando nisso, o Colégio Uirapuru reestruturou sua forma de avaliação, acrescentando às provas uma avaliação
processual. Como o próprio nome já revela, esta parcela de avaliação olha para o processo de desenvolvimento de um produto/saber ou conhecimento, contemplando todas as etapas de realização, desde sua ideação até o produto final. Nessa perspectiva, as avaliações propostas demandam trabalhos em grupos em que nossos alunos têm a oportunidade de desenvolverem e aprimorarem as soft skills, além de exercitarem a criatividade, a leitura, a intertextualidade e a interdisciplinaridade.
Tendo em vista que o romper as barreiras do conhecimento e deixar de "encaixotálos" em disciplinas é, também, dever da escola - que, no Ensino Médio, vive a se equilibrar entre a demanda do século XXI e a demanda do "agora", os vestibulares - a equipe de professores do Ensino MédioAline Aquino, Ana Carolina Alecrim Benzoni, André Guelli, Carlos Renato Strombeck Vaz, Denise Sarmento, Eduardo Ruz Torres, Eric Pizzini, Gabriela Deliberali, Habib Rachide Filho, Katia Yabiku, Maria Carolina Scudeler Silva, Monica Albiero Costa, Mônica Miliani Martinez, Patrícia Souza Silva, Rafael Corrêa Vallin Marques, Vinicius De Moura Salvestro - pensou, no terceiro trimestre, em uma avaliação processual que envolvesse a transdisciplinaridade, em que os conhecimentos de diversas disciplinas pudessem ser agregados para a realização de um projeto maior. Surgiu, assim, a reformulação da proposta de estruturação e avaliação de dois trabalhos já realizados
com os alunos em anos anteriores: o Sarau e o Uira Talks.
A reformulação começou pelo envolvimento de mais disciplinas em cada um desses projetos: Humanidades, Biologia, Linguagens, Matemática, Física transitaram pelo Sarau, cujo tema foi "Negritudes, presente" em subtemas como ciência e tecnologia, arquitetura, esporte, culinária, moda, artes visuais e cinema. Elas também transitaram pelo Uira Talks, cujo tema foi "A Era da Dopamina: vício e prazer na modernidade", com subtemas como fisiologia humana, neurociência, padrão matemático das músicas, questões sociais e políticas das drogas, consumo de entorpecentes, vício em academia, sites de apostas e redes sociais.
Se a proposta dos dois trabalhos inova por solicitar aos alunos que unam conhecimentos ao pensar o produto final de cada projeto, ela também inova ao dar aos nossos jovens mais autonomia de escolha, ao mesmo tempo em que se propõe a valorizar as inclinações artísticas e habilidades natas de cada um. Por isso, os alunos das 1ª e 2ª séries do Ensino Médio, em 2023, escolheram de qual evento eles gostariam de participar. Além disso, os alunos escolheram os grupos entre as salas (para o Uira Talks) e entre as séries (para o Sarau) e o subtema ou área que gostariam de trabalhar.
Ter a liberdade de escolha traz consigo responsabilidades: escolher o projeto e um subtema possibilitou aos alunos um engajamento e comprometimento maior com a proposta. O trabalho entre salas e entre séries possibilitou o desafio de gerenciar opiniões divergentes, de solucionar problemas através de diversos pontos de vista, de trabalhar com pessoas com as quais não se convive diariamente. Para possibilitar esse diálogo, orientar os grupos, acompanhar as ideias e dar os direcionamentos, os professores assumiram a função de orientadores e, em dois momentos diferentes, as aulas tradicionais foram substituídas pelos encontros de cada turma, a fim de que eles tivessem um espaço durante o período de aula para se conhecerem e idealizarem as propostas realizadas.
Se os projetos romperam com as barreiras do conhecimento e das salas de aula, a avaliação do processo e do produto também foi pensada sem as barreiras que normalmente encontramos. Em conjunto, os docentes montaram rubricas de avaliação que contemplaram os propósitos de cada um dos trabalhos e todos os docentes presentes em cada um dos eventos foram avaliadores deste processo.
Trabalhar temas socialmente relevantes, que dialoguem com os desafios que nossos alunos enfrentam e enfrentarão enquanto cidadãos do século XXI, oferecer a eles a possibilidade de compreender que o conhecimento pode transcender os muros das disciplinas e que a interação com o outro vai além do convívio em sala de aula são alguns dos benefícios que os projetos Sarau e Uira talks proporcionaram aos nossos alunos em 2023, mostrando que a educação para o século XXI requer de todos nós, adultos do século XX, um eterno repensar e reformular conceitos e ações.
ESTUDO DO MEIO: A SALA DE AULA EM CONTEXTO
Os estudos do meio são vivências muito aguardadas pelos estudantes do Colégio Uirapuru. Essa prática pedagógica, que tem como objetivo aprofundar as experiências realizadas em sala de aula, proporciona o contato direto com determinada realidade, ou seja, por meio da investigação e da observação, o processo, já trabalhado em ambiente escolar, se intensifica fora desse contexto. Visitar novos locais, bem como vivenciar novas experiências, proporciona ao aluno um saber que vai além do muro da escola e, para que esses objetivos sejam alcançados, o trabalho interdisciplinar e o envolvimento de toda a equipe pedagógica é indispensável, proporcionando aos alunos a verificação e as transformações humanas no espaço geográfico, a coleta, registro e análise dos materiais coletados, assim como o compartilhamento de diferentes visões presente no trabalho de campo.
ESTUDO DO MEIO: CONECTANDO TEORIA E VIVÊNCIA
Juliana Cares • Professora do 3º ano
Antes de se aprofundar nessa leitura, imagine o seguinte cenário: um dia muito diferente envolvendo um passeio com a turma durante todo o dia para lugares não tão comuns, vivendo momentos especiais e divertidos ao lado dos amigos. Esse é o estudo do meio.
Por definição, estudo do meio é uma proposta de ensino que tem como objetivo proporcionar o contato direto com determinada realidade, seja no meio rural ou urbano, de acordo com o que se decide estudar. Anualmente, essa prática é esperada no Ensino Fundamental I.
Entretanto, quando um docente conta aos seus alunos que eles viverão um momento de prática fora da escola, esse estudo se torna uma grande aventura. É justamente por isso que, no Colégio Uirapuru, essa atividade recebe o nome de SUPER DIA, que como já se supõe, é um dia fora do comum vivido pelas crianças.
De acordo com VICKERY (2016, p. 43 e 44), a escola deve proporcionar aos alunos independência e resiliência para investigar, cometer erros, aprimorar abordagens e ideias, preparando-os para a vida cotidiana. "O termo ambiente de aprendizagem inclui o espaço ao ar livre dentro da escola e da comunidade e o espaço virtual criado pela tecnologia". A autora reforça ainda que a aprendizagem
não deve ficar restrita apenas à sala de aula convencional, mesmo que esta seja um ambiente preparado para o ensinar/ aprender.
No dia 10 de agosto de 2023, os alunos do 3º ano participaram do estudo do meio para vivenciar na prática as atividades e conceitos aprendidos em sala de aula em diferentes disciplinas. Além de ser uma maneira de conectar o passado e o presente, as crianças se divertiram tendo contato com a natureza.
A bordo do trem republicano, saindo do município de Salto, com destino à cidade de Itu, os alunos passearam em carros de passageiros da época de 1889. O que hoje pode não ser considerado confortável, era um vagão de luxo há mais de cem anos. Um ponto interessante é o giro da locomotiva, que é colocada sobre um mecanismo que gira e a muda de trilho, podendo tracionar os vagões, tanto pelo lado direito como pelo lado esquerdo.
Muitos imigrantes chegaram à região em trens como esses. A Estrada de Ferro Sorocabana foi um dos principais atrativos para as famílias que chegavam às cidades do interior. Dessa maneira, as descobertas dos alunos sobre a formação da população brasileira e do povo sorocabano, estudados no início do ano, vão se tornando mais claras.
Vale fazer um parênteses nesta narrativa para contar como as crianças trabalharam colaborativamente investigando sobre as etnias das pessoas que compõem a comunidade escolar. A partir de pesquisas e de entrevistas, fizeram um levantamento de dados das origens dos funcionários e dos alunos, bem como de suas famílias. Nessa amostragem, com 76 pessoas entrevistadas, descobriu-se que a maioria delas tem descendência italiana, portuguesa ou espanhola.
Através de atividades em grupo, os estudantes participaram de rotações por estações para conhecerem os costumes, objetos típicos e as influências na fala, na culinária e na música dos povos indígenas, africanos e europeus.
Voltando ao passeio de trem no estudo do meio, numa velocidade de 10km por hora, as crianças observaram através das janelas a vegetação típica da região: Cerrado e Mata Atlântica, já estudados nas aulas de Geografia. Por ser uma vegetação observada através de dinâmicas no Espaço Eco Uirapuru, as crianças logo identificaram suas características, como os caules retorcidos. Também conheceram a taboa, um tipo de vegetação utilizado na confecção de produtos de palha, típicos do artesanato dos indígenas, os povos originários do Brasil.
Cruz e Lopes (2023, p. 8) afirmam que o estudo do meio proporciona uma vivência interdisciplinar, a qual promove um intercâmbio entre as disciplinas, com o objetivo de cooperação e transposição entre as matérias. Ao pensar que a sociedade se forma num conjunto único, o super dia promovido pela escola permite que os alunos percebam que não há divisões reais, que História, Geografia e Ciências convivem juntas, simultaneamente.
Na saída da cidade de Salto, os trilhos do trem passam sobre o rio Tietê, onde pode-se observar diferentes espécies de aves pescando ou nadando. Durante o trajeto, as crianças viram alguns animais como bois e vacas pastando, cachorros em pequenas propriedades e a corujaburaqueira, espécie típica da região. Conexões com o ambiente em que vivem (água e solo), o tipo de alimentação e outras características foram levantadas pelos alunos que já haviam estudado sobre os diferentes grupos de vertebrados.
Como o passado encontra o presente nesse passeio, os alunos aprenderam sobre algumas mudanças realizadas na paisagem ao longo dos anos, conectando os conceitos aprendidos sobre paisagem natural e humanizada. Uma ETE - Estação de Tratamento de Esgoto foi construída no caminho do trem, fazendo com que a estrada de ferro fosse modificada, passando ao seu redor. Há também muitas casas, ruas, sítios e prédios em ruínas nessa paisagem.
COMO SE VIVIA EM 1756?
A segunda parte do estudo do meio aconteceu na Chácara do Rosário, na cidade de Itu, onde as turmas do 3º ano conheceram a estrutura das construções levantadas pelos escravos e preservadas até hoje.
Essa não é uma simples moradia do campo, é uma casa construída em 1756 que preserva as características originais até hoje. Paredes grossas feitas de taipa de pilão, fechaduras enormes, grandes bancos de madeira, camas reforçadas, guarda-roupas com desenhos feitos direto na madeira, todos talhados à mão. Esses móveis, vindos das chamadas madeiras de lei ou madeiras nobres, possuem uma grande resistência e qualidade, atualmente, muitas delas são proibidas de serem cortadas com o risco de desaparecerem.
Os alunos conheceram alguns móveis, que hoje são praticamente inimagináveis, como uma cadeira que escondia um penico, usado para fazer as necessidades diárias. Depois do uso, a urina ou as fezes eram descartadas e a cadeira voltava à função normal. Outro fato interessante era que o sal, hoje armazenado em pequenos potes no armário da cozinha, antigamente era guardado no sótão, devido ao valor do produto na época.
Cruz e Lopes (2023, p. 6) reforçam a importância do estudo do meio no processo de aprendizagem, levando em consideração que "as saídas de campo são muito enriquecedoras e eficazes por natureza, quando se trata de apresentar os conteúdos de uma forma diferenciada daquela vista em sala de aula". Venturi (2005, p. 18) também relaciona que o momento da realização de uma atividade de campo, proporciona aos alunos uma maneira diferente de conhecer algo, por meio de técnicas de observação e interpretação.
CULTIVO DA CANA-DE-AÇÚCAR
Durante muitos anos, a principal atividade econômica da Chácara do Rosário era o cultivo e venda da cana-de-açúcar e dos produtos que a utilizam como matériaprima. Tudo que era produzido ia para a Europa através de grandes navios. Os alunos conheceram um dos galpões onde ficam grandes máquinas usadas para extrair o caldo-de-cana, movidas por animais e pessoas.
De acordo com Naritomi (2023, p. 39), o período de grande produção da cana-de-açúcar seguiu desde o início da colonização até 1760. A autora explica que os engenhos de açúcar eram empreendimentos que exigiam de muitos recursos para serem iniciados, por isso as terras eram concedidas às famílias que tivessem condições financeiras de produzir nelas. Além disso, como todo o processo exigia grande quantidade de mão de obra, trouxeram os africanos, em regime de escravidão.
E são os escravos responsáveis por construir as grandes paredes de taipa vistas no casarão da chácara, num processo que envolve madeira ou bambu, argila e areia, grandes e grossas paredes eram erguidas para sustentar vigas enormes feitas com as madeiras das árvores. A técnica é tão eficiente na manutenção da temperatura e no baixo custo que continua sendo usada até hoje em muitas moradias.
Para compreenderem como esses materiais combinados eram usados em paredes resistentes, as crianças colocaram a mão na massa para "socar" o barro e compactá-lo entre as madeiras amarradas. Essa técnica resulta em casas fortes e robustas que podem durar séculos, como as paredes da casa principal da Chácara do Rosário.
Mas depois de um dia com tantas descobertas, e tendo em vista que tratavase de um estudo do meio, como os alunos poderiam contar sobre suas experiências aos colegas e familiares?
A equipe docente registrou todos os momentos de aprendizagem e de brincadeiras através de fotos e vídeos.
Depois, foi a vez dos alunos criarem legendas que explicassem todos esses momentos. As apresentações digitais foram compartilhadas com toda a comunidade, entretanto as vivências e descobertas desse super dia viverão para sempre na memória de cada criança. No futuro, elas criarão conexões com informações e descobertas que ainda estão por vir, fortalecendo a lembrança de um dia diferente e especial com seus amigos e professores.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
CRUZ, Suzana de Fátima Camargo Ferreira da; LOPES, Mario Cezar. Velhas metodologias, novos olhares: O caso do estudo do meio. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/ pde/arquivos/52-4.pdf Acesso 24.out.2023.
NARITOMI, Joana. Os Ciclos da Cana-de-Açúcar e do Ouro na História Colonial Brasileira. Cáp. 4. Disponível em https://www.maxwell.vrac.puc-rio. br/10615/10615_5.PDF Acesso 15/11/2023.
VENTURI, Luis Antonio. B. O papel da técnica no processo de produção científica. In: CRUZ, Suzana de Fátima Camargo Ferreira da; LOPES, Mario Cezar. Velhas metodologias, novos olhares: O caso do estudo do meio. p. 6.
VICKERY, Anitra. Aprendizagem ativa nos anos iniciais do ensino fundamental. 1ª edição, Porto Alegre: Penso, 2016.
APRESENTAÇÃO 3ºA
APRESENTAÇÃO 3ºB
APRESENTAÇÃO 3ºC
APRESENTAÇÃO 3ºD
MINI DOCUMENTÁRIOS SOBRE O ESTUDO DO MEIO DO 7º ANO
Claudia Marques • Professora de Ciências
Marina Thaumaturgo • Professora de Inglês
A palavra Ciência, com origem do latim, significa conhecimento, fato que é buscado sempre e motivado pela curiosidade, pela observação e pelas vivências obtidas. Os estudos do meio, que transportam os alunos para outras ocasiões e experiências, além das disciplinas lecionadas no conteúdo escolar, são bastante relevantes para ampliar a visão de mundo e contribuir para a construção do indivíduo.
Os estudos do meio trazem aos alunos a oportunidade de aprofundar a experiência através do ensino por investigação, processo já trabalhado durante todas as aulas de Ciências, porém bastante intensificado fora da sala de aula durante as saídas de estudo. As oportunidades de vivenciar o procedimento científico são imensas e colocam os alunos em papel ativo no processo de alfabetização científica (Santana et al., 2018).
No mês de maio de 2023, os alunos do 7º do Colégio Uirapuru visitaram diversos ambientes em Cananéia, na Ilha do Cardoso e em Ilha Comprida. A riqueza de detalhes foi vivenciada no decorrer de quatro dias, de forma que entraram em contato com diferentes culturas, paisagens ecológicas e meios físicos.
Dentre os ambientes visitados, havia ecossistemas da Mata Atlântica, como as dunas, o costão rochoso, a mata de restinga, a mata de encosta e o manguezal. Além desses ambientes naturais, também conheceram comunidades tradicionais, como o sítio Bela Vista, que desenvolve um sistema agroflorestal e meliponicultura, e também o Quilombo Mandira, que vive da extração sustentável de ostras.
Sabe-se que visitar novos locais através do estudo do meio, bem como vivenciar novas experiências desenvolve um saber que vai além dos muros da escola, além do mais traz potência para uma visão mais global do conhecimento. Desta forma, as professoras das disciplinas de Ciências, Projetos e Inglês, desenvolveram um projeto cujo objetivo foi conscientizar a comunidade escolar sobre a importância da preservação dos ambientes e das comunidades visitados no estudo do meio.
Divididos em grupos, a proposta iniciou com uma retomada das características de cada uma das esferas visitadas, através da pesquisa individual. Posteriormente, houve a junção das pesquisas individuais em uma pesquisa de grupo, a fim de tornar o levantamento bibliográfico mais robusto e servir de ancoragem para a produção do artefato final.
O planejamento proposto aos discentes foi a utilização dos dados bibliográficos, unidos à vivência de cada um deles, para o desenvolvimento de um mini documentário, na Língua Inglesa, de cada um dos locais visitados.
Durante as aulas de inglês, os alunos passam a entender seu protagonismo nas comunidades e no mundo em que vivem, mostrando que suas ações refletem nas interações com o outro. A partir do entendimento que a língua global é o Inglês, o projeto do mini documentário surge com a intenção de que os alunos mostrem o conhecimento adquirido através do trabalho, da pesquisa, mas também através da língua que será utilizada para a interação com os outros.
Sabe-se que são vários os benefícios do aprendizado de uma língua estrangeira, como maior concentração, desenvolvimento do raciocínio lógico e de aspectos cognitivos, e de habilidades socioemocionais, entre outros. Ter o inglês como língua de troca entre os sujeitos, ajuda os indivíduos na sua construção de visão do mundo, desperta a curiosidade, empatia e o senso crítico. Todos esses fatores preparam o indivíduo para ser um cidadão do século 21, que respeita a multiplicidade cultural e linguística presente no mundo atual.
Ao adotar a Língua Inglesa como a língua utilizada para o desenvolvimento do mini documentário, durante a pesquisa, os alunos descobriram e ampliaram seu vocabulário, estudaram a pronúncia de algumas palavras e ainda se apossaram de conhecimento linguístico necessário para a elaboração de um roteiro coerente com a mensagem que queriam transmitir.
A programação da mídia digital a ser desenvolvida se baseou na elaboração de um roteiro, inicialmente em Português, contendo um título criativo, uma introdução, um texto de desenvolvimento e uma conclusão. Após análise desse roteiro pelos docentes, os alunos traduziram e produziram um roteiro em Inglês.
A construção dos mini documentários foi realizada no aplicativo iMovie dos dispositivos eletrônicos dos alunos, com a união de imagens, vídeos e demais recursos para a composição final do vídeo a ser apresentado. Neste âmbito, o uso da tecnologia se mostrou necessária e bastante útil no desenvolvimento do artefato final em questão.
O desenvolvimento deste projeto se mostrou amplamente benéfico para a construção do saber, sendo que a abordagem foi interdisciplinar, envolvendo diversas competências gerais elencadas pela Base Nacional Curricular Comum (BNCC), sendo que a competência do conhecimento essencial para a etapa da pesquisa e as competências da comunicação, da argumentação, autonomia, empatia e cooperação estiveram presentes em todas as etapas de elaboração do roteiro, bem como na produção do mini documentário.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL. Base Nacional Curricular Comum (BNCC). Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/. Acesso em 26 de outubro de 2023.
SANTANA, S. R.; CAPECCHI, M. C. V. M. & FRANZOLIN, F. O ensino de ciências por investigação nos anos iniciais: possibilidades na implementação de atividades investigativas. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 17, Nº 3, 686-710 (2018). Disponível em: http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen17/ REEC_17_3_9_ex1245.pdf. Acesso em 26 de outubro de 2023.
LINK MINI DOCUMENTÁRIOS
ESTUDO DO MEIO A UBATUBA: UM EXEMPLO DE
INTERDISCIPLINARIDADE
Aline de Aquino • Professora de Geografia
Eric Pizzini Bernardo • Professores de Física
O Estudo do Meio é uma prática pedagógica que tem como objetivo proporcionar aos estudantes uma aprendizagem em contato direto com a realidade estudada, seja natural ou social. É um a proposta de ensino interdisciplinar que se concretiza pela imersão na complexidade de um determinado espaço geográfico, do estabelecimento de um diálogo com o mundo, com o intuito de verificar e produzir novos conhecimentos (LOPES e PONTUSCHKA, 2009).
É uma prática que permite a integração entre alunos e professores, visto que é um projeto que contribui para a construção do currículo escolar, bem como da prática docente. Além disso, possibilita ao aluno desenvolver a observação, os registros e a utilizar diferentes meios de expressão, permitindo ampliar seu espaço de vivência e compreensão de lugares mais amplos.
O Estudo do Meio a Ubatuba foi realizado com a 2ª série do Ensino Médio, que visitou o município de Ubatuba, situado no litoral norte do estado de São Paulo, que apresenta sucessivas organizações espaciais. As dinâmicas antrópicas moldaram o sistema espacial natural. Tais mudanças também geraram um ambiente rico para a discussão dos fenômenos físicos presentes no meio, denotando o caráter multidisciplinar da viagem: conceitos como plano inclinado e interações entre corpos com massa acabam mediando a dinâmica física dos locais visitados, sendo determinantes para a movimentação da matéria que moldam os aspectos geográficos do local. O estudo teve como propósito analisar os diversos aspectos da geografia física do litoral, a biologia marinha e a dinâmica das marés. Além disso, os alunos visualizam como as alterações antrópicas impactam e/ou bloqueiam a continuidade da dinâmica natural.
Na ótica do ensino da Geografia, que permite a compreensão da natureza contactada e inter-relacionada com a sociedade, o estudo do meio contribuiu para que os alunos entendessem o processo de formação do litoral
norte do estado de São Paulo e suas particularidades. Além disso, observaram perfis de solos e vegetação originária. Com isso, relacionaram com o desenvolvimento da urbanização e os problemas gerados com a falta de planejamento urbano. Durante todo o percurso nas praias e trilhas, os alunos coletaram amostras de solos e rochas que foram analisadas no laboratório do colégio, com o intuito de relacionar os conteúdos teóricos e práticos.
Um dos processos geodinâmicos presentes na região são os movimentos de massa: os deslizamentos de terra são muito comuns na região e os alunos compreenderam como esses processos ocorrem de acordo com as Leis de Newton. Neste caso, a interdisciplinaridade Geografia e Física foi muito importante para os alunos compreenderem como as disciplinas se conectam, o que é de extrema relevância para o desenvolvimento da ciência.
Além das leis de Newton, os alunos observaram o mecanismo das brisas terrestres e marítimas e relacionaram com conteúdos de termologia. Com isso, os alunos entenderam a dinâmica da mudança da direção dos ventos durante o dia e a noite. A dinâmica das marés também foi trabalhada com os alunos: durante os dias de viagem eles conseguiram visualizar a amplitude de marés e fazer a tábua de marés, correlacionando tais fenômenos com as interações gravitacionais dentro do sistema de três corpos Terra-Sol-Lua.
No ramo da Biologia, os alunos observaram a fauna do local (Mata Atlântica) e espécies invasoras. Muitas amostras foram coletadas para análise laboratorial. Além disso, os alunos puderam observar a fauna aquática presente na região.
Após o estudo do meio, os alunos trabalharam com as amostras trazidas para o laboratório. Em grupos, fizeram análises morfológicas das rochas, dos solos e das folhas coletadas. Além disso, com dados qualitativos das marés, conseguiram, com o apoio do simulador, analisar as causas físicas desse fenômeno. O resultado do trabalho foi a elaboração de um portfólio.
Por fim, o estudo do meio permitiu a consolidação do ensino interdisciplinar, a verificação das transformações humanas no espaço geográfico, a coleta, registro e análise dos materiais coletados e o compartilhamento de diferentes visões presentes no trabalho de campo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
LOPES, Claudivan S.; PONTUSCHKA, Nídia N. Estudo do meio: teoria e prática Geografia (Londrina) v. 18, n. 2, 2009.
ESTUDO DO MEIO AO
PETAR: IMERSÃO E DESENVOLVIMENTO DE ARTEFATOS DE CONSCIENTIZAÇÃO.
Ana Carolina Benzoni • Professora de Português
Gabriela Deliberali • Professora de Biologia
Você já ouviu falar do Petar? Parque
Estadual Turístico do Alto Ribeira (PETAR) é conhecido por ser uma importante unidade de conservação que abriga mais de 300 cavernas e uma grande parcela da Mata Atlântica brasileira preservada. Este lugar é também conhecido no colégio Uirapuru pela tradicional "viagem" da primeira série às cavernas.
Essa "viagem" inaugura a experiência de estudo do meio como um estudante do Ensino Médio: maior autonomia e maior complexidade na elaboração de artefatos. Em Maio de 2023, os estudantes da 1ª série do Ensino Médio vivenciaram o estudo do meio no PETAR; a vivência foi riquíssima: trilhas, cavernas e rios foram explorados com entusiasmo.
Veja um vídeo desta experiência:
Além dos aspectos da ecologia e geomorfologia dos ecossistemas cársticos, as discussões permearam questões sociais e históricas sobre a comunidade local. Antes mesmo de iniciarem a aguardada viagem, os estudantes foram envolvidos em um projeto cuja pergunta disparadora era "Como podemos conscientizar a comunidade escolar sobre a importância da preservação de unidades de conservação como o PETAR?" e, desde então, eles iniciaram a coleta de dados para pensarem em soluções ao problema proposto e materializar essa solução em um artefato final e em um relatório que apresenta este artefato à luz de referenciais teóricos.
Visando à formação integral de nossos jovens e ao seu preparo para a vida que os espera além dos muros da escola, a construção desse relatório possibilitou a experiência de escrita de um texto de esfera acadêmica, cuja estrutura foi previamente trabalhada nas aulas das disciplinas de Língua e Produção e de Biologia. Assim, eles compreenderam que o pensamento científico precisa ser organizado e estruturado de acordo com regras e normas determinadas pela ABNT e pautado em referências teóricas confiáveis, ainda que seu produto final tenha sido uma obra de arte.
A pesquisa inicial foi feita antes da viagem do Petar, como preparação para o que eles iriam conhecer no Parque. Durante a viagem, além de conhecerem o ambiente único e singular das cavernas e seu entorno, os alunos conversaram com moradores e guias locais e entenderam um pouco melhor conceitos como: formação das cavernas, unidades de preservação ambiental, concessão de exploração, turismo responsável, povos originários e racismo ambiental. Durante toda a viagem, munidos desses conceitos, os alunos coletaram os dados para o desenvolvimento de seu projeto projeto e ao longo do mês de junho, os grupos se reuniram para desenvolvê-lo. Como produto de toda essa pesquisa, recebemos documentários, podcasts, músicas e infográficos, aprecie-os:
O estudo do meio no Petar é uma rica e singular experiência que possibilitamos aos nossos estudantes; ele marca o início de um olhar mais crítico para a sociedade em que estamos inseridos. Conhecer o ambiente das cavernas, compreender como o impacto de nossas ações podem prejudicar o meio em que vivemos, pensar sobre a importância da preservação de unidades ambientais, tanto sob a ótica do meio ambiente como sob a ótica social de preservação de comunidades locais permite aos jovens um exercício de cidadania através da apropriação dos conceitos debatidos em sala e da certeza de que as questões sociais são, sempre, responsabilidade de todos.
ESTUDO DO MEIO EM TIRADENTES: UMA TERRA MAIOR QUE A NOVA INGLATERRA
Cecilia Sbernini • Professora de Inglês
Denise Sarmento • Professora de Arte
Gabriela Deliberali • Professora de Projetos
Flávio Garibaldi • Professor de Inglês
Os estudos do meio são vivências muito aguardadas pelos estudantes do colégio Uirapuru. Neste ano, o destino selecionado para o 8º ano foi uma imersão histórica, cultural e ambiental na cidade de Tiradentes, no estado de Minas Gerais.
Esta vivência foi planejada como parte de um grande projeto interdisciplinar que envolveu as disciplinas de Projetos, Inglês, Artes, Matemática e Português. Foi lançada aos estudantes a pergunta norteadora "Como podemos conscientizar a comunidade escolar sobre a importância da preservação de patrimônios históricos nacionais como a cidade de Tiradentes?"
Antes mesmo de embarcar, em grupos, definiram qual seria o foco do artefato final a ser elaborado para responder a pergunta norteadora: arquitetura, pintura, escultura ou música barroca. Definido o foco, aguçaram o olhar e determinaram quais seriam os dados coletados no percurso.
Marlon Mendes • Professor de Matemática
Mônica Albiero • Professora de Português
Roberto Vazatta • Coordenador Pedagógico
Chegado o dia da viagem, o grupo do 8º ano partiu para o que seriam quatro dias intensos em um lugar de fala calma, comida saborosa e grandes caminhadas. Além de reconhecerem como as características dessa arte revelam a história do Brasil colônia, puderam também refletir sobre questões ambientais ao vivenciar uma trilha em campo rupestre que os levou a observar os impactos gerados pela mineração na região. Assistiram ao vídeo que apresenta um pouco dessa vivência.
Em Tiradentes, os alunos visitaram o ateliê do artista mineiro Sérgio Ramos, com mais de 80 exposições nacionais e internacionais. Depois de conhecer melhor sobre o artista e suas obras, os estudantes elaboraram algumas perguntas que foram feitas em entrevista via Meet, tiveram a oportunidade de ter um bate-papo com o artista. Aqui destacamos duas das perguntas, feitas por nossos alunos:
1. O que te fez querer abrir um ateliê em Tiradentes?
2. Como a cidade de Tiradentes te inspira?
"Tiradentes, eu já conhecia, minha família é de Viçosa, sempre ia passear, conhecer e fazer turismo, fiz uma exposição em 2012 no centro cultural Yves Alves, um lugar lindo, aqui na rua direita, terminei me encantando, uma cidade pequena, com qualidade de vida, caiu como uma luva, tem esse ar provinciano e cosmopolita, uma cidade pequena que recebe gente do mundo todo. Tiradentes me inspira muito, o tempo aqui é diferente das outras cidades, essa tranquilidade para trabalhar, é muito especial para mim, tem muito da arquitetura, a luz daqui é incrível, chamo de luz barroca, uma luz dourada, a noite, outono inverno, tem um azul indescritível."
(Sérgio Ramos em entrevista aos alunos do colégio Uirapuru - 04 de outubro de 2023)
No retorno, com os dados em mãos, eles iniciaram a construção dos artefatos que respondem à pergunta norteadora. Cada grupo teve que optar por um tipo de artefato: Documentário, Podcast ou portfólio Artístico. Um dos critérios da construção desse trabalho trata-se do uso das ferramentas Apple como Imovie, Garageband e Pages, já que, neste ano, o colégio como um todo dedicou-se a usar essas ferramentas de modo disruptivo.
Assim como a entrevista, os estudantes vivenciaram outras atividades paralelas de repertorização, como desenvolver obras inspiradas nas técnicas do artista e nos elementos da cultura local e elaborar produções de texto envolvendo o contexto do estudo do meio.
Apreciem os artefatos e se conscientizem sobre a importância dessa região que faz parte de um país riquíssimo e que, segundo a figura histórica que dá nome à cidade, Tiradentes, "há de ser um dia maior que a Nova Inglaterra”.
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS
RESSIGNIFICANDO O ENSINO
Uma das características centrais da aprendizagem baseada em projetos é o protagonismo do aluno, de maneira que ele ocupa a posição de sujeito em seu processo pedagógico, proporcionando experiências que sejam significativas para si e que contribuam para uma educação integral e multifacetada. Nesse sentido, essa perspectiva proporciona, ao indivíduo, o contato com conceitos essenciais para a formação do aluno enquanto cidadão do mundo, ativo e crítico, como a ideia de multiplicidade; seja em relação ao espaço, às perspectivas, às culturas, às áreas de conhecimento ou mesmo às relações interpessoais, é essencial que haja a reflexão sobre a multiplicidade como um dos símbolos fundadores da vida em sociedade. Assim, por meio dos projetos, os alunos têm acesso a conceitos que tratam de si, como a identidade, o autoconhecimento e o pensamento crítico; e ao outro, em especial, a empatia, o cuidado com a comunidade e a preocupação com a natureza. Afinal, ser sujeito de si é o primeiro passo para uma atuação efetiva na sociedade contemporânea.
TRILHANDO NOVOS CANTOS UM PROJETO INSPIRADO NO LIVRO “O CASAMENTO DO PASSARINHO" DE HENDRIK JONAS
Fernanda Fuglini, Francine Silva e Rhaissa Mendes • Professoras do Infantil 2
O leve e macio raio de sol se põe no rio.
Faz arrebol…
Da árvore evola amarelo, do alto bem-te-vi-cartola e, de um salto pousa envergado no bebedouro a banhar seu louro pelo enramado…
De arrepio, na cerca já se abriu, e seca.
(Manoel de Barros)
Em maio de 2023, as crianças do Infantil 2 começaram a observar o céu…
Hoje é um dia de Sol ou de chuva?... Qual a cor do céu hoje? Tem algo lá no alto que conseguimos ver…?
Ao longo dos dias, a curiosidade pelo que poderiam encontrar e a vontade de compartilhar as observações com os amigos, ampliou o repertório das nossas rodas de conversas.
- O céu está azul!
- Eu não estou vendo o Sol.
- Olha, tem uma nuvem.
“As pequenas coisas motivam a criança a aprender, a satisfazer a sua curiosidade a ser autônoma para entender os mecanismos naturais dos objetos que a rodeiam por meio da sua experiência com o cotidiano”
(L’ECUYER, 2015, p. 22).
Aqui L’Ecuyer deixa evidente o quanto as crianças têm um instinto curioso diante das coisas singelas que estão no mundo à sua volta, devemos sempre ter em mente que as crianças são protagonistas de suas aprendizagens.
Curiosamente, enquanto as crianças contavam entusiasmadas em suas observações, perceberam a movimentação de um belo passarinho que sempre “caminhava” pelo parque. Todas as manhãs, esse passarinho pousava no muro como se nos desse “bom dia” e, após cantar como se chamasse os possíveis companheiros, descia no gramado entre as palmeiras e iniciava sua trajetória.
O “piu-piu”!, anunciava uma das crianças e, com cuidado, todas as outras se aproximavam da porta para observar.
Logo, nossas habilidades observadoras criaram várias narrativas para a visita desse novo amigo.
Agora essa descoberta era delas…
Com os apontamentos que julgassem necessários.
Ele veio procurar comida.
Olha, ele quer brincar lá no parque.
Tem que falar baixinho para ele não voar.
Os dias se passaram, e as crianças ainda continuavam a observar aquele pássaro. Diariamente, iam até a porta, ao parque… buscando por novos vestígios deste amigo.
Em nossos espaços surgiam penas, gravetos, folhas, sementes… Elementos da natureza que compunham e repertoriavam as brincadeiras entre elas.
“O contato com a natureza é tão importante para as crianças quanto uma boa alimentação e um padrão de sono adequado, então as tendências atuais no acesso delas à natureza precisam ser abordadas” (LOUV, 2016, p. 130).
A imaginação, revelada por dedos curiosos, descobriram diferentes possibilidades daqueles materiais com variadas texturas, cheiros e sensações.
A cada dia, as crianças se mostravam mais curiosas sobre os passarinhos, até que um dia ouviram um lindo canto! Envolvidas pelo som, andaram pelos espaços do Colégio em busca de seu dono!
Eu ouvi um som… É um passarinho?
Onde ele está?
Com os ouvidos atentos e olhos curiosos, as crianças do Infantil 2 encontraram uma surpresa deixada especialmente para elas.
Olha ali, tem um passarinho! E uma cesta também.
Tem livros ali!
Um livro de passarinho de chapéu!
Enquanto se apropriavam da história, as observações sobre os pássaros se tornaram cada vez mais pertinentes.
Ao analisarem variadas imagens, as crianças descobriram diferentes espécies de pássaros, com tamanhos, cores e características diferentes.
As crianças enriqueceram suas narrativas e ampliaram seus repertórios, assim, o passarinho da nossa música, que antes ganhava apenas a cor preferida da criança, passou a ser multicolorido.
- Olha tia, esse passarinho tem a barriga vermelha!
- Eu quero esse que tem o bico comprido.
- O meu é azul, vermelho e amarelo!
Na construção desse repertório, as crianças permearam por diferentes sentidos, através das hipóteses que construíram, muitas descobertas foram feitas…
O passarinho voa porque tem asa!
A gente não tem asa. Mas dá pra voar?…
Se eu pular muito rápido e mexer meu braço… (Narra uma das crianças, tentando tirar rapidamente seus pés do chão)
O som dos pássaros também despertou a curiosidade…
Esse passarinho canta baixinho porque vai dormir.
A coruja faz um som bravo!
Esse é igual do sabiá da música!
As crianças já sabiam muitas coisas sobre os pássaros e suas descobertas se tornaram repertório para as brincadeiras. Em toda visita ao Espaço Eco, andavam atentas para encontrar um passarinho, afinal ele gostava de árvores e de sentir o vento da floresta... Deitar no gramado e procurar pelo céu também era essencial, algumas vezes tentar assobiar ou cantar para chamá-lo.
Os espaços naturais podem promover experiências que contemplem a produção de conhecimentos científicos, sobre o cuidado, a preservação e o conhecimento da sociobiodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra (HORN e BARBOSA, 2022, p. 51).
Contemplando os espaços naturais, as crianças foram percebendo as variadas possibilidades com os diferentes elementos que encontravam a cada visita e, ao longo dos dias, se apropriaram de diferentes maneiras desses recursos encontrados pelo caminho.
Muitas comidinhas foram preparadas para esse novo amigo, sementes, folhas, legumes. As crianças se mantinham sempre muito cuidadosas e atentas às características percebidas nos pássaros.
Tô preparando um prato pro passarinho, mas tá muito grande, vou cortar aqui pra caber no bico dele.
Acho que ele gosta dessa sementinha e dessa palha.
Em junho, o passarinho já fazia parte da nossa rotina…
Ele gosta do céu, da floresta, mas onde fica a casa dele?
As crianças descobriram o que era NINHO e com ele iniciaram novas pesquisas.
Ele tem um ninho lá na árvore!
O passarinho fica no ninho quando fica com frio.
Ele se esconde quando está com medo.
- É onde fica o ovinho dele.
As crianças foram apresentadas a ninhos feitos por diferentes espécies de pássaros e convidadas a observar os materiais utilizados para suas construções.
“Esse ninho é bem grande, olha… aqui é a portinha, é escuro lá dentro, acho que o passarinho entra e fica com o filhinho ali”
(Diz uma criança ao observar o ninho do joão-de-barro).
Esse é meio confuso, tem um buraco… Tem palha, folha e é pequenininho.
Tem um graveto pequeno, acho que ele trouxe com o bico.
Após conhecerem um pouco mais sobre os ninhos, as crianças narraram com maior propriedade a sua utilidade e a maneira como foram construídos.
Será que elas também poderiam construir um aconchegante ninho?
Em um passeio pelos espaços do Colégio, cada criança ficou à vontade para escolher os elementos que comporiam seus ninhos.
Eu vou colocar essa florzinha, o passarinho vai gostar.
Achei um graveto e folha.
Será que pode pedra também?
Cada criança permeava seu imaginário com o que seria essencial para o seu ninho.
Até o momento de confecção do ninho, as crianças exploraram diversas vezes a argila, sentindo e desvendando a melhor forma de manipulá-la.
Cada criança descobriu suas preferências em cada toque, algumas vezes apertaram, outras fizeram uma bolinha ou forçaram para ela abrir …
É necessário se mostrar sensível às pesquisas das crianças, principalmente as pequenas que, na maioria das vezes, falam com gestos e expressões. Suas ações revelam mais dos seus pensamentos do que as palavras que dizem ou que solicitam algo.
As crianças apreciavam as diferentes maneiras de manipular a argila, embora demonstrassem suas preferências, também observavam os amigos e se contagiaram diante das descobertas e testagens.
Por vezes, era possível observá-las compondo com os elementos escolhidos na natureza, sentindo suas texturas, descobrindo suas marcas e tornando o ninho um lugar de identidade.
Isso vai de encontro à natureza infantil, pois sabemos que elas não somente gostam, como necessitam estar e poder estar em movimento e interagir em espaços plenos de natureza. Elas precisam conhecer o mundo, ampliar experiências, investigar e transformar os objetos ao seu redor (HORN e BARBOSA, 2022, p. 2).
O ninho representava pesquisas diferentes, pois cada criança se envolvia com ele ou por meio dele de formas distintas.
Muitos cuidados foram demonstrados pelas crianças ao se preocuparem com o acolhimento deste passarinho. Para ampliar a riqueza de repertório que criaram, era hora desse ninho acolhê-los também…
Junho estava chegando ao fim, nossos passarinhos alçavam voos cada vez mais altos.
Depois de longos voos, é preciso descansar e, é ainda melhor, ao lado dos nossos amigos.
Em um faz de conta de passarinho, materiais estruturados e não estruturados foram disponibilizados para que as crianças brincassem nos ninhos, ou melhor… os passarinhos.
Apenas um puf em forma circular foi suficiente para instigar a imaginação, mas um ninho não seria tão aconchegante apenas desse jeito e logo as crianças foram compondo com o que achavam necessário.
Vou colocar esse pano pra não ficar com frio.
Precisa da comidinha.
Olha, vou colocar a pena aqui.
Enquanto algumas crianças se empenharam em compor o ninho, outras viviam os personagens de pássaros.
Vou descansar aqui no ninho.
Cuidado, se deitar aí o passarinho cai.
Olha, tô andando igual ao passarinho aqui em cima, piu-piu.
Ao longo do projeto, desbravamos com as crianças as aventuras deste passarinho que esqueceu seu próprio canto.
Junto com ele, as crianças descobriram também suas vozes, abrindo espaço para novas descobertas e diferentes histórias, percebendo que, com os amigos, podemos alcançar longos e maiores voos, afinal, quando cansados teremos sempre nosso ninho quentinho e aconchegante para descansar.
Que estas experiências sejam uma forma de lembrar com carinho do tempo vivido nos espaços do Infantil 2, lugar onde nossos passarinhos abriram as asas para o mundo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
HORN, Maria da Graça Souza; BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Abrindo as portas da escola infantil: viver e aprender nos espaços externos. Porto Alegre: Penso, 2022.
JONAS, Hendrik. O casamento do passarinho. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2020.
LOUV, Richard. A última criança na natureza: resgatando nossas crianças do transtorno do déficit de natureza; (tradução Alyne Azuma, Cláudia Belhassof).São Paulo: Aquariana, 2016.
L’ECUYER, Catherine. Educar na curiosidade: a criança como protagonista da sua educação. São Paulo: Edições Fons Sapientiae, 2015.
QUAL É O LUGAR QUE CHAMO DE CASA?
Monize Machado e Virgínia Cruz • Professoras do Infantil 3
“Qual é o lugar que você chama de casa?
Uma casa pode ser grande, pequena, de palha, de madeira, de tijolo, um ninho, uma toca ou até uma nuvem. Mas uma delas é a casa de todas as casas. Você sabe qual é?”
(Lorena Kaz)
O projeto “Qual é o lugar que eu chamo de casa?”, inspirado no livro “Minha casa”, da autora e ilustradora Lorena Kaz, norteou vivências com as crianças do Infantil 3 sobre esse lugar de referência. No decorrer da narrativa, a autora discorre sobre as pessoas que frequentam nossas casas, quais são os lugares em que as encontramos, o que podemos fazer dentro dela, entre outras possibilidades em dias de chuva ou sol.
Um livro colorido e divertido e que nos transporta para diversas vivências, como a representação imagética, momentos de faz de conta para vivenciar a casa, brincadeiras com água, rodas de conversas e desenhos, ampliando as possibilidades
representativas da criança para além da figura humana.
Um convite inesperado…
As vivências iniciaram em Agosto, quando as crianças do Infantil 4 vieram fazer uma visita ao nosso espaço e, junto deste momento, as crianças do Infantil 3 foram convidadas a participar de uma roda de conversa.
As rodas de conversas acontecem para potencializar as trocas de experiências e fomentar o diálogo entre os pares. Sendo assim, as crianças do Infantil 4 contaram suas experiências e o que elas sabem sobre
as casas, foi uma troca com as crianças menores. Como parte do repertório, além da roda conversa, as crianças desenharam suas casas preferidas para compor as paredes das salas do Infantil 3.
Os dias foram passando e recebemos um convite para conhecer a Biblioteca no Espaço Cultural, foram muitas perguntas e curiosidades no decorrer do convite.
Aluno 1: Tia, o que vamos fazer no prédio dos grandes?
Aluno 2: Será que tem amigos novos?
Aluno 3: Já sei, é um lugar que tem muitos livros. A minha irmã já me contou!
Neste primeiro momento, além de conhecer um espaço e pessoas novas, as crianças se depararam com a chegada do novo livro, o que trouxe a magia e o encantamento para aqueles olhinhos que estavam brilhando, com todas as curiosidades e descobertas a serem vividas.
A postura para o comportamento leitor já se faz presente desde essa idade, pois, durante os momentos de leitura, as crianças já apresentam ideias e hipóteses sobre o que aquelas páginas podem nos contar. Cada criança com seu livro, para poder explorar e participar dos momentos de leitura da narrativa.
Faz de conta que… eu sou a mamãe e você a filhinha!
Passado algum tempo das vivências com o projeto, entre propostas de desenhos e brincadeiras, foi surgindo nos grupos de crianças algumas falas que potencializam o faz de conta.
Criança 1: Hoje eu quero ser mamãe!
Criança 2: Mas eu já sou mamãe, não tem duas mães!
Criança 1: Eu vou ser mamãe depois, posso?
Criança 3: Aqui vai ser o meu quarto, com banheira e espelho!
Providenciamos, então, um espaço especial para que as crianças vivenciassem a casa no faz de conta. Essa brincadeira começou com a cozinha e, no decorrer dos dias, os cômodos foram tomando forma. Barracas que foram ambientalizadas como paredes dos cômodos, comidinha de brincadeira, panelinhas, fogão, armário, camas, entre outros móveis foram dispostos para o faz de conta durante o mês todo de Agosto.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não-literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos (BRASIL, 1998, p. 27).
Durante a vivência, as crianças aproveitaram para explorar os espaços e atribuíram papéis do dia a dia, como integrantes da família, papai, mamãe, filha, gato, cachorro, entre outros papéis que foram surgindo durante a brincadeira.
Ao brincar e assumir outros papéis, a criança passa a construir vínculos e criar relações sociais com outras crianças do grupo. O brincar de faz de conta, assume além do papel do desenvolvimento da linguagem, mas da construção das relações, valores, conflitos, regras sociais e novas estratégias para continuar na brincadeira.
“Olha! Essa é a minha casa!”:
Intenções ao desenhar
Enquanto vivenciavam as representações de um faz de conta dentro dos contextos de casas e o que as compõem, diálogos paralelos sobre o ambiente físico foram acontecendo. “Como é o lugar que você chama de casa?” foi uma das perguntas disparadoras, gerando algumas reflexões:
“A minha casa por fora é uma floresta! Tem muitas plantas!”
“Na minha tem jardim e tem janelas…”
“Tem varal para pendurar roupas!”
“Tem escada em casa e prédios.”
Para além da fala, as crianças mostraram em foto como se estruturava essa descrição do ambiente. Partilharam, orgulhosas, os detalhes do que seus olhinhos podiam ver e o que não podiam também, como partes internas e quintais acolhedores.
Como relatado anteriormente, as crianças do Infantil 4 compartilharam seus desenhos com as crianças do Infantil 3, expandindo o repertório imagético de possibilidades de representação.
Observaram formas de representar casas com garagem, casas com escada na entrada, prédios muito altos e cheios de janelas, dentre outras habitações.
Partiram, então, para os registros em papel. Esse momento, por vezes visto de fora como uma miscelânea de acontecimentos, é apresentado por Edith Derdyk (2020) como parte do ser uma criança. “A criança, ser global, mescla suas manifestações expressivas: canta ao desenhar, pinta o corpo ao representar,
dança enquanto canta, desenha enquanto ouve histórias, representa enquanto fala” (p. 23). Nesse mesclar de movimentos, casas surgiram; desenhos de observação de seus familiares e de si mesmas; observação das casas dos animais que habitam o Quintal; dentre outras representações do observável.
Pelo caminho eu vejo…
O deslocamento até a escola faz parte da rotina de todas as nossas crianças, desde as que moram muito próximo ao Colégio, até as que habitam cidades vizinhas. Por vezes, perante o olhar do adulto, esse deslocar-se rotineiro entra no “automático” e pouco se atenta para o que constitui esse trajeto. Mas… Será que para as crianças também é assim?
Ao serem questionadas sobre o que observam no caminho para escola, muitas crianças compartilharam sobre os grandes guindastes das construções; sobre árvores sem lagartas; relataram sobre buracos, contando que os culpados são os caminhões; pessoas, motos e carros também foram lembrados, juntamente com reflexões para onde estariam indo; relatos de caminhão basculante cheio surgiu, até trajetos com balões muito coloridos no céu!
As crianças foram convidadas a registrar esses objetos e sujeitos que cruzam seus caminhos diariamente. O movimento desafiador foi transpor para o papel algo presente em sua memória. Como representar a carroceria de um caminhão? Qual a melhor escolha para traçar um guindaste? E os balões? As árvores tão distintas?
Sobre esse momento tão presente ao longo do processo educacional, a autora Edith
Derdyk (2020) descreve a importância da manifestação do mesmo, ainda que de “maneira caótica” para quem vê. “O desenho é a memória visível do acontecido: fotografia mental, emocional e psíquica. Para a criança, desenhar, criar e agir manifestam-se de forma solta, flexível, às vezes aparentemente caótica. O que a criança realiza, o faz com necessidade de seu próprio crescimento” (p. 40).
Enquanto desenhavam, as escolhas para representação de memória se apresentavam para além do papel, de forma também verbal:
“Um prédio é bem aaaaaltooo” (enquanto traçava uma longa linha na vertical)
“Eu vi um dia muitas crianças indo para um outro lado, acho que estavam indo para a casa delas…”
“Olha a Mitsubishi, é igual do meu pai!”
Intercalando entre falas e traçados, as crianças registraram e elaboraram seu pensamento, percebendo que, mesmo diante de dificuldades motoras, há diversas possibilidades para a significação de seus registros.
A casa é sua
Por que não chega agora?
(Arnaldo Antunes)
Muitos caminhos foram percorridos e protagonizados por nossas crianças ao longo do projeto. Caminhos sensoriais, fazendo testagens científicas com a ponta de seus dedos, sempre partilhando com seus pares suas teorias. Caminharam por sabores, se deliciando com batatas com alecrim e sorvetes de morango e banana,
em uma produção com muitas mãozinhas.
Percorreram sabores geracionais, compartilhando seus pratos preferidos e quem os prepara. Testaram pinturas com diferentes tintas e suportes. Traçaram novas linhas, com maior autonomia e desenvoltura.
A todo momento sempre acompanhadas de suas casas e seus lares, o que bem sabemos traz a segurança exata para que possam se lançar pelos caminhos do inédito!
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil/Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental-Brasília: MEC/SEF, 1998, volume: 1 e 2.
KAZ, Lorena. Minha casa. São Paulo: Companhia das letrinhas, 2018.
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Panda Educação, 2020, 3ª edição.
UIRA KEEPERS: UM PROJETO TRANSDISCIPLINAR
Pedro Rossi • Professor de Projetos
Em um cenário educacional de constante evolução, enfrentamos novos desafios ao buscar novas metodologias de ensino que possam ser inovadoras e eficientes no sentido de fazer com que os estudantes construam um entendimento da complexidade do mundo.
A transdisciplinaridade emerge como uma das abordagens mais importantes nesse contexto, ultrapassando as fronteiras convencionais das disciplinas acadêmicas. Ao integrar diferentes áreas do conhecimento proporcionamos uma visão mais aprofundada dos problemas reais, alavancando a percepção de que esses problemas não podem ser vinculados apenas à uma área do conhecimento. Basarab (1999) diferencia o conceito da transdisciplinaridade de outros similares,
A transdisciplinaridade como o prefixo “trans” indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento. (BASARAB, 1999 p.6)
É nessa perspectiva de mudança que o Projeto Uira Keepers do 5º ano ganha destaque. Este projeto não surge apenas como um exercício de transdisciplinaridade, mas de busca pela identificação e solução de problemas da comunidade, além
de propor a integração das diferentes séries em busca de um aprendizado significativo. Ao embarcar nessa jornada, os estudantes não só estimularam seu pensamento crítico, mas também tiveram oportunidade de utilizar das aulas como plataformas para a aplicação prática do conhecimento.
Visando a metodologia da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), os estudantes desenvolveram artefatos trimestrais. Os quais se iniciaram através de um debate em sala sobre os conceitos prévios de assuntos como paz e bem estar, seguido de discussões sobre situações reais do cotidiano escolar. Após cada etapa inicial, se sucederam aulas dinâmicas para aprendizagem de novas ferramentas, principalmente digitais, que permitissem a construção do produto desejado, que após a construção foram divulgados para outras séries ou colocados em exposição.
O primeiro artefato foi um vídeo que explorou os conflitos diários das crianças na escola, deu voz às suas experiências, mas também exigiu grande reflexão e empenho para sua produção. Os processos para a produção contaram com dinâmicas de expressão corporal, fotografia e edição de vídeos.
O podcast subsequente, focado no bemestar dos indivíduos na comunidade escolar, exigiu uma abordagem
investigativa, onde os estudantes buscaram entrevistar funcionários de diferentes setores a fim de compreender os conflitos de cada um dentro da vivência no colégio. Os dados das entrevistas deram base para uma análise que foi parte principal do corpo do podcast.
A finalização do projeto se deu através de um livro-álbum desenvolvido pelos estudantes, em parceria com a biblioteca da escola e através do desenho digital, onde foram criadas histórias das mais variadas, onde o desenvolvimento dos personagens foi representativo do desenvolvimento dos próprios autores ao longo do ano.
Além das exposições regulares os trimestres foram transpassados por um outro processo. O desenvolvimento do "selo Uira Keepers" serviu como integrador das séries ao ser entregue pelos estudantes do 5º ano aos estudantes das demais séries, garantido que os projetos de todas as séries do anos iniciais do ensino fundamental estivessem interligados pelo mesmo tema.
O processo realizado apresenta uma experiência enriquecedora de transdisciplinaridade através da aplicação da ABP, composta pelas metodologias ativas que segundo Bacich, Moran e Moran (2018), são necessárias para preparar os alunos para os desafios do mundo moderno, que exigem que eles sejam capazes de pensar
criticamente, resolver problemas, colaborar e se comunicar de forma eficaz.
Em conclusão, o Projeto Uira Keepers do 5º ano não apenas evidenciou a valia da transdisciplinaridade e das metodologias ativas na educação, mas também se destacou como um catalisador fundamental para o desenvolvimento integral dos estudantes. Ao colocar os estudantes no centro do processo de ensinoaprendizagem, criando oportunidades para o desenvolvimento socioemocional e oferecendo oportunidades significativas de crescimento, essa experiência transcendeu as barreiras convencionais da sala de aula. Que a reflexão sobre os impactos positivos desta abordagem inspire a busca por métodos educacionais dinâmicos, capazes de formar uma geração não apenas instruída, mas verdadeiramente preparada para enfrentar os desafios do futuro com resiliência e criatividade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
NICOLESCU,, Basarab. "O manifesto da transdisciplinaridade." (1999).
BACICH, L., Moran, J. M., & Moran, A. C. (2018). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso.
"CRIANÇAS COMO VOCÊ", UM PROJETO INSPIRADO NAS CRIANÇAS AO REDOR DO MUNDO
Bárbara Crudo • Professora do 2º ano
No segundo trimestre, os alunos do 2º ano possuem como conteúdo programático da disciplina de História e Geografia uma unidade chamada "Diferentes costumes e tradições". Nela, abordamos a diferença entre algumas escolas e moradias de povos do Brasil.
O ponto de partida é pensar sobre como é a nossa escola, quais características ela possui, o que oferece e onde fica localizada. Em seguida, as crianças começaram a conhecer outros tipos de escolas, como a indígena e ribeirinha. Para enriquecer essa discussão, trouxemos para os alunos um projeto complementar e multidisciplinar que tinha como objetivo conhecer e se aprofundar sobre a vida de crianças ao redor do mundo.
Iniciamos a leitura do livro "Escolas como a sua - Um passeio pelas escolas ao redor do mundo", escrito e editado por Penny Smith e Zahavit Shalev. De uma forma bem atraente, com muitas fotografias, mapas e depoimentos, o livro conta como é o dia a dia de crianças de mais de 30 países, incluindo o Brasil, das Américas, da África, da Europa, da Ásia e da Oceania.
Foi muito interessante ver a reação das crianças ao conhecerem realidades diferentes das deles, por exemplo, ao conhecerem a história de Semira, da Etiópia (2019, p. 31): "Semira estuda nove disciplinas, cada uma com um professor diferente. Há 50 alunos na sua classe. Ela começou a ir para a escola quando tinha 5 anos, mas alguns de seus colegas começaram mais tarde e estão com 15 anos agora."
E também de Alexei, da Rússia (p. 53): "Alexei tem 10 anos e mora perto de Panayevsk, na região mais gelada do país, o norte. Ele é de um povo chamado Nenet, que cria cervos. Todos os anos, Alexei passa três meses com a família e, quando o inverno se aproxima, vai de helicóptero para o colégio interno, onde passa os próximos nove meses."
Para ampliar ainda mais o repertório e a curiosidade das crianças, apresentamos à eles o livro "Hora do lanche - O que as crianças comem nas escolas em diferentes países", escrito por Andrea Curtis. Selecionamos alguns capítulos para ler e
proporcionar a experiência de degustação das comidas típicas de outros lugares do mundo.
TÓQUIO - JAPÃO: SOPA DE
MISSÔ (2015, p. 10 e 11)
Os alunos foram recebidos no Espaço Cultural pela professora Isabela caracterizada com trajes da cultura japonesa. Ela contou um pouco sobre a escola que estudou no Japão, realizou a leitura do capítulo com as crianças e, em seguida, apresentou-lhe a sopa de missô. Eles puderam degustaram essa sopa, que é preparada com missô, tempero em pó sabor peixe, tofu e cebolinha.
ROSWELL
-
ESTADOS UNIDOS
(2015, p. 32 e 33)
Ao realizarmos a leitura desse capítulo e conhecerem o lanche oferecido aos alunos do Estados Unidos, os alunos degustaram uma deliciosa receita de pizza de queijo com milho.
NANTES,
FRANÇA (2015, p. 14 e 15)
Iniciamos a aula lendo sobre como são organizados os refeitórios das escolas francesas e quais alimentos são oferecidos, entre eles estava o pão francês, muitos tipos de queijos e frango. Em seguida, os alunos degustaram um patê de frango delicioso, servido no pão com a opção de adicionar queijo.
Dando continuidade ao tema "Diferentes costumes e tradições", apresentamos às crianças o livro "Crianças como você", de Barnabas e Anabel Kindersley. De forma lúdica e com uma linguagem bem acessível, esse livro conta a história de
crianças do mundo inteiro que, apesar de viverem em contextos diferentes, preocupam-se com as mesmas coisas: brincar e aprender.
A ideia aqui era que analisassem seus costumes e também hábitos das diferentes culturas. Observamos atentamente as moradias de algumas crianças apresentadas no livro e suas tradições, relacionando com os assuntos dos capítulos 2 e 3 de nossa apostila que discute sobre como são as outras moradias e as tradições.
Inicialmente, os alunos conheceram Celina, (p. 14 e 15) "uma criança de nove anos que mora no Pará. Ela é índia e vive em uma casa na selva, feita de sapé e tem telhado de madeira. Ela e suas irmãs dormem em redes."
Em seguida, conheceram Olia (p. 30 e 31), "ela tem oito anos e vive com a família num subúrbio de Moscou, capital da Rússia. Mora em um apartamento no terceiro andar. Ela e sua irmã Daisha dividem o mesmo quarto".
Para finalizar, viram a Houda (p. 40 e 41), [...] ela tem dez anos e vive com a família no Marrocos, no noroeste da África. A família de Houda mora numa casa marroquina tradicional. Os cômodos são construídos em torno de um grande pátio, que tem azulejos nas paredes e no piso. Em volta do pátio, arcos decorados levam aos cômodos, que ficam em vários andares. O pátio é a parte que Houda mais gosta na casa."
Nossos alunos foram convidados a pensar sobre suas moradias, de quais materiais elas são feitas e como é a organização dentro delas. Quais e quantos cômodos elas possuem, quem vive nelas, etc. Além disso, conversaram sobre as diferentes tradições conhecidas e contaram um pouco das suas.
Percebemos a admiração das crianças ao conhecerem culturas e moradias diferentes das que estão acostumados a ver.
Como encerramento desse projeto, as crianças pesquisaram com suas famílias quais eram as suas tradições e trouxeram imagens para retratá-las. Em roda, todos apresentaram suas imagens e contaram um pouco do que vivem com suas famílias.
Perceberam, então, que ao redor do mundo há uma diversidade enorme de culturas, tradições, hábitos e costumes que se adaptam ao lugar em que cada um vive e às suas histórias e aos antepassados. Todas as escolas conhecidas, as moradias e tradições são igualmente importantes e devem ser respeitadas por todos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
KINDERSLEY, Barnabas. Crianças como você: uma emocionante celebração da infância no mundo / Barnabas e Anabel Kindersley; tradução de Mário Vilela Filho. - 8.ed. - São Paulo: Ática, 2009.
SMITH, Penny. Escolas como a sua: um passeio pelas escolas ao redor do mundo/ Penny Smith, Zahavit Shalev; tradução Lavínia Fávero, Elza Mendes. - 2.ed. - São Paulo: Ática, 2019.
CURTIS, Andrea. Hora do lanche: o que as crianças comem nas escolas em diferentes países/ Andrea Curtis; Yvone Duivenvoorden; tradução Renato Marques de Oliveira. - 1 ed.São Paulo: Panda Books, 2015.
PROJETOS NO 8º ANORELAÇÕES SAUDÁVEIS
Flávia Proença • Orientadora Educacional
Gabriela Deliberali • Professora de Projetos
Os relacionamentos são vivências preciosas ao longo de toda vida e na adolescência, além de toda a preciosidade, são permeados também por grandes desafios. A própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC), importante documento da educação brasileira, defende a atenção às questões relacionais e de autoconhecimento nas competências gerais 8 e 9:
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendose na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos,
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. (BRASIL, 2018, p. 10).
O termo sustentabilidade costuma ser mais conhecido por sua vertente na área ambiental, no entanto, quando se trata de relações, se direciona para os relacionamentos saudáveis e duradouros.
Na disciplina de Projetos em parceria com o Projeto de Vida desenvolvido pela Orientadora Educacional Flávia Proença, os estudantes do 8º vivenciaram uma imersão no tema sustentabilidade das relações em ações no 1º e no 2º semestres do ano letivo.
No primeiro semestre, a sequência didática resultou na construção de um artefato final: videoclipes com paródias sobre relações sustentáveis. A elaboração desse artefato incluiu ações voltadas para o autoconhecimento e a empatia. A cada aula, os alunos estudavam algum aspecto sobre o tema e desenvolviam uma etapa da criação da paródia e do videoclipe, como:
Identificação de problemas relacionais na comunidade escolar;
Escolha da relação a ser discutida e do público-alvo;
Elaboração da justificativa para o desenvolvimento do artefato;
Ideação da solução do problema proposto pela pergunta norteadora;
Levantamento de estratégias que instrumentalizassem o público alvo para aplicar a solução;
Criação da letra da música;
Elaboração do roteiro do videoclipe;
Gravação e edição do videoclipe.
Mas afinal, quais são as características das relações sustentáveis? Como podemos promover relações sustentáveis na comunidade escolar entre alunos, professores, funcionários e famílias? Se você quer saber as respostas, converse com um estudante do 8º ano, ou melhor, assista aos videoclipes que eles desenvolveram. As estratégias apresentadas abordam assuntos diversos, como: resolução de conflitos, acolhimento, trabalho coletivo, diálogos respeitosos, lideranças positivas, combate ao bullying e muito mais.
O processo de criação da música, dos figurinos e da elaboração de cada cena foi divertido e reflexivo! Convidamos toda a comunidade escolar a apreciar e aprender com nossos artistas, confiram os videoclipes. Muitas dessas etapas contaram com o uso e exploração dos recursos disponíveis nos equipamentos institucionais, os macbooks, e outras ferramentas das plataformas Apple.
1 (8ºA)
1 (8ºB)
2 (8ºA)
2 (8ºB)
Grupo
Grupo
Grupo
Grupo
Grupo 3 (8ºA)
Grupo 4 (8ºA)
Grupo 5 (8ºA)
Grupo 3 (8ºB)
Grupo 4 (8ºB)
Grupo 5 (8ºB)
Grupo 1 (8ºC)
Grupo 2 (8ºC)
Grupo 3 (8ºC)
Grupo 1 (8ºD)
Grupo 2 (8ºD)
Grupo 3 (8ºD)
No segundo semestre, mais uma vivência sobre o tema deu lugar ao diálogo com leituras e dinâmicas. A principal leitura foi do livro Vozes No Parque, do autor Anthony Browne, a obra que recebeu o prêmio "Hans Christian Andersen" tratase de uma mesma situação contada por quatro vozes diferentes.
Divididos em grupos, cada estudante leu uma parte do livro, caracterizou os personagens da história e depois contou-a aos seus colegas, momento em que perceberam que se tratava da mesma história.
A simples história ganhou profundidade com as reflexões sobre o poder das narrativas sob diferentes pontos de vista. Ao final, a professora apresentou a todos o livro com a história completa
Grupo 4 (8ºC)
Grupo 5 (8ºC)
Grupo 5 (8ºD)
Grupo 4 (8ºD)
e conversou com eles sobre o poder das narrativas, tocando em pontos como: Sempre nos imaginamos como os heróis de uma história, mas será que já não fomos os vilões? Quando erro, gostaria de ter a chance de reparar meu erro? Como gostaria de ser ajudado?
A segunda etapa baseou-se em uma dinâmica denominada "Quem aqui…" a mesma foi escrita pela professora da disciplina para o Time de Autores da associação Nova Escola (2018) e trata-se de uma dinâmica de reconhecimento de similaridades para desenvolvimento de empatia.
Durante a aplicação, a professora fez perguntas variadas, os alunos só puderam responder com gestos: Para “sim”, levantava-se a mão; Para “não/não me sinto à vontade em falar”, continuava-se com as mãos abaixadas. As perguntas iniciais eram mais simples e cotidianas, como por exemplo "Quem aqui tem um bicho de estimação?" e depois se tornavam mais complexas como "Quem aqui já sofreu com um boato? Vivenciou alguém ter inventado algo sobre você?" e "Quem aqui já divulgou um boato, mesmo sem querer?".
Ao final da dinâmica, os estudantes refletiram sobre como as pessoas que consideramos mais distantes de nós também dividem similaridades conosco, portanto vale o exercício de colocar-se no lugar delas antes de praticar ações de qualquer tipo, especialmente ações violentas/desrespeitosas.
O ciclo de ações foi finalizado com a elaboração de um documento coletivo de boas práticas para amizades saudáveis.
Nós do colégio Uirapuru entendemos que uma formação integral perpassa pelo desenvolvimento de habilidades diversas, inclusive as interpessoais, se fazendo necessário investir no fortalecimento dos vínculos e na resolução dos conflitos por meio de ações envoltas de intencionalidade pedagógica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
BROWNE, Anthony. Vozes no parque. [Tradução Clarice Duque Estrada]. São Paulo: Pequena Zahar, 2014.
PROPOSTAS DIVERSIFICADAS E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
A aprendizagem torna-se significativa a partir do momento em que consegue atingir o aluno, apresentando-lhe conceitos e conteúdos que são compreendidos de maneira efetiva e integral, por meio de metodologias e atividades que afastam as ideias do plano simbólico e aproximamnas da prática e do cotidiano dos estudantes. Dessa forma, tomando o aluno como agente de seu aprendizado, a diversidade de interfaces e técnicas mostra-se essencial e dialoga diretamente com a capacidade de engajamento, com o compartilhamento de ideias, com a troca com o outro, com a interdisciplinaridade e com a tecnologia. Aliás, o destaque recai sobre as tecnologias educacionais, que estão presentes em todos os contextos de propostas diversificadas de aprendizagem significativa, ocupando um lugar de atenção, análise e, principalmente, do dever de se reconhecer que há lugar para que a tecnologia seja uma aliada, e não um inimigo, nas práticas pedagógicas.
ROTAÇÃO POR ESTAÇÕES: ESTUDANDO AS FRAÇÕES
O texto a seguir expõe o relato de experiência de uma atividade realizada com os alunos do 4º ano do Ensino Fundamental I. Tal atividade se deu a partir de uma metodologia ativa chamada “Rotação por estações", no qual alguns ambientes são montados para formar um circuito composto por diferentes atividades. O objetivo da atividade era revisar a ideia inicial de frações, conceitos e cálculos mentais, a partir da metade e de um quarto de números e figuras. Ao todo, os alunos passaram por três estações (Kahoot!, Quebra-cabeça e Jogo cartela das metades) nas quais precisaram utilizar do pensamento crítico e matemático para solucionar os problemas propostos.
A aprendizagem pós-pandemia teve significativas mudanças, novas técnicas e metodologias começaram a ser estudadas e aplicadas nas aulas. Muitos educadores buscaram inovação e tecnologia para implementar em sala. Uma delas foi a Rotação por estações, uma metodologia ativa que busca colocar o aluno como protagonista através de atividades ambientadas em estações, pelas quais os alunos passam de acordo com as orientações do professor, podendo ser realizadas em grupo ou individualmente.
Amanda Kiyama • Professora do 4º ano
Além disso, essa metodologia segue o modelo híbrido, no qual a atividade faz uso das tecnologias digitais como ferramentas de aprendizagem. Lilian Bacich (2016, p. 683), define a Rotação por estações de forma em que os estudantes são organizados em grupos e cada um desses grupos realiza uma tarefa de acordo com os objetivos do professor para a aula em questão. O planejamento desse tipo de atividade não é sequencial e as atividades realizadas nos grupos são, de certa forma, independentes, mas funcionam de forma integrada para que, ao final da aula, todos tenham tido a oportunidade de ter acesso aos mesmos conteúdos.
As Metodologias Ativas desenvolvem o processo de ensino-aprendizagem de forma a despertar o engajamento e a autonomia do estudante, proporcionando oportunidades de fazer decisões e encontrar soluções para situações e problemas do cotidiano. Neusi Berbel (2011, p. 29) relata:
O engajamento do aluno em relação a novas aprendizagens, pela compreensão, pela escolha e pelo interesse, é condição essencial para ampliar suas possibilidades de exercitar a liberdade e a autonomia na tomada de decisões em diferentes momentos do processo que vivencia, preparando-se para o exercício profissional futuro.
Tomando como partida a experiência voltada à descoberta, compartilhamento de ideias e da Matemática recreativa a partir dos jogos, a proposta do estudo das frações por meio da Rotação por estações foi elaborada. Na proposta, os alunos passaram por três estações nas quais precisavam trabalhar em grupos ou individualmente para retomar, aperfeiçoar e colocar em prática o conceito de metade e um quarto.
As três estações eram formadas por jogos, todos voltados ao estudo das frações de metade e um quarto. A primeira estação era um jogo de Kahoot!, no qual os alunos trabalhavam em equipe para impulsionar o submarino e evitar que o monstro os alcançasse (esse modo de jogo é proporcionado pela própria plataforma e se chama "Submarine squad").
A segunda estação era um quebra-cabeça, os alunos retiravam uma carta instrução no qual eles precisavam realizar o cálculo sugerido e buscar as peças que formavam o resultado da conta. Por exemplo, se eles tiravam a instrução "½ de 44", eles precisam buscar duas peças escritas "22" que ao juntá-las formar 44. Contudo, as peças que eles escolheriam, além de ter o número correto, precisaria ter também
o formato igual, para montar o quebracabeça corretamente.
Por último, jogaram o Jogo cartela das metades, no qual os alunos deveriam colorir, da mesma cor, os números que correspondessem à metade e ao dobro uns dos outros.
A atividade proporcionou momentos de diversão, descobertas e interações, nos quais os alunos se engajaram de forma espontânea. Todos quiseram participar e colaborar com o desenvolvimento das atividades. Pudemos observar a participação e entusiasmo dos alunos durante as etapas. O feedback dos estudantes foi repleto de elogios e animação. Além disso, a aprendizagem pode ser observada posteriormente durante revisões mais formais dos conteúdos de frações, nos quais as dúvidas, previamente existentes, não existiam mais na maioria dos alunos.
Com a experiência desenvolvida e aplicada a partir da Rotação por estações, trabalho em equipe e Matemática recreativa, podese observar a construção do conhecimento matemático, lógico e científico em cada aluno do quarto ano, ao elaborarem hipóteses, investigarem e aplicarem conhecimentos nos problemas propostos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BACICH, Lilian. Ensino Híbrido: Proposta de formação de professores para uso integrado das tecnologias digitais nas ações de ensino e aprendizagem. In: V Congresso Brasileiro de Informática na Educação. 2016. p. 679 - 687. Disponível em: <https://www.researchgate. net/publication/309892321_Ensino_Hibrido_ Proposta_de_formacao_de_professores_para_ uso_integrado_das_tecnologias_digitais_nas_ acoes_de_ensino_e_aprendizagem>. Acesso em: 20. mai. 2023.
BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, [S. l.], v. 32, n. 1, p. 25–40, 2012. DOI: 10.5433/1679-0383.2011v32n1p25. Disponível em: <https://ojs.uel.br/revistas/ uel/index.php/seminasoc/article/view/103 26>. Acesso em: 20 maio. 2023.
A GAMIFICAÇÃO NO ESTUDO DA MATEMÁTICA
Ambrózio • Professora do 5º ano
"... a aprendizagem em Matemática está intrinsecamente relacionada à compreensão, ou seja, à apreensão de significados dos objetos matemáticos, sem deixar de lado suas aplicações.
Os significados desses objetos resultam das conexões que os alunos estabelecem entre eles e os demais componentes, entre eles e seu cotidiano e entre os diferentes temas matemáticos.
Desse modo, recursos didáticos como malhas quadriculadas, ábacos, jogos, livros, vídeos, calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares de geometria dinâmica têm um papel essencial para a compreensão e utilização das noções matemáticas."
(BRASIL, 2018, p. 278).
A Matemática caracteriza-se pela busca de relações e regularidades que favorecem a estruturação e o desenvolvimento do pensamento lógico. Ela está presente no cotidiano em situações triviais como contar quantidades, comparar situações para escolher a melhor opção, determinar uma senha para um dispositivo eletrônico, entre outras. São necessidades cotidianas que fazem com que as pessoas desenvolvam uma matemática essencialmente prática, resolvam problemas e percebam infinitas formas de usá-la.
Jo Boaler, professora de educação matemática na Stanford University e co-fundadora do YouCubed, relata em seu site que “envolver os alunos em tarefas enriquecedoras, abertas, visuais e criativas faz com que eles usem sua intuição e raciocínio, e escolham métodos que poderão ser úteis em uma tarefa. Eles fazem perguntas, veem ideias, desenham representações, conectam métodos, apresentam justificativas e raciocinam de inúmeras formas". Dessa forma, a aprendizagem se torna poderosa e os alunos passam a pensar cuidadosamente a matemática e usá-la com destreza.
Sílvia
Alunos, em sua natureza original, são curiosos e criativos, gostam de ser desafiados, adoram compartilhar estratégias, métodos, perspectivas, pensamentos e, geralmente, ficam completamente engajados com métodos diversificados. Assim, quando os professores criam oportunidades para os alunos encontrarem conexões, relacionem ideias a eventos em suas vidas e no mundo, ele produz um ambiente de investigação matemática no qual os alunos podem enxergar diferentes matemáticas.
Para tanto, a gamificação torna-se uma abordagem crucial. Mas, o que é gamificação? Gamificação é uma tradução do termo gamification, original da Língua Inglesa, que, no campo educacional, pode ser caracterizada como uma estratégia de aprendizagem ativa que aplica elementos de jogos em atividades que trabalham conceitos de uma determinada disciplina. Esses "elementos do jogo" como pontuações, recompensas, ranking, trabalho em equipe, conquista de níveis, resolução de desafios expandem, intensificam a motivação do estudante em relação à atividade que está sendo proposta.
Um dos principais objetivos de se propor a gamificação no ensino é utilizar meios muito conhecidos e utilizados pelos alunos (uma geração completamente tecnológica) para se produzir conhecimento significativo acerca do objeto de estudo, uma vez que se trata de uma estratégia de motivação e o engajamento que facilita a assimilação do conteúdo.
Diante dessa perspectiva, os alunos do 5º ano de 2023 do Colégio Uirapuru foram desafiados a produzir jogos para os alunos do 2º ano. Nas aulas de
Matemática, reunidos em duplas ou trios, utilizando as opções oferecidas pela plataforma BOOKLET e seus dispositivos eletrônicos fornecidos pelo Colégio, as crianças percorreram várias etapas até a finalização do projeto.
Etapas
1ª - Revisitar conteúdos de 2º ano da disciplina de Matemática e selecionar aqueles que aplicariam no jogo.
2ª - Determinar o "formato" do jogo, uma vez que a plataforma selecionada oferece várias opções.
3ª - Elaborar as 10 "etapas" do jogo.
4ª - Preencher um documento (ferramenta Google) com as informações das três primeiras etapas.
5ª - Mãos à obra - produção do jogoníveis, pontuações, recompensas.
6ª - Reajustes após revisão e feedback por parte do professor.
7ª - Visitar as turmas dos 2º anos para compartilhar os jogos produzidos e "jogar" com os alunos.
Essa proposta moderna e lúdica colocou os alunos no centro do processo, tanto o público-alvo - alunos do 2º anoquanto os alunos do 5º ano, pois houve motivação para completar as etapas propostas superando os desafios, tanto na elaboração do jogo quanto na hora de jogar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
BUSARELLO, R. I., ULBRICHT, V. R. & FADEL, L. M.. A gamificação e a sistemática de jogo: conceitos sobre a gamificação como recurso motivacional. In: Gamificação na Educação. Pimenta Cultural: São Paulo, 2014. Disponível em: https://www.academia.edu/9139616/_ eBook_-_PDF_Gamifica%C3%A7%C3%A3o_ naEduca%C3%A7%C3%A3o. Acesso em 04/11/2023.
https://sead.paginas.ufsc.br/files/2020/04/ eBOOK-Gamificacao.pdf. Acesso em 04/11/2023.
https://www.youcubed.org/wp-content/ uploads/2019/09/Escala-de-Liberdade.pptx-1. pdf. Acesso em 04/11/2023.
https://www.youcubed.org/wp-content/ uploads/2017/03/COD21-IdeaImpact_Visual_ Math_Mindset-card-with-logo-PORTUGUESE. pdf. Acesso em 04/11/2023.
ARTEMÁTICA
Denise Sarmento • Professora de Arte
Marlon Mendes • Professor de Matemática
A ARTEMÁTICA vem para ultrapassar barreiras, relacionando Matemática e Arte de uma forma orgânica, em que habilidades dos currículos se encontram e contribuem mutuamente para o seu desenvolvimento, de forma dinâmica e atraente aos estudantes. Com a possibilidade de criarem experiências comuns, que uniam conhecimentos artísticos e matemáticos dentro de um mesmo conteúdo, os alunos do 8º ano do Ensino Fundamental testemunharam que, muito além disso, Artemática foi uma marcante e significativa experiência.
Para iniciar essa prática, foi escolhido, em Arte, o conteúdo de Arte Cinética, aprofundando os estudos a respeito do artista plástico estadunidense Alexander Calder, por meio de seus móbiles e estruturas cinéticas. Em Matemática, foi eleito o conteúdo de Baricentro, o qual é um ponto notável do triângulo, que é, determinado pelo encontro das retas medianas. Com esse ponto é possível encontrar o centro de gravidade do triângulo. Na união dos dois componentes curriculares, com os professores atuando simultaneamente, as aulas, além de interdisciplinares, foram dinâmicas e aplicáveis.
Com triângulos de madeira, os alunos colocaram a mão na massa. Determinaram o baricentro deles, depois fizeram texturas e gravuras para, então, furar o ponto determinado pelo encontro das medianas,
equilibrando assim, Arte e Matemática.
Dessa forma, inspirados pela obra de Calder, com aplicação de conceitos matemáticos, os alunos construíram um belo móbile que ficou exposto em um espaço comum do colégio para que todas as turmas pudessem apreciá-lo.
Para avaliar a atividade dos alunos, uma única rubrica foi construída, contando com critérios avaliativos de Matemática e também de Arte. Esse momento se deu como parte da aplicação de um curso de formação em Rubricas, oferecido pelo colégio e promovido pelo instituto Primeira Escolha.
Dando sequência às atividades em Artemática, foi desenvolvida uma atividade sobre cálculo algébrico, em que os alunos construíam um cubo com diferentes monômios, faziam lançamentos dos dados e, com os resultados, criavam exercícios diferentes para aplicação de conceitos, tais como: adição com monômio, redução por termos semelhantes, polinômio oposto, multiplicação e potência de polinômios.
O que os nossos adolescentes não imaginavam é que a folha de exercícios desenvolvida na aula de Matemática, serviria como suporte para uma atividade artística! Na aula de arte, a professora explicou a proposta de "Blackout Drawing" e pediu para que os alunos analisassem as suas produções, procurando brechas para encontrar desenhos e imagens ocultas.
Uma caixa expositora foi criada e os trabalhos expostos para a apreciação de todos.
A terceira atividade em Artemática foi inspirada na visita do Estudo do Meio na linda cidade de Tiradentes, em que, nossa visita, conhecemos o ateliê do artista plástico e arquiteto Sérgio Ramos, que contempla em seu currículo cerca de 80 exposições e mantém parcerias com galerias no Brasil e no exterior. Inspiradas na literatura, na música e na arquitetura, suas obras apresentam circunstâncias e ícones do cotidiano, que conduzem o observador a um mundo imaginário.
Motivados por algumas de suas obras, no terceiro trimestre, o trabalho foi relacionar as propriedades dos quadriláteros com as obras do artista, promovendo observações e reflexões acerca de suas propriedades.
A curiosidade sobre o artista foi tamanha, que um roteiro de entrevista foi criado na disciplina de Projetos com a Profa. Gabriela, para que, em data marcada pelo colégio, uma entrevista com o artista foi conduzida pelos professores de Artemática e um grupo de alunos representantes. O artista Sérgio Ramos nos atendeu com muita simpatia, respondendo a todos questionamentos dos nossos alunos e mostrando novos caminhos para a junção desses dois conteúdos.
Faz-se necessário, portanto, afirmar que as experiências proporcionadas por um
ano de trabalho interdisciplinar, em que as fronteiras que, por vezes, separam disciplinas ditas antagônicas, a razão e a emoção causaram potenciais ganhos na aprendizagem e no desenvolvimento dos conteúdos de cada disciplina. Momentos significativos que ficarão guardados na memória dos nossos alunos.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: UM CAMINHO DIDÁTICO PARA À CIDADÃ.FORMAÇÃO
“O trabalho com a palavra é sublime [..]
porque é fecundo; cria o significado, que garante nossa diferença, nossa diferença enquanto humanos
- nosso modo de ser como nenhum outro vivente”.
Toni Morrison
Do primeiro ao último momento da criação de uma sequência didática, além do aporte teórico do docente e da dimensão discursiva da intencionalidade pedagógica, objetiva-se uma prática que ofereça condições de aprendizagem autônoma, que ultrapassem o perfil docente previsto por Paulo Freire: o “professor-bancário”, detentor do conhecimento disponível, deposita em seus alunos - considerados caixas vazias — “cédulas de informação” para preencher os espaços desocupados.
Essa visão esvazia a riqueza dos processos educacionais para simples operações de saque" e “depósito”: o aluno, em uma prova, por exemplo, saca o conhecimento que recebeu passivamente e aplica; o professor, em uma aula ou na correção de uma prova, deposita o saber de forma vertical para, no final do bimestre, firmar que cumpriu com todos os conteúdos previstos no planejamento de ensino, realizando um bom “investimento”.
Mônica Martinez • Professora de Português
De fato, há um sistema de itens previamente estabelecidos como marcos do ensino que possibilitam, no cenário brasileiro, a seriação, a promoção entre séries e a construção de instrumentos avaliativos que mensuram o “nível de aprendizagem” dos estudantes. O que não se constata facilmente, no entanto, é que há outros componentes qualitativos, fundamentais para a formação cidadã que se propõe a Educação Básica, como o desenvolvimento da autonomia de pesquisa, da regulação emocional diante das frustrações e do trabalho em grupo, com respeito e responsabilidade. Essas habilidades, sufocadas, muitas vezes, pela rígida estrutura dos “conteúdos por série”, são, na atualidade, fundamentais para a vida em sociedade, para a formação de sujeitos que usufruem da “cidadania cognitiva”, ou seja, que vivem relações educacionais que contribuem para a resolução de desafios particulares e globais, apoiados na ciência, na lógica e na participação política dentro e fora dos muros escolares.
Na tentativa de criar espaços pedagógicos que trabalhem aspectos qualitativos da formação integral dos alunos, a teoria das sequências didáticas, primeiramente afirmadas e desenvolvidas por Dols, Noverraz e Schnewwly (2004), corresponde a um conjunto de atividades planejadas e articuladas com a intenção de atingir determinado objetivo didático. Nesse processo, toma-se como primária a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, da prática centrada na problematização e da reflexão autônoma, sistematizando saberes em atividades diversificadas das mais simples, às mais complexas. A finalidade é unidirecional: diminuir a distância entre o que se ensina e o que o aluno utiliza em suas práticas sociais cotidianas.
Após essa decisão metodológica, a próxima etapa era definir qual seria a temáticaeixo da sequência didática. Em 07 de janeiro de 2023, uma notícia do portal G1 chamou a atenção de todos que trabalham e pesquisam o texto”. Na matéria, há a descrição de um texto produzido pela inteligência artificial (14) e avaliado por alguns especialistas em língua portuguesa, utilizando à grade oficial da prova do ENEM. Resultado? A nota do robô foi 680 pontos de um total de 1000. O que chamou atenção não foi o resultado em si, pois já se sabe que a ideia de "texto modelo" é, infelizmente, uma realidade que reduz a complexidade da produção textual em mera prática mecânica e utilitarista, mas a falta de reflexão consistente sobre educação midiática na Educação Básica.
Com o eixo temático em mãostecnologia, linguagem e sociedade - duas ações possibilitaram o início da construção da sequência didática: a pesquisa sobre a ferramenta ChatGPT e a leitura de um livro fundamental para todo educador: “Manifesto pela educação midiática”, de David Buckingham. Na obra, além de apresentar um compilado muito interessante sobre as movimentações em torno das políticas curriculares no âmbito da educação midiática no Reino Unido, nos Estados Unidos e em outros países de mesma linha político-ideológica, o autor destaca parâmetros que apoiam a reflexão crítica sobre as propostas pedagógicas vigentes. Apesar do livro ter sido escrito em 2019, ou seja, antes da pandemia de Covid-19, a publicação da tradução em português em 2023 serve como um fortíssimo alerta para quem defende a autonomia docente e a qualidade da educação para além da burocracia dos documentos, já que Joga luz às armadilhas criadas posteriores à intensa
vivência tecnológica que muitas escolas experienciaram.
Além da obra de Buckingham, outros três livros foram fundamentais para a materialização da progressão em questão: “O cérebro no mundo digital”, de Maryanne Wolf; "Algoritmos de destruição em massa”, de Kathy O'Neil; e "A máquina do caos - como as redes sociais reprogramaram nossa mente e nosso mundo”, de Max Fisher. Em comum, um universo de pesquisadores que dedicam energia, empenho acadêmico e tempo para estudar a relação entre tecnologia, linguagem e sociedade, em especial, sobre os impactos dessa relação na vida cotidiana que precisam, urgentemente, de atenção das escolas, das instituições e de todos aqueles agraciados pela capacidade de leitura, a única capaz de dissolver essa crise como modo de operação fundamental das relações sociais. Neste momento, havia condições para o desenho das primeiras etapas, tendo como núcleo um gênero artificialmente construído - a dissertaçãoargumentativa escolar, adotada pela maior parte das provas vestibulares do Brasil.
Inicialmente, a intencionalidade pedagógica sustenta-se na formação técnica e cidadã; na construção de repertório argumentativo; e na compreensão das seguintes premissas:
"quando o dispositivo é gratuíto, o produto é o usuário”; “a tecnologia não é neutra”; "a tecnologia é um meio e não um fim”. Dentro desse cenário discursivo, desenhou-se a matriz das cinco etapas didáticas, considerando o crescimento da complexidade na realização dos patamares. Para fins pedagógicos, cada bloco recebeu o número de aulas necessárias para a realização dos objetivos desenhados, como:
1) compreender o conhecimentos dos alunos sobre o tema, apresentar conceitos básicos para sustentar as experiências cotidianas dos nativos digitais e explorar a ferramenta ChatGPT;
2) mobilizar, por meio de eixos temáticos, o caráter multifatorial das inovações tecnológicas, dos modos de ler, escrever e estudar;
3) estudar a filosofia da tecnologia;
4) desenvolver habilidades orais e escritas, como tomada de turno, capacidade de escuta e de posicionamento crítico;
5) produzir textos dissertativosargumentativos com organização e argumentação consistente.
(quadro 1)
O quadro 2 ilustra parte do trabalho realizado na segunda etapa, quando os alunos entenderam que a capacidade de leitura é também a capacidade de encontrar meios para solucionar problemas acadêmicos, que exigem pensamento analítico e articulação crítica. Para construção de repertório é necessário que o conhecimento não seja visto como um bloco homogêneo estanque, fechado em si, mas sim como um elemento em constante movimento Linguístico, histórico e ideológico, condições que passam necessariamente pela leitura profunda e pela partilha de conhecimentos entre pares, professores e familiares.
Na etapa 3, um dos momentos mais produtivos da sequência didática, a discussão se organizou ao redor das reflexões de Andrew Feenberg e a filosofia da tecnologia. No recorte feito para a aula, a área "filosofia da tecnologia" foi apresentada e recortada para que fosse possível investigar mais atentamente a “teoria crítica” proposta por Feenberg, bem como os marcos históricos e as
transições entre eles, o design das redes, a racionalidade tecnológica, o viés na/da tecnologia ("bias"), o fascínio tecnológico para todas as gerações, sendo elas nativos digitais ou não, e a democratização da tecnologia, considerando as leis e políticas públicas em circulação que discutem como regulamentar as redes, os documentos oficiais e a construção de práticas efetivas para uma educação midiática efetiva. O quadro 3 exemplifica a tabela síntese que abriu a discussão teórica.
Durante a etapa de sustentação analítica, excelentes reflexões nasceram a partir da provocante relação entre tecnologia, linguagem e sociedade, particularmente, sobre os termos em disputa - se é possível dizer que a máquina é inteligente (vide o termo "inteligência artificial”) ou se seria mais conveniente dizer que as máquinas podem aprender, via programação (víde o termo "machine learning") e como a indústria da tecnologia é pouco regulamentada no Brasil e no mundo, permitindo o desenvolvimento de produtos sem explicar, de forma clara, sobre os "insumos" envolvidos nessa produção, já que isso pode abrir a porta para a identificação de violações de direitos autorais, por exemplos. Além disso, os debates caminharam para o fato de, atrás das máquinas, existirem milhares
de seres humanos que são contratados para programar os dispositivos, criar códigos específicos e colocar etiquetas nos textos criados, já que, quanto mais usuários ativos, mais material de análise os programas têm para aperfeiçoar a própria tecnologia. Desta etapa, as principais conclusões firmadas estão na necessidade de verificar qualquer produção escrita feita pelas máquinas, tendo em vista as inúmeras inconsistências já verificadas no ChatGPT, bem como a ampliação de responsabilidades direcionadas para usuários, empresas (Big Techs) e instituições oficiais.
Por fim, a sequência didática atingiu sua última etapa: a produção de textos dissertativos-argumentativos a partir de coletâneas, com limite de 1h30 de produção em 30 linhas, e com frasestemáticas diferentes na tentativa de ampliar ainda mais o caráter inédito da produção e a capacidade de resolução de problemas, pois a produção de um texto argumentativo ancora-se na capacidade de leitura do recorte temático, da organização lógica das etapas metodológicas e da capacidade de associação produtiva entre a coletânea e o mundo externo, manifestado por meio do repertório sócio-histórico interdisciplinar de cada escritor. Os recortes propostos foram: "O aumento dos golpes digitais no Brasil" (turma 1); "Os perigos das fake news na sociedade brasileira" (turma 2); e “Os impactos do discurso de ódio na era digital”, cujas inspirações se apoiam em outros temas já explorados por grandes provas, como "Manipulação do usuário pelo controle de dados da Internet" (ENEM/2018); e "Shareting: o desejo dos pais de compartilhar pode se sobrepor aos perigos da exposição da criança?” (Faculdade de Medicina de Jundiaí/2022).
Felizmente, durante as produções, foi possível verificar que os conhecimentos estudados na etapas anteriores foram aplicados de forma legitimada e produtiva, com adição de outros componentes repertoriais, como o docudrama "Dilema das redes”, os documentários "Coded Bias" e "Privacidade hackeada”, as séries "Westworld" e "Black Mirror", os filmes “Ela”, “Eu, Robô”, "Rede de ódio”, "O jogo da imitação” e "A teoria de tudo”. Para além dos resultados numéricos, as discussões sobre temáticas associadas foram mais constantes, com argumentos melhor estruturados e com a cautela necessária para o manuseio das redes, os limites éticos e a consciência sobre os riscos do isolamento social criado pela falsa ideia de redes e comunidades virtuais.
Inclusive, vale destacar com máxima que foi possível discutir - de forma estruturada - como a tecnologia mudou os processos em sala de aula, já que uma das nossas maiores preocupações está na falta de concentração em sala de aula, nas provas e nos estudos. Isso é fruto, em grande medida, do uso excessivo de telas, estas que funcionam como estímulo para quem as usa: as cores, as formas, os vídeos e as músicas são estímulos constantes que não deixam o sujeito entediado. Entretanto, em sala de aula, por exemplo, é preciso esforço para acompanhar a construção de um conceito complexo ou, em uma prova, é preciso muita concentração para a leitura de um texto que orienta as alternativas de múltipla escolha. Se as telas não frustram - tendo em vista os altíssimos estímulos mencionados -, cabe ao professor, muitas vezes, mediar esse tipo de situação, para que o jovem aprenda a regular o sentimento de frustração por não ser seus desejos - imediatos - atendidos.
Durante o desenvolvimento dessa sequência didática, algumas lições foram ensinadas para a professora-design das etapas:
- é fundamental testar as ferramentas digitais para entender o funcionamento e os limites do dispositivo para não cair na armadilha perigosa da demonização da tecnologia;
- é urgente ser transparente com os alunos no que diz respeito aos desafios impostos pela era digital - em sala de auta e fora dela -, reconhecendo que o conflito geracional pode ser uma dificuldade, mas jamais um instrumento autoritário que afasta professores, alunos e famílias;
- é parte essencial da prática docente de qualidade encontrar condições materiais nos projetos pedagógicos para desenvolver sequências didáticas autônomas e que, por vezes, escapam do rigor conteudista desenhado nos planejamentos anuais; e, talvez o mais importante dos itens;
- é imprescindível afirmar que a docência é uma profissão cujo trabalho “extra muros" é muito maior que o trabalho "intra muros", portanto, valorizar o professor é criar espaços de pesquisa e tempo para que projetos sejam desenhados e aplicados com autonomia, com apoio institucional e com a clara noção que antes de assumirem postos como “professor” ou como “alunos”, o que se apresenta em sala de aula é um encontro entre seres humanos que buscam espaços de pertencimento e respeito.
Sem esses elementos, qualquer sequência didática pode ser premiada, mas não efetiva; pode levar o aluno a ser aprovado em uma prova, mas não ser útil para mudanças de conduta efetivas nas redes sociais e fora delas.
O trecho que abre esse texto é parte do discurso de Toni Morrison, na cerimônia que premia a contemplada pelo Prêmio
Nobel de Literatura, em dezembro de 1993. Ele é uma marca que celebra a riqueza da linguagem e da possibilidade de, por meio dela, estabelecermos um “cérebro leitor” capaz de expandir o limite de aprendizagem do ser humano a níveis incalculáveis. Talvez esse seja o maior poder da educação contemporânea - respeitar o conhecimento para além das listas de exercícios ou das provas vestibulares: está posta, então, a nossa missão primordial...
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BUCKINGHAM, David. Manifesto pela educação midiática. São Pauto: Editora Sesc, 2023.
D'ANCONA, Matthew. Pós-verdade - a nova guerra contra os fatos em tempos de fake news. São Paulo: Faro Editorial, 2018.
DOLZ, Joaquim; Schneuwly, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de letras, 2004.
FEENBERG, Andrew. Tecnossistema: a vida social da razão São Paulo: Inovatec, 2019.
FEENBERG, Andrew. Entre a razão e a experiência: ensaios sobre a tecnologia e a modernidade. São Paulo: Inovatec, 2015.
FISHER, Michel. A máquina do caos - como as redes sociais reprogramaram nossa mente e nosso mundo. São Paulo: Todavia, 2023.
LATOUR, Bruno. Diante da Gala: oito conferências sobre a natureza do antropoceno. São Paulo: Ubu Editora, 2020. Lembke, Anna; Nazarian, Elisa. Nação dopamina: Por que o excesso de prazer está nos deixando infelizes e o que podemos fazer para mudar. São Paulo: Vestígio, 2022.
O'NEIL, Cathy. Algoritmos da destruição em massa. Rio de Janeiro: Editora Rua do Sabão, 2018.
WOLF, Maryanne. O cérebro no mundo digital. São Paulo: Contexto, 2019.
EDUCAÇÃO FÍSICA: PRÁTICAS
CORPORAIS
As práticas corporais proporcionam ao indivíduo uma maior compreensão de suas percepções e sensações. Por meio de atividades como a dança, a natação e outros treinamentos esportivos, as crianças e os adolescentes adquirem autonomia corporal, além de serem beneficiados física e emocionalmente. A nossa filosofia é pautada em uma prática voltada ao brincar e aprender o esporte, para que o aluno, ao longo de sua vivência escolar, sinta-se incluído e acolhido, independentemente se a atividade é coletiva ou individual.
TREINAMENTO ESPORTIVO OS BENEFÍCIOS FÍSICO E EMOCIONAL
Roberto Vazatta • Coordenador Pedagógico de Educação Física
Gilberto Britto e Vânia Souza • Professores de Educação Física
É comum relacionar o “Treinamento Esportivo” com uma prática que busca aperfeiçoar o desenvolvimento das habilidades específicas de cada modalidade esportiva, bem como maximizar o rendimento esportivo. Dessa forma, se direcionarmos o nosso olhar para o esporte de alto rendimento, é possível concordar com tal relação, uma vez que nessa prática, o atleta busca recordes, medalhas, títulos, status social e financeiro.
Entretanto, para os profissionais da Educação Física do Colégio Uirapuru os objetivos que permeiam o treinamento esportivo não corroboram com a relação acima, pois a nossa filosofia está pautada em uma prática voltada ao “Brincar e Aprender o Esporte”. E, nesse sentido, é importante esclarecer que a nossa organização para os treinamentos tem os objetivos de ensinar o esporte para todos, ensinar bem o esporte, ensinar mais do que os conteúdos técnicos e táticos de cada modalidade, ensinar a gostar do esporte e a conviver.
Com isso, acreditamos que estamos promovendo o acesso e a inclusão de todos, bem como a vivência em diferentes experiências, o trabalhar em equipe, seja nas modalidades coletivas ou individuais (há uma equipe trabalhando para o desenvolvimento físico, cognitivo, social e emocional de cada um), o aprender junto, a autonomia e a emancipação de forma consciente e plena (aprender para fazer sozinho e a tomar decisões) e estabelecer relações entre as situações ocorridas durante as aulas de esportes com as ocorridas em comunidade.
Acreditamos e confiamos no trabalho realizado porque observamos resultados expressivos quanto a mudança de comportamento, atitudes, convivência em grupo, novos vínculos de amizade, respeito às regras do esporte e do colégio e, principalmente, na autoestima e no orgulho de todos por fazer parte de algo que tenha sentido.
Quanto às competições, entendemos que ela é primordial para o enfrentamento de situações de ansiedade e medo e por esse motivo inserimos os alunos em jogos condizentes com o desenvolvimento esportivo de cada um, cuja competição possa desenvolver comportamentos resilientes e, consequentemente, a coragem e a superação das adversidades, atributos que os acompanharão na vida adulta.
Ressaltamos, que o entendimento dos pais quanto a essa filosofia de trabalho é importante para que os nossos alunos, sujeitos ativos no processo de desenvolvimento, possam se sentir acolhidos, amparados e apoiados, independentemente do ambiente esportivo
que estejam inseridos ou das diferentes situações pertinentes a prática esportiva individual ou coletiva.
Nos treinamentos esportivos somos uma equipe e cada aluno é um membro dessa equipe. Assim, cientes da nossa responsabilidade de incutir uma cultura coletiva, cujo objetivo é valorizar a participação de todos na construção da jogada que culminou em gol, cesta, bloqueio ou ao melhor tempo, seguimos buscando o aperfeiçoamento pessoal e conduzindo as nossas equipes de treinamento à superação e à adaptação saudável à prática de uma modalidade esportiva, confiantes de que fazemos a diferença na vida de todos.
FORMAÇÃO CONTINUADA: ESTRATÉGIAS PARA O APERFEIÇOAMENTO DOCENTE
Autoconhecimento, reflexão e evolução. A docência é uma posição que exige formação continuada por excelência, principalmente em meio a uma sociedade de mudanças rápidas e permeada pela tecnologia. Nesse sentido, os profissionais do Colégio atuaram em conjunto, em cada um dos segmentos, para aperfeiçoar suas metodologias, compreender os desafios reais do cotidiano, refletir sobre a segurança e o uso consciente do mundo digital e, principalmente, reforçar o papel central da coletividade e da cooperação para a construção do fazer docente. Afinal, é a partir do conhecimento de si e do outro que se estabelecem valores e reflexões essenciais que, aliadas ao conteúdo programático e à formação constante dos profissionais, promovem o aperfeiçoamento do professor em sua relação com o aluno, consigo e com o mundo.
A CASA DAS ESTRELAS, A PAREDE DAS BORBOLETAS E AS PRATELEIRAS DOS PASSARINHOS
Michele Leite • Coordenadora do Berçário
O título deste texto poderia fazer parte da música "A casa", de Vinícius de Moraes, ainda mais porque toda a sua construção, que aconteceu ao longo do ano de 2023, também foi feita com muito esmero.
A casa da qual falamos tem endereço fixo, mas seus moradores são transitórios.
Alguns já estão lá há anos, outros foram chegando e ficando, e tem uma parcela bem grande daqueles que só passam por lá, ficam por 1, 2, no máximo 3 anos e depois precisam se mudar.
Essa casa, que tem pitadas de humor, que é recheada de alegria, que transborda amor e que tem em cada canto uma dose extra de cuidado, é o Berçário do Colégio Uirapuru. Seus moradores, adultos, bebês e crianças bem pequenas, desfrutam de tempo de qualidade e promovem ensinamentos que serão levados, por todos, para toda a vida.
Nessa nossa casa, observamos diariamente coisas inéditas, construímos possibilidades para que cada habitante descubra suas potencialidades, enfrente desafios e se reconheça como um ser único, ainda que em um espaço coletivo de transformações.
Essa casa é um espaço de formação e, para que possamos atingir as metas e os objetivos estipulados para cada ano, começamos 2023 traçando os planos de trabalho para nós, adultos, e os planos de experiências para os pequenos habitantes que estavam por vir.
Em janeiro, no primeiro encontro de formação da equipe, conversamos sobre o livro "A casa das estrelas", de Javier Naranjo. Em sua obra, Naranjo nos apresenta o significado das palavras pelo olhar das crianças. Não há nada mais leve do que conhecer o mundo pelo seu olhar, afinal, só elas para nos contarem que
criança é um "Humano feliz" e que amor é "o que cada coração reúne para dar a alguém".
Foi assim que começamos a construir a nossa "Casa das estrelas". Coletamos palavras e definições das crianças da nossa convivência e nos deleitamos com a criatividade e a sensibilidade tão próximas a nós e que só são possíveis de enxergar se olharmos com olhos de ver. Por meio das palavras ditas, nos atentamos ainda mais para aquelas que não são ditas e trabalhamos previamente para ouvir o que os bebês e as crianças não nos dizem por meio da fala, mas sim pelos gestos, pelo movimento do corpo, pelo balbucio, pelo choro e pelo olhar, esse como um fio invisível que nos liga ao outro.
Nesse primeiro encontro, firmamos o compromisso de nos vincularmos aos bebês e às crianças bem pequenas, garantindo uma relação privilegiada de afeto para o sucesso das adaptações que estavam para acontecer.
Para Affonso (1999, p. 7), adaptação é um processo que exige cuidado, exige planejamento, exige que não o sigamos à risca, exige que leiamos a hora, o fato, o movimento e, magicamente, improvisemos.
Foi no improviso, na mágica para um momento específico da adaptação, que uma parede de borboletas surgiu! O período de adaptação já estava avançado e tínhamos, na época, a maior parte dos bebês entrando com as berçaristas e despedindo-se dos pais, empolgados para o que viveriam no berçário, mas ainda tínhamos bebês que, embora chegassem bem e sorrindo, ao perceber o momento da separação choravam e pediam para ficar com os pais. Dizer a eles que viveríamos
momentos muito bons não era suficiente e foi aí que uma das paredes ganhou vida.
A cada separação mais difícil, levávamos para os bebês uma borboleta de papel e, juntos, colocávamos na parede. No final desse período mais intenso, ganhamos uma parede toda povoada de borboletas e um novo convite passou a ser feito na entrada para os bebês: "Vamos ver as borboletas?".
O processo de formação no Berçário acontece de forma contínua. Mensalmente, nos encontramos para falar sobre o que nos é mais importante: o desenvolvimento dos bebês. Refletir sobre o que fazemos, faz com que estejamos sempre em busca de mais, sempre procurando por práticas que venham ao encontro do que acreditamos: os bebês e as crianças bem pequenas terão sempre o melhor de nós.
Por que fazemos o que fazemos? Foi com essa pergunta que iniciamos o nosso segundo encontro do ano e, foi por ela que chegamos à conclusão de que fazemos o que fazemos porque acreditamos na filosofia de respeito de Magda Gerber (Gonzalez-Mena e Eyer, 2014). A partir dessa filosofia, passamos a nos dedicar, mês a mês, aos dez princípios da filosofia de respeito.
Dez princípios baseados na filosofia do respeito:
1. Envolva bebês e crianças nas coisas que dizem respeito a eles. Não os despiste ou distraia para cumprir a tarefa mais rapidamente.
2. Invista no tempo de qualidade, aquele em que você fica totalmente disponível para um bebê ou uma criança específica. Não se contente em participar de um
grupo de supervisão que não foca (mais do que brevemente) em crianças específicas.
3. Aprenda as formas únicas por meio das quais as crianças se comunicam (choros, palavras, movimentos, gestos, expressões faciais, posições do corpo) e ensine as suas. Não subestime a capacidade da criança de se comunicar, mesmo que suas habilidades linguísticas sejam mínimas ou inexistentes.
4. Invista tempo e energia para construir uma pessoa completa (concentre-se na "criança como um todo"). Não foque apenas no desenvolvimento cognitivo ou olhe para isso como separado do desenvolvimento completo.
5. Respeite bebês e crianças como pessoas valiosas. Não os trate como objetos ou pequenas pessoas fofinhas e sem cérebro que podem ser manipuladas.
6. Seja honesto em relação aos seus próprios sentimentos por bebês e crianças. Não finja sentir algo que não sente ou não sentir algo que sente.
7. Seja o modelo do comportamento que você quer ensinar. Não pregue.
8. Encare os problemas como oportunidade de aprendizado e deixe que os bebês e crianças os resolvam sozinhos. Não tente salvá-los de todos os problemas, não os facilite o tempo todo nem tente proteger as crianças deles.
9. Construa segurança ensinando confiança. Não ensine desconfiança, mostrando-se como alguém muito inconsistente ou de quem não se pode depender.
10. Preocupe-se com a qualidade do desenvolvimento em cada estágio. Não
apresse bebês e crianças para que atinjam metas de desenvolvimento.
O caminho do conhecimento é um caminho sem volta, quanto mais nos envolvemos em aprender sobre os bebês, mais nos envolvemos com os fazeres da prática diária, mais ampliamos o nosso olhar para suas descobertas, mais queremos aprender com eles e menos tentamos ensinar algo que não estejam prontos para descobrir por si só. Num caminho tão sensível entre o fazer pelo bebê ou o fazer com o bebê, seguimos no ano de 2023 olhando para teorias que pudessem inspirar nosso trabalho e ficamos longe de estarmos satisfeitas com o que aprendemos.
E a prateleira de passarinhos?
Foi com uma mensagem de carinho e pertencimento que os passarinhos chegaram ao Berçário, primeiro em lugares específicos, com uma cartinha no bico, depois por todos os lugares, trazendo não só uma mensagem de acolhimento, mas cores e presença. No início fomos nós, os adultos, que percebemos sua chegada, mas, pouco a pouco, foram percebidos pelos olhares dos bebês.
Dos vasos de flores com cartinhas no bico, para as prateleiras das salas, da praça e da biblioteca, os pássaros invadiram nosso espaço e ganharam casas para ficarem mais próximos dos bebês. A presença desses pássaros, tão parecidos com os de verdade, possibilitou-nos observar que os bebês, naturalmente, cuidam do que lhes parece frágil e, ao permitirmos esse cuidado, surpreendeu-nos como foram tão delicados. Sabemos que os bebês aprendem a cuidar do outro de acordo com a maneira como são cuidados, que bom que estamos seguindo no melhor caminho.
As formações em 2023 nos deram a certeza de que precisamos sempre de mais. Continuaremos trabalhando para que nossa casa de estrelas, nossa parede de borboletas e nossas prateleiras de passarinhos ganhem cada vez mais habitantes e muitas histórias para contar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
DAVINI, Juliana e FREIRE, Madalena (org.)
Adaptação - pais, educadores e crianças enfrentando mudanças. 1. ed. São Paulo: PND Produções Gráficas Ltda, 1999.
GONZALEZ-MENA, Janet. O cuidado com bebês e crianças pequenas na creche: um currículo de educação e cuidados baseados em relações qualificadas. Porto Alegre: AMGH, 2014.
NARANJO, Javier. Casa das estrelas. 2. ed. São Paulo: Planeta, 2019.
A NATUREZA COMO ABRIGO DAS INFÂNCIAS
Gabriela Plens • Coordenadora Pedagógica da Educação Infantil
“O cérebro perguntou e pediu, e a mão respondeu e fez. Na verdade, são poucos os que sabem da existência de um pequeno cérebro em cada um dos dedos da mão (...). Para que o cérebro da cabeça soubesse o que era pedra, foi preciso primeiro que os dedos a tocassem, lhe sentissem a aspereza, o peso, a densidade, foi preciso que ferissem nela. Só muito tempo depois o cérebro compreendeu que daquele pedaço de rocha se poderia fazer uma coisa que a chamaria faca e uma coisa que se chamaria ídolo. O cérebro da cabeça anda toda vida atrasado em relação às mãos, e mesmo nestes tempos, quando nos parece que passou à frente delas, ainda são os dedos que têm de lhe explicar as investigações do tacto, o estremecimento da epiderme ao tocar o barro” (Saramago, apud Pereira, p. 240).
Saramago, autor português, estava certo sobre o cérebro existente nas mãos… ah, se ele observasse as crianças, saberia então que em cada dedo existe um importante cérebro à procura de descobrir, tocando, a existência das coisas.
As crianças são sabidas demais e enxergam as coisas que nós, adultos, deixamos de enxergar pela dinâmica do dia a dia e pelas atribuições. As crianças enxergam a terra como uma brincadeira, como um elemento que pode ser moldado segundo o seu imaginário. Um barro pode virar uma sopa, uma meleca de monstro, um bolo pronto a sair; as folhas, flores e, até mesmo gravetos e pedrinhas, são combinados na preparação das comidas, conferindo, assim como o visto em casa, uma estética e cuidado com a linguagem da comida.
Correr no gramado, subir em árvores trazem à criança um sentimento de potência e de confiança em si mesma, uma brincadeira em que testa seus limites e se esforça para vencer não apenas em habilidades físicas, mas, principalmente, em habilidades emocionais. Richard Louv, pesquisador da relação da infância e da natureza (2016) diz que assim como as crianças precisam de uma alimentação e sono adequados, precisam, também, de contato com a natureza, pois isso promove um desenvolvimento pleno e saudável nos aspectos cognitivos, sociais, físicos e emocionais.
Estar em meio à natureza, num tempo livre para brincar e explorar é permitir que as crianças encontrem abrigos para viverem suas infâncias; para que possam ser quem elas são, para que possam viver aquilo que é próprio da idade e que num mundo tão acelerado e tecnológico, sem querer, deixam de viver.
As crianças exercem a cognição de um modo espetacular e, altamente inteligente, quando se deparam com os elementos naturais e não estruturados, ou mesmo quando fazem combinações entre o não estruturado e o estruturado. Os brinquedos prontos têm uma função pré-definida, com os quais as crianças brincam segundo aquilo que lhes oferecem; com os materiais não estruturados, também chamados de largo alcance, as crianças têm a possibilidade de construir, interpretar e criar a partir daquilo que lhes passa em seus pensamentos. Louv (2016) diz que o brincar não estruturado e exploratório é, cada vez mais, visto como um componente essencial para o desenvolvimento infantil saudável, Moore (apud Louv, 2016, p. 87) diz que:
As crianças vivem pelos sentidos. As experiências sensoriais ligam o mundo exterior da criança ao mundo interior, escondido, afetivo. Como o ambiente natural é a principal fonte de estímulo sensorial, liberdade para explorar e brincar com o mundo exterior pelos sentidos em seu próprio espaço e tempo são essenciais para o desenvolvimento saudável de uma vida interior… Esse tipo de interação automotivada e espontânea é o que chamamos de brincar livre. Cada criança testa a si mesma interagindo com o ambiente, ativando seu potencial e reconstruindo a cultura humana. O conteúdo do ambiente é um fator fundamental nesse processo. Um ambiente rico e aberto vai representar continuamente escolhas alternativas para um envolvimento criativo.
O contato e a liberdade que são oportunizadas às crianças na natureza, permitem que elas vivam experiências multissensoriais, ou seja, aquelas que vemos, sentimos, tocamos, cheiramos, degustamos e ouvimos, e, por meio das quais, os indivíduos aprendem. Quanto mais são oportunizadas experiências nas quais a sensorialidade seja explorada, mais possibilidades de aprendizagens são oportunizadas ao sujeito aprendente.
Matti Bergström, neurofisiologista, estuda a relação existente entre o desenvolvimento do cérebro e o espaço e, segundo ele, as crianças precisam de espaço e liberdade para se desenvolverem. Para o pesquisador, a natureza, por representar um mundo repleto de possíveis variáveis, é o melhor ambiente para estimular as capacidades intelectuais de aprender e de construir (Horn e Barbosa, 2022).
É importante que nós, adultos responsáveis por elas, saibamos da importância da natureza para a criança, pois assim conseguimos garantir e oportunizar tempo de convívio e liberdade, favorecendo o seu desenvolvimento integral. Na perspectiva da criança, esse contato é como um abrigo para que viva sua infância. Um tempo reservado para que ela brinque e revele todas as suas intencionalidades e modo de interpretar e fazer o mundo segundo a sua perspectiva.
O Colégio acredita na importância do contato com a natureza para as crianças, como espaço para que elas vivam as suas experiências despretensiosas e as tenham como um abrigo.
O tempo oportunizado no Quintal Uirapuru e no Espaço Eco são para que as crianças brinquem livremente, sem qualquer interferência do adulto no sentido de "ditar" as regras da brincadeira ou mesmo de se dizer aquilo que deve ser feito. Elementos e materiais estão sempre disponíveis para que as crianças façam as suas escolhas. Semanalmente as crianças habitam esses espaços e neles constroem e reconstroem suas brincadeiras, como podemos observar nas imagens.
É preciso pensar na vida e nas relações que acontecem do lado de fora da sala de aula, nas aprendizagens e oportunidades que as crianças podem ter de experimentar um ambiente mais amplo e diverso, entendendo que são, também, em lugares abertos e de contato com natureza que elas conquistam habilidades relacionadas ao movimento e controle corporal, à autonomia, ao mundo físico e social, construindo conhecimentos a partir das suas próprias experiências.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
HORN, Maria da Graça Souza, BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Abrindo as portas da escola infantil: viver e aprender nos espaços externos. Porto Alegre: Penso, 2022.
LOUV, Richard. A última criança na natureza: resgatando nossas crianças do transtorno de déficit de natureza. São Paulo: Aquariana, 2016.
DIÁLOGOS ENTRE OS PROFESSORES DO FUNDAMENTAL I: UMA JORNADA DE APRENDIZAGEM
Em 2023, os professores do Fundamental I dialogaram profundamente em uma jornada de aprendizagem focada em leituras, práticas, trocas de experiências, análise de aplicação, retomada de planejamentos e criação de novas metodologias e projetos.
Três livros deram abertura a toda essa jornada pedagógica, sendo eles: Escute o teu silêncio: como a arte de escutar nos torna melhores profissionais, pais mais presentes e pessoas mais interessantes, de Petra Chaves; Crianças e adolescentes no mundo digital, de Alessandra Borelli e Aprendizagem ativa nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de Anitra Vickery.
Ao longo dos capítulos estudados, entramos em contato com uma série de estruturas, taxonomias e teorias de como desenvolvermos as habilidades de pensamento dentro e fora da sala de aula. Enfatizamos a importância do desenvolvimento das interações para
aumentar o diálogo, avaliação e reflexão. Também foram dadas sugestões de como o professor pode ser proativo na fase do planejamento, a fim de garantir que existam muitas oportunidades para permitir que as crianças sejam reflexivas em sua aprendizagem e sobre a rota que a aprendizagem vai tomar. Existem fortes indícios que o ser pensante, o solucionador de problemas, desenvolve a capacidade de ser flexível e criativo, alcançando sucesso no trabalho em equipe ou independente.
Essas habilidades são valorizadas em nosso trabalho e necessárias para nossos alunos no hoje e no amanhã.
O autoconhecimento é o conhecimento da vida e do todo. Mas precisa começar por algum lugar, assim o começo deve ser por nós mesmos. Nessa investigação podemos sondar e perceber o que estamos fazendo aqui e qual nossa conexão real e
Andréa Vazatta • Coordenadora Pedagógica do Ensino Fundamental I
pragmática com nosso entorno (CHAVES, 2023, p. 143).
Para realização dessas leituras, os professores foram divididos em grupos para que pudessem vivenciar todas as etapas de trabalho que nossos alunos desenvolvem no dia a dia. E dessa forma as leituras tiveram como foco as funções de:
• definir os papéis dos participantes;
• explicar o capítulo lido;
• apresentar o estudo de caso com evidências de aplicação;
• analisar a conclusão dos participantes e elaborar uma ação proposta para o planejamento.
Acompanhe um pouco das etapas para o desenvolvimento do trabalho com a cultura da indagação apresentada por dois grupos de professores clicando nos links:
https://encurtador.com.br/JKMNY
https://encurtador.com.br/opqDT
Seguido às apresentações, houve um questionário, respondido pelos professores para a reflexão da jornada de formação e socialização das conclusões.
Pergunta 1
O que foi proposto durante os trimestres para o desenvolvimento da cultura de indagação?
R1- Propusemos perguntas disparadoras antes de iniciar qualquer conteúdo, estimulamos rodas de conversa para reflexão sobre o assunto, proporcionamos trabalho em grupo promovendo a troca entre os pares e desenvolvemos atividade por rotação estimulando diferentes percepções de um mesmo conteúdo.
R2- Acredito que ao incentivar o compartilhamento do que aprendem e do trabalho em conjunto para resolver problemas, acabo propondo formas para que tenham mais liberdade de se colocar.
R3- Durante nossas aulas, a partir da leitura de alguns textos e vídeos relacionados aos temas que trabalhamos, proponho questões aos alunos que se relacionem ao seu dia a dia, fazendo-os pensar/entender que os assuntos que vemos acabam aparecendo em nossa rotina.
R4- Painel de Soluções; discussões em pares e em grupos para a resolução de problemas; Rotação por Estações; Rotinas de pensamento: Conheço, Quero e Aprendi.
R5- Discussão em grupo, levantamento de hipóteses após observação científica, boa comunicação em sala, estímulos a perguntas.
R6- Trouxe perguntas disparadoras e momentos de reflexão, além de diversas estratégias e gamificação.
R7- Atividades que estimulam a curiosidade, discussão em duplas, trabalho em grupo, além do diálogo, incentivo ao questionamento.
R8- Muitos debates em grupos, atividades de reflexão e autoreflexão, entrevistas sobre o ponto de vista de outros funcionários.
R9- Desenvolvo uma aproximação com a linguagem teatral a partir do modelo colaborativo que, em si, se baseia na indagação.
R10- Realizei algumas atividades como a exemplo da rotina de pensamento, as perguntas disparadoras, as apresentações de trabalho em grupo onde os alunos têm espaço para formular perguntas sobre o assunto apresentado pelos pares.
R11- Em minhas aulas busco criar um ambiente no qual os alunos sejam livres para formular suas próprias indagações acerca dos conteúdos propostos.
Pergunta 2
Com qual frequência você articula perguntas em seu planejamento? Na hora de elaborar as perguntas, o que leva em consideração?
R1- No planejamento diário contemplamos diferentes perguntas potentes que contribuem para uma aprendizagem significativa. Levamos em consideração perguntas que transcendam os conhecimentos prévios e que promovam reflexão e conexão com suas vivências e conhecimentos.
R2- Para todas as ações de aula, propomos perguntas disparadoras para as aulas. Levo em consideração ouvir aquilo que já sabem, caso não saibam, os convido a pensar no sentido e significado das palavras chaves que abordarão a aprendizagem proposta.
R3- No planejamento não apresento as perguntas com muita frequência, quando as realizo penso sobre o assunto que estamos vendo ou que veremos, tentando antecipar as respostas dos alunos a fim de realizar o gancho que preciso para o desenvolvimento das atividades.
R4- Toda aula inicio com um questionamento. Procuro pensar em questões que direcionem para o objeto final, porém que desperte a curiosidade, servindo de incentivo a pesquisa.
R5- Todas as propostas do planejamento iniciam-se com uma pergunta, que levam ao objetivo central do capítulo, penso também no que as crianças perguntariam.
R6- Cerca de duas aulas de cada projeto, normalmente no início.
R7- Com bastante frequência, sobretudo nos momentos de elaboração de cena. Levo em consideração o sentido do jogo cênico, para incentivar o elenco a buscar suas próprias respostas a partir de um processo reflexivo.
R8- Diariamente. Apresento-os nos planos, e algumas vezes até chego a modificálas durante o processo de aplicação da aula. Essas perguntas oscilam entre ser de ordem superior ou inferior, algumas vezes dou início as perguntas de ordem inferior com um objetivo bem claro: conteúdo entendido?!...depois faço ao menos uma de ordem superior, buscando relacionar, inferir e contextualizar os conhecimentos.
R9- Frequentemente em minhas aulas. Em meu planejamento, penso em que tipo de abordagem proporcionará mais abertura para que os alunos sejam questionadores.
R10- Toda aula precisa estar articulada
com uma boa pergunta disparadora. No momento da elaboração da pergunta deve-se levar em consideração o objetivo que será atingido na aula prevista e as perguntas devem permear este contexto, fazendo com que o aluno levante suas hipóteses e posteriormente possa validálas ou não.
R11- Em todos os encontros no GAP, e quando substituo um professor, no decorrer da aula, acredito que sempre dá para elaborar novos questionamentos, pois as ideias são inúmeras.
Pergunta 3
Já incluiu em suas aulas situações da vida cotidiana? Conte como foi a proposta e quais foram as impressões?
R1- Sim, uma proposta que realizamos nas disciplinas de História e Geografia em que iniciamos com aula invertida, na qual os alunos realizaram uma entrevista com um adulto sobre a utilização da água em sua residência. Em sala, analisamos os dados da pesquisa e os utilizamos em um simulador para evidenciar quais ações gastamos mais água, em seguida convidamos os alunos para proporem ações que diminuam esse uso da água, tornando-o mais consciente. Foi muito visível e significativa a aprendizagem, de modo que em momentos livres como o lanche ou o uso do banheiro, os alunos davam dicas sobre o uso responsável e consciente da água.
R2- Sim, em todas as nossas aulas temos situações da vida cotidiana, afinal, de nada adianta ensinar algo que não se relacione com a vida para além dos muros escolares. Nas aulas de matemática, trazemos muitas dessas vivências como a brincadeira do mercadinho, onde as crianças
desempenham o papel de vendedores e compradores após serem apresentados ao sistema monetário em sala de aula. E que também contribui para a vivência de compras na cantina (dentro da escola) e compreensão da relação das necessidades de se comprar algo ou não.
R3- Já inclui sim, principalmente quando trabalhamos com o gênero textual Crônica. Durante o conhecimento sobre o assunto, os alunos compartilharam algumas experiências e relatos que aconteceram em suas vidas, entendendo que as crônicas tratam de histórias do dia a dia, com personagens como eles mesmos.
R4- Incluo as indagações durante as resoluções de problemas, principalmente porque eles dão mais abertura para tal. Percebo que os alunos trazem questões importantes e válidas para uma discussão, além de ser essencial para a discussão da matemática como uma disciplina que possibilita diversos pensamentos e caminhos para a resolução.
R5- Sim, em aulas sobre microrganismos (prevenção com higiene, por exemplo) ou com alimentos em decomposição que são fáceis de visualizar no dia a dia, e muitas crianças até trazem para a sala esses exemplares. As impressões que tenho é que o conteúdo torna-se mais vivo, "tocável" e com maior sentido, pois conseguem visualizar no dia a dia o que estão vivendo. Sinto muita gratificação quando os alunos retornam contando que ensinaram outras pessoas, como familiares, pais, amigos, pessoal do clube, etc. No 5º ano, recentemente, verificamos o eclipse solar, um acontecimento científico no dia a dia dos alunos, criamos um dispositivo para conseguirmos visualizar de forma segura esse fenômeno.
R6- Sempre que posso, coloco as
aulas de E.L.A em situações cotidianas, principalmente com os textos de não ficção. Percebo que os alunos conseguem sempre associar com experiências pessoais tornando o ensino mais significativo.
R7- Nossa visita aos espaços do colégio sempre proporcionam oportunidade de alinhar as vivências cotidianas com as propostas do planejamento. Na última semana visitamos o Espaço Eco e lá pudemos refletir sobre o lixo que, por vezes, encontramos. Separamos em suas determinadas lixeiras e conversamos sobre o lixo que produzimos em nossa residência.
R8- Uma ação foi quando abordamos os conflitos que os alunos encontravam na escola. Discutimos muito sobre rivalidades e bullying.
R9- Sim, no teatro um princípio fundamental é a observação de situações cotidianas. Geralmente, o que ocorre é a construção de uma nova percepção sobre os cotidianos.
R11- A Matemática faz mais sentido para as crianças quando percebem a sua aplicabilidade na vida real. Por isso, em muitos momentos, as situações cotidianas acabam aparecendo sem que haja um momento específico para isso.
Frequentemente, nas aulas de matemática, trabalhamos situações do cotidiano, como resolução de problemas baseada no estudo do meio. Essas atividades trouxeram maior engajamento dos alunos, além de trazer maior significado sobre as aprendizagens construídas.
Pergunta 4
Estudamos sobre a importância do planejamento da sala de aula e a
ambientação. Você prevê em suas aulas esses momentos e ao longo do dia modifica o espaço tendo como base a metodologia proposta ou apenas segue o mapa de sala com as disposições da semana? Justifique sua resposta com criticidade.
R1- Sim, a disposição da sala de aula é alterada ao longo do dia conforme a necessidade do momento e/ou da atividade. Promovemos um ambiente em que os alunos contribuam com a organização para que sintam-se pertencentes, além de atender as necessidades da turma, contribuindo para uma aprendizagem significativa e prazerosa.
R2- De forma crítica, acredito que poderia alterar mais o espaço ao longo do dia. Porém tenho por hábito mudar os lugares das crianças várias vezes durante uma mesma semana, assim elas têm mais oportunidades de trocas e socialização com diferentes pares.
R3- Dependendo da proposta, o arranjo de sala é modificado para atender da melhor maneira a atividade que iremos realizar. Além disso, em alguns momentos, a atividade é levada para fora da sala de aula, aproveitando os espaços da escola para desenvolver os trabalhos.
R4- Geralmente sigo os mapas de sala, realizando alterações no ambiente apenas quando a proposta solicita, principalmente pela questão do tempo e da organização da sala e dos próprios alunos. Às vezes, deixo meus alunos mudarem as carteiras, ou se juntarem no chão para realizar as atividades para que não fiquem tão presos à carteira.
R5- Mudo o mapa quando realizo leituras,
geralmente gosto de afastar as cadeiras e os alunos sentarem no chão. Nas revisões, realizo um torneio e a sala torna-se um verdadeiro campo de jogo coletivo. Considero importante eu repensar nestas práticas com mais frequência, pois, na maioria das vezes, fico no mapa de sala.
R6- Penso sempre no meu planejamento e no objetivo das aulas, nem sempre sigo o mapa, pois depende dos objetivos da minha aula.
R7- Procuro adaptar a sala de acordo com a rotina do dia, planejando a disposição das mesas de acordo com a mesma, inserindo locais de reflexão, leitura, suporte para dúvidas e jogos. Acredito que o planejamento da sala de aula e a ambientação são importantes para criar um ambiente propício ao aprendizado, estimular a interação e atender às necessidades dos alunos. A flexibilidade para adaptar o espaço de acordo com a metodologia proposta pode contribuir para uma melhor experiência de ensinoaprendizagem.
R8- Normalmente modifico a sala para juntar os grupos, ou deixo que os próprios alunos modifiquem a sala.
R9- Além dos rodízios apresentados semanalmente na organização da sala de aula, algumas vezes procuro usar outros espaços, como sala de vidro, biblioteca, pátio, mesas do refeitório, corredores próximos às salas de aula, convidá-los a se reorganizarem em outros formatos, mas acredito que posso ampliar essa prática.
R10- Adapto a disposição dos alunos de acordo com a proposta da atividade. Mas, também sigo o mapa semanal.
R11- No planejamento contemplamos
a ambientação e troca de espaços em diferentes aulas. Tanto a ambientação prevista como o espaço usado, são pensados com intencionalidade, tendo em vista a contribuição no processo de aprendizagem e alcance do objetivo previsto para a aula.
Ao final da jornada de aprendizagem, fechamos o ciclo com a revisão dos recursos digitais para 2024, tendo como base os projetos de segurança em rede, uso consciente, o tempo de utilização de cada série e a redução de exposição à tela
A divulgação dos trabalhos dos alunos em 2024 será através do Classroom e das nossas mídias sociais.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BORELLI, A. Crianças e adolescentes no mundo digital: Orientações essenciais para o uso seguro e consciente das novas tecnologias. São Paulo: Autêntica Editora, 2022.
CHAVES, P. Escute teu silêncio: como a arte de escutar nos torna melhores profissionais, pais mais presentes e pessoas mais interessantes. São Paulo: Planeta do Brasil, 2023.
VICKERY, A. Aprendizagem ativa nos anos iniciais do ensino fundamental. - Porto Alegre: Penso, 2016.
APRENDENDO MAIS PARA ENSINAR MELHOR, A FORMAÇÃO CONTINUADA NO FUNDAMENTAL II
Maura Bolfer • Coordenadora Geral / Fundamental II
A ideia de investir na formação continuada dos professores no âmbito da escola parte da premissa de que se quisermos investir no futuro, precisamos investir nos professores, como nos ensina o Prof. António Nóvoa, da Universidade de Lisboa. Ele nos diz que é necessário "refletir sobre o papel dos professores no alargamento do futuro, melhor dizendo, no alargamento das possibilidades de futuro. A defesa de uma "humana docência", de um trabalho de "educar humanos, por humanos para o bem da humanidade", justificase na perspectiva de libertar o futuro. Os professores têm de ser protegidos e valorizados para que possam cumprir plenamente sua missão humanista" (2023, p. 20).
Entendemos que, enquanto escola, alargamos as possibilidades de futuro quando identificamos as necessidades formativas dos professores, quando valorizamos seus saberes e sua formação acadêmica, quando abrimos espaço remunerado para que estudem em conjunto, reflitam coletivamente sobre suas práticas pedagógicas.
Ao longo do ano, estruturamos a formação dos professores do Ensino
Fundamental II em quatro momentos. No primeiro, retomamos estudos sobre a organização de grupos para atividades pedagógicas; no segundo, tratamos do vínculo do planejamento com as dez competências gerais da BNCC; no terceiro, nos dedicamos ao estudo do texto "Professores: alargar as possibilidades de futuro", de António Nóvoa; e no quarto falamos sobre novos tempos e novas demandas, o papel da reflexão da formação docente.
Primeiro Momento
Em maio, em nosso primeiro encontro pedagógico, estudamos alguns "desafios reais do cotidiano brasileiro", com base nos dilemas vividos por diretores, coordenadores e professores em escolas de todo o Brasil, descritos em livro coordenado por Katherine Mersth e pensamos, em pequenos grupos, nas situações reais que também vivenciamos no Uirapuru. Também retomamos sobre a importância do trabalho em grupo e os principais critérios para organizá-lo, à luz das ideias de Elizabeth Cohen e Rachel Lotan.
À luz das ideias das autoras, refletimos sobre o processo evolutivo da educação, vivido nos últimos cem anos:
Educação 1.0: educação tradicional, o aluno aprende com o professor utilizando livros, cadernos, lousa e giz na sala de aula.
Educação 2.0: o aluno, algumas vezes, divide experiências com os colegas, pode usar computador e outros materiais didáticos, mas experiências ainda ocorrem em sala de aula ou no máximo em laboratórios.
Educação 3.0: colaboração é a palavrachave. O aluno aprende com o professor e com seus colegas. O ensino começa a ser realizado de forma presencial e a distância.
Educação 4.0: termo ligado à indústria 4.0 ou quarta revolução industrial, em que a linguagem computacional, a Internet das Coisas, a Inteligência Artificial, os robôs e outros avanços tecnológicos ganham destaque. Baseia-se no conceito de Learning by Doing ou aprender fazendo.
Esse conceito traz a ideia de que os alunos podem aprender coisas diferentes e de maneiras diferentes por meio de experiências, projetos, testes e muita “mão na massa”.
Diante desse cenário, surge a possibilidade de, intencionalmente, organizar os alunos em pequenos grupos para promover uma aprendizagem mais significativa. Cohen e Lotan (2017) propõem o trabalho em grupo para:
aprendizado conceitual, resolução criativa de problemas e desenvolvimento de proficiência da linguagem acadêmica;
melhorar as relações intergrupais [interpessoais];
desenvolver habilidade para atuar em equipe;
tornar mais acessíveis tarefas para um número maior de alunos.
Para isso, é preciso definir qual tipo de grupo propor, em função dos objetivos de trabalho, isto é da intencionalidade pedagógica:
Cohen e Lotan (2017) entendem que, para o grupo agir na sua potencialidade máxima, é preciso definir os papéis e as responsabilidades de cada membro:
Facilitador
Garante que todos compreendam as instruções.
Age para que o grupo fique focado sempre.
Cuida para que papéis estejam sendo desempenhados.
Supervisiona para que todos anotem os aprendizados sobre a tarefa.
Repórter
Garante que o produto final do grupo esteja completo.
Verifica se o produto do grupo é representativo do esforço do grupo.
Garante que todos saibam explicar a resolução do problema.
Organiza e cuida da apresentação do relatório final para a turma.
Monitor de recursos
Garante que haja consenso no uso dos materiais antes de ir buscá-los.
Garante que os materiais que o grupo precisar estejam disponíveis.
Garante a preservação dos materiais e sua devolução.
Observa se o grupo está trabalhando de maneira limpa e organizada.
Controlador do tempo
Garante que o grupo produza o produto final no tempo dado.
Responsável pelo foco do grupo.
Garante que o trabalho seja feito em grupo.
Responsável por lembrar da necessidade de um planejamento antes do início do trabalho em grupo.
Harmonizador
Incentiva a manutenção da disciplina, mantendo a unidade do grupo na tarefa.
Reforça o uso das normas.
Ajuda o grupo a chegar e a formular um consenso.
Reconhece o esforço e as contribuições individuais.
Atenta-se ao bom clima do grupo, preocupando-se com as relações interpessoais.
Estudadas essas premissas, os professores foram organizados em cinco grupos, Cada grupo ficou responsável por um dilema, apresentado por Katherine Mersth (2018).
Cada grupo deveria:
1- Definir papéis.
2- Cada participante fará a leitura do texto.
3- Cada grupo escolhe 3 questões para
pensar coletivamente.
4- Cada grupo elabora apresentação das considerações sobre o desafio do cotidiano, das reflexões sobre as questões escolhidas e das aprendizagens (mapa conceitual, cartaz, podcast ou outra que combinar).
GRUPO 1
Houve grande envolvimento dos professores, como vemos nas fotos e em dois dos resultados.
Segundo Momento
Em setembro, iniciamos com um fragmento do livro "A ilha das árvores perdidas", de Elif Shafak, que nos trouxe um relato de memória de uma velha figueira, que nos lembra do tempo cíclico, das raízes que nos sustentam, das histórias que nos marcam e nos constituem… Na sequência, voltamos nosso olhar para as dez competências gerais da BNCC (2017) e cada professor pôde relacioná-las ao seu planejamento do 3º trimestre.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento nacional que apresenta as aprendizagens essenciais a serem incluídas no currículo e trabalhadas nas escolas brasileiras, da Educação Infantil ao Ensino Médio. Tem como prioridade garantir o direito à aprendizagem e o desenvolvimento pleno de todos os alunos, promovendo a igualdade no sistema educacional, contribuindo para a formação integral dos alunos e para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
"As 10 Competências Gerais da BNCC são habilidades, atitudes e valores que, quando garantidas, promovem o desenvolvimento integral dos estudantes. Sendo assim, cada uma delas integra aspectos cognitivos e socioemocionais, tais como: comunicação, criatividade, pensamento crítico e científico, empatia, comunicação e autoconhecimento.
Ao destacar o compromisso com o desenvolvimento integral dos estudantes em suas diversas dimensões (intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica), a BNCC retoma orientações presentes na Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNs), apresentando uma visão de educação integral que propõe a superação da divisão entre o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento socioemocional" (Instituto Ayrton Senna).
Vejamos alguns registros dos professores.
Dois depoimentos
Alegoria do trabalho de uma professora
Ana Bastos - Professora
Em setembro, iniciamos com um fragmento do livro "A ilha das árvores perdidas", de Elif Shafak, que nos trouxe um relato de memória de uma velha figueira, que nos lembra do tempo cíclico, das raízes que nos sustentam, das histórias que nos marcam e nos constituem… Na sequência, voltamos nosso olhar para as dez competências gerais da BNCC (2017) e cada professor pôde relacioná-las ao seu planejamento do 3º trimestre.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento nacional que apresenta as aprendizagens essenciais a serem incluídas no currículo e trabalhadas nas escolas brasileiras, da Educação Infantil ao Ensino Médio. Tem como prioridade garantir o direito à aprendizagem e o desenvolvimento pleno de todos os alunos, promovendo a igualdade no sistema educacional, contribuindo para a formação integral dos alunos e para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
"As 10 Competências Gerais da BNCC são habilidades, atitudes e valores que, quando garantidas, promovem o desenvolvimento integral dos estudantes. Sendo assim, cada uma delas integra aspectos cognitivos e socioemocionais, tais como: comunicação, criatividade, pensamento crítico e científico, empatia, comunicação e autoconhecimento.
Ao destacar o compromisso com o desenvolvimento integral dos estudantes em suas diversas dimensões (intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica), a BNCC retoma orientações presentes na Lei de Diretrizes e Bases
Formação sobre as 10 competências gerais da BNCC
Gabriela Deliberali - Professora
Ao longo de 2023, os professores do Ensino Fundamental II vivenciaram alguns encontros de formação com a coordenadora pedagógica Maura Bolfer. Dois deles tiveram como foco as 10 competências gerais da BNCC.
Para isso foi proposto que os professores analisassem o planejamento didático desenvolvido para o 3º trimestre e que verificassem quais das competências seriam contempladas nas atividades elencadas em cada sequência didática.
Após desenvolver o que foi recomendado, os professores foram convidados a partilhar suas reflexões e percepções sobre essa experiência. De modo geral, todos salientaram o momento como uma oportunidade de análise mais profunda das competências gerais e que fora uma experiência disruptiva, já que algumas competências que pareciam ser mobilizadas de forma óbvia, na verdade não haviam sido contempladas, e outras que não se esperava eram trabalhadas amplamente.
A partir dessa experiência, os professores puderam reconhecer quais competências já trabalham de modo consolidado e quais ainda precisam ser inseridas e, portanto, será necessário criar situações intencionais para seu desenvolvimento.
Em uma das apresentações, uma professora da área de Ciências mencionou que ficou feliz ao perceber que o material autoral do colégio se utiliza de contextos/ancoragens e experiências que permitem o desenvolvimento de todas as competências gerais ao longo do ano letivo, mas reconheceu também que é possível investir na ampliação do trabalho de algumas competências gerais e que, portanto, foi importante um estudo mais robusto das mesmas.
Finalizamos com o desenho de Anja Rozen, nos lembrando que "os humanos tecem juntos. Se um desiste, outros caem. Estamos todos ligados ao nosso planeta e uns aos outros, mas infelizmente temos pouco conhecimento disso. Estamos tecidos um no outro. Outros tecem ao meu lado a minha própria história; e eu teço a deles”. Com o desejo que possamos compreender e contribuir com essa linda trama que une nossas vidas, umas às outras.
Terceiro Momento
Em outubro, nosso foco, com a ajuda do Prof. António Nóvoa, foi trazer para reflexão a ideia de, enquanto professores, "alargar[mos] as possibilidades de futuro", do quanto precisamos uns dos outros e que, portanto, a cooperação é a chave da educação na contemporaneidade. Constatamos três disposições decisivas para nossos futuros: 1ª) nossa capacidade de articulação, entre o que acontece/ aprende no interior da escola e o que acontece/aprende no espaço público; 2ª) nossa capacidade de construir novos ambientes educativos colaborativos; e 3ª) nossa capacidade de elaborar, consolidar e difundir o conhecimento profissional, em sua dimensão teórica, prática e experiencial. Constatamos que para investir nos futuros, é preciso investir nos professores. Ainda neste encontro, com a leitura do texto "A história da semente", Kaká Werá, nos fez pensar sobre a importância da auto-observação, em conhecermos nossos sentimentos mais profundos, nossos potenciais e nossas fragilidades, para nos tornamos íntimos da nossa própria essência. Desse modo, encontramos a possibilidade de uma pequena semente, transformar-se em árvore da sabedoria.
Acreditamos na importância da articulação dos profissionais que compõem a equipe pedagógica para que possam definir e implementar estratégias individuais e coletivas que se configurem na realização da missão institucional que é proporcionar excelente formação acadêmica, sem descuidar da formação de seres autônomos, independentes do ponto de vista individual, e colaborativos, participativos e responsáveis do ponto de vista social. Por isso, nosso foco é trabalhar com os conhecimentos de forma que sejam desenvolvidas habilidades intelectuais de compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação, garantindo a formação acadêmica e a formação humana de nossos alunos.
Esse movimento “converte as escolas em lugares mais democráticos, atrativos e estimulantes; estimula a reflexão teórica sobre as vivências, experiências e diversas interações das instituições educacionais; (...) amplia a autonomia pedagógica e gera um foco de agitação intelectual contínuo; traduz ideias, práticas e cotidianos, mas sem se esquecer nunca da teoria”
(CAMARGO e DAROS, 2018, p. 7).
Quarto Momento
NOVOS TEMPOS, NOVAS DEMANDAS, NOVOS OLHARES... Madalena Freire (2008, p. 131-132) nos diz que “o instrumento da observação apura o olhar (e todos os sentidos), tanto do educador, quanto do educando. (...) Por que é necessário focar o olhar? O olhar sem pauta se dispersa. O olhar pesquisador tem planejamento prévio”. Como temos estruturado nosso olhar? Quais têm sido nossas lentes? Como nossos pares nos ajudam a apurar nosso olhar?
Pensar nesta questão do olhar, nos faz pensar na importância de olharmos para nós mesmos. Quando olhamos internamente, o que vemos? Quando olhamos externamente, usando um espelho, o que vemos? É nesse movimento de olharmos a nós mesmos é que vamos nos (re)conhecendo e nos (re) constituindo.
O conto, “O espelho” - Esboço de uma nova teoria da alma humana, escrito por Machado de Assis (1882), pode nos ajudou a pensar nisso.
Nossas lentes nos ajudam a olhar os novos tempos e os novos espaços, atribuindo diferentes significados e sentidos sobre nosso cotidiano. Cantamos a música “Tempos modernos”, de Lulu Santos, para pensarmos sobre esses aspectos.
Outras músicas nos ajudaram a pensar sobre novos tempos, novas demandas, novos olhares... Também podem ajudar a pensar em nossos saberes e fazeres. Os professores foram organizados em três grupos, cada um com uma música: Além do arco-íris, Dias melhores e Tocando em frente. Cada grupo, após refletirem, inspirados pela letra da música, se organizaram e elaboraram uma apresentação cênica para compartilharem com todos os professores.
Caminhando para o final, a partir dos versos de Cora Coralina - da poesia "Saber viver" - foi momento de celebrar, antes de tudo, a comunhão, a partilha, o viver em comunidade.
A vocação principal deste poema é sublinhar a importância da vida em conjunto, do afetar e do deixar ser afetado pelo outro. É desse encontro que surge o que há de mais precioso na vida.
Os versos nos ensinam a estarmos uns para os outros: a ouvir, a enxergar, a identificar a necessidade de quem está ao nosso lado e muitas vezes passa despercebido. Ao invés de olharmos para nós mesmos, o poema nos estimula a olhar para a fora e a ir ao encontro do outro.
Cora Coralina, sabiamente, conclui em “Saber Viver” que só faz sentido existir e estarmos aqui se for para aproveitarmos a companhia que temos.
Cada professor escolheu e escreveu uma palavra que representa aspectos importantes e presentes nas relações que estabelecem no Uirapuru e que contribui para o trabalho coletivo no Colégio. Empatia, confiança, acolhimento, respeito, parceria, criatividade, sabedoria, curiosidade, relação, companheirismo, apoio e compartilhar foram as palavras mais destacadas pelos professores.
Finalizamos com o conto "Sonho de Ícaro", desejando que, pelo espírito humano, possamos superar nossas limitações para atingir o céu, usando da sabedoria e de outros humanos. É preciso lembrarmos que toda ação vem acompanhada de uma reação.
Para viajar na gestão da sala de aula e pela vida, na realização de nosso trabalho é preciso levar a prudência que Dédalo recomendou para Ícaro, mas também, não perdermos a esperança de alcançar as estrelas. Desejamos que os professores voem em conjunto, lembrando sempre da importância de agir com sabedoria, que envolve conhecimento, ética e coração.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. MEC/Brasil, 2017. Disponível em http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base <acesso em dez/2023>
COHEN. Elizabeth G. e LOTAN, Rachel A. Planejando o trabalho em grupo - estratégias para salas de aula heterogêneas. Porto Alegre: Penso, 2017.
MERSETH, Katherine (Coord.) Desafios reais do cotidiano escolar brasileiro: 22 dilemas vividos por diretores, coordenadores e professores em escolas de todo o Brasil. São Paulo: Fundação Santillana/ Moderna, 2018.
NÓVOA, António. Professores: liberar o futuro. São Paulo: Diálogos, 2023.
O FAZER DOCENTE: FORMAÇÃO CONTÍNUA E TRANSVERSALIDADE
Eric Bernardo • Professor e Assessor de Ciências
- Quando paramos de estudar?
- Qual o limiar da prática e da ação docente? O sujeito que pretendemos formar deve se espelhar, de maneira dialógica, nas nossas próprias práticas?
Enquanto parte da equipe docente do colégio, ao longo de várias formações, sempre nos foi posto a discussão acima. Tal discussão busca criar um ambiente crítico e vivo, de constante mudança, para redefinirmos nossas práticas e alinharmos a rota que pretendemos percorrer com os nossos alunos. Esse constante processo de metacognição, de se pensar o fazer docente, faz parte de uma ampliação dos nossos hábitos, criando horizontes mais plurais e diversos, de práticas mais humanas e embasadas. Considerando-se ainda o contexto tecnológico que vivemos, essa discussão nunca foi tão atual, pois a velocidade de propagação das informações nunca foi tão rápida e exige um nível de criticidade e análise proporcionalmente alto (BOTO, 2023). Assim, criar um ambiente onde a única constante é a mudança, é estruturante nos tempos em que vivemos e fundamental para a construção de um horizonte mais científico e democrático. É nessa linha que esse breve texto trabalha experiências de formação docente, alinhada às bases teóricas envolvidas e
ressaltando na importância da formação continuada como um dos pilares da nossa instituição.
Ao longo do ano de 2023, a assessoria de Ciências do Colégio realizou uma série de formações sobre o pensamento científico com o corpo docente dos segmentos de Educação Infantil e Ensino Fundamental I. Tais formações criam um espaço de valorização da dúvida, permitindo que os pares troquem experiências e reforcem seus embasamentos teóricos para, consequentemente, reformular suas experiências em sala de aula. As formações neste ano estão dentro de um contexto de amadurecimento do pensamento científico do corpo docente e buscam alinhar propostas teóricas com práticas pedagógicas focadas no ensino de Ciências. O Colégio adota uma proposta pedagógica no ensino de Ciências compreendendo que as Ciências, no plural, correspondem a um dado rigor metodológico e, para tal, separou as formações ao longo deste ano com a seguinte proposta:
Educação Infantil: nesse segmento o enfoque seria dado às observações feitas pelos alunos, sendo essa a primeira etapa da metodologia científica.
Ensino Fundamental anos iniciais: nesse segmento o enfoque seria o levantamento de hipóteses, construção de verbetes científicos.
Dessa forma, realizamos vários encontros com os docentes para a discussão e formação técnica-teórica sobre os muitos aspectos da metodologia científica, e como podemos inserir esses conceitos em práticas e vivências dentro e fora da sala de aula. Na sequência, descrevemos como foram tais formações, suas premissas e conclusões básicas.
Educação Infantil: um olhar para a observação científica.
Como primeiro passo da metodologia científica, temos a observação de um dado fenômeno natural. Essa observação tem várias dimensões, desde um primeiro olhar geral até uma análise mais detalhada sobre o que está ocorrendo, de que forma tal fenômeno ocorre e quais são suas características. Dessa forma, devemos compreender que a observação não levanta as premissas básicas para um dado fenômeno, mas sim, faz a pintura de um quadro geral sobre o qual serão levantadas hipóteses e investigações sobre aquilo que está ocorrendo. Essas observações, no entanto, precisam manter um caráter empírico, e serem postas como um elemento do real/natural, representando, assim, um dado elemento da natureza (Gauch, 2003).
O debate resumido sobre observação feito no parágrafo anterior, levanta os questionamentos básicos discutidos nas formações ao longo deste ano para a Educação Infantil: como nós, docentes, podemos mediar observações científicas com nossas crianças? Como podemos incentivar esse potencial latente delas, evoluindo para conceitos científicos mais abstratos? E de que forma podemos
vincular tais conceitos com a matriz curricular proposta pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC)? Essas foram as perguntas que surgiram e motivaram nossas formações, gerando uma série de questionamentos e debates ricos do ponto de vista conceitual-teórico.
Para esse segmento de ensino, a BNCC propõe a criação de campos de experiências, em que as habilidades básicas esperadas seriam divididas dentro desses campos. Assim, nas formações, trabalhamos os conceitos de observações empíricas aliadas aos campos teóricos de experiências e como o docente atua como um mediador de tais observações.
Ainda, espera-se que o docente não guie a discussão para um rumo pré-definido, o que o paradigma tradicional de ensino tende a fazer, mas opere como um guia para o levantamento de outras perguntas e observações acerca do mesmo fenômeno.
Essa é a real dimensão que o docente deve seguir para promover um espaço de discussão científica lúdica e robusta: criar condições para observações, sem levar a conclusões pré-definidas. Por mais que as conclusões sejam válidas em algum aspecto científico, a motivação central dentro de uma lógica de ensino científico não é o produto/conclusão final, mas sim o processo pelo qual essa argumentação lógica foi criada. E é neste espaço que o segmento deve atuar, criando condições para as crianças vivenciarem o natural, experimentando o real em todas as suas possibilidades.
Escrita de projetos, observações de fenômenos, recriação dos mesmos em ambientes controlados são técnicas utilizadas ao longo do ano, como consequente resultado das discussões levantadas no processo de formação, demonstrando o caráter prático e de aplicabilidade das formações docentes propostas.
Ensino Fundamental: um olhar para a criação de hipóteses científicas.
A definição de hipóteses científicas ainda levanta debate no mundo acadêmico e segue como uma questão aberta para discussão. Para uma instituição que preza pelo conhecimento científico, é fundamental que esse debate percorra seus corredores e seja alvo de críticas e apontamentos teóricos. É justamente nesse ambiente vivo que o conhecimento se constrói, denotando a importância da formação docente para a constante atualização e demarcação da construção de novos paradigmas. Seguindo o fluxo de ideias vindo das formações da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, a proposta de paralelismo com a metodologia científica foi a seguinte: como podemos criar hipóteses sobre fenômenos observados? Como podemos construir tais hipóteses pautadas em habilidades oriundas da BNCC?
No começo dos nossos estudos encontramos, já na bibliografia, algumas definições que nos foram apresentadas sobre hipóteses e que foram úteis para o início do debate:
"Explicação conjectural para um dado aspecto da natureza que pode ser testada, validada ou refutada, e que pode servir tanto como um esboço quanto um sumário da observação feita" (Alger, 2019).
A partir desse argumento, traçamos debates sobre quais seriam as dimensões das hipóteses construídas, e como nós, docentes, poderíamos criar um ambiente fértil para que os alunos construissem tais hipóteses para posterior validação ou refutação. Aqui entra em cena a atuação
da BNCC e como nós podemos mediar as habilidades previstas por ela através da criação de hipóteses.
Para o segmento em questão, o ensino de Ciências é pautado em três eixos temáticos a saber: Terra e Universo, Matéria e Energia e Vida e Evolução. Ao longo desses três eixos, destacam-se objetos de conhecimento específicos para cada ano letivo, que podem ser estudados a partir de observações empíricas. É a partir desse ponto que o docente atua como mediador: a partir das observações feitas, quais hipóteses podemos levantar sobre o fenômeno observado? Como elas nos auxiliam na explicação de dados fenômenos? A criação desse espaço que valoriza a dúvida é uma quebra de paradigma no ensino de Ciências tradicional, o qual colocava em questão central a mera exposição e memorização de dados conceitos, porém agora tem um eixo que passa pela argumentação lógica e estruturação analítica por meio da elaboração de hipóteses.
Avaliações de alunos a partir de hipóteses levantadas em caderno, debates em sala de aula e laboratórios, foram algumas das aplicações das nossas formações, mas, principalmente, a mudança de paradigma para os docentes foi a maior contribuição, pois cria um ambiente de meta-aprendizagem fundamental para construção do ser docente.
Ao longo do processo, ficou claro que o fazer docente tem uma dimensão fundamental de constante crítica a si mesmo, com estudo constante, transpassando nossas práticas e ações dentro e fora de sala. Dessa forma, educando e educador se fundem, pois a construção de um espaço científico passa pela dialética constante entre essas duas dimensões.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA. Educação
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
A formação de professores em Orientação Educacional (OE) desempenha um papel importante no desenvolvimento de profissionais capacitados para lidar com desafios no ambiente educacional.
Uma formação abrangente em Orientação Educacional deve preparar os professores para enfrentar os desafios e as oportunidades únicas que surgem no ambiente educacional, promovendo um ambiente escolar positivo e apoiando o desenvolvimento integral dos alunos.
Nesse sentido, ao longo de 2023 os professores dos 6º e 7º anos, participaram dos encontros de formação em Orientação Educacional e aprofundaram os estudos em temas da atualidade. Para tanto, a cada encontro foi sugerida a leitura prévia de um texto referente ao assunto a ser tratado na reunião.
Iniciamos o ano discutindo o papel da Orientação Educacional na escola e aprofundando os estudos sobre as características dos aprendizes na atualidade, a partir dos estudos realizados nos EUA pelo pesquisador Mark Prensky
sobre o comportamento das gerações. Segundo o pesquisador, a geração Alpha, composta pelos nascidos entre 2010 a 2020, é marcada pelo rápido acesso aos produtos eletrônicos, portanto com alta conectividade tecnológica e capacidades de adaptação às novas tecnologias. Um dos focos de nossa discussão, cientes das características dos jovens, foi ajustar a gestão da sala de aula para o melhor proveito no processo ensino e aprendizagem.
No encontro seguinte, utilizamos trechos dos relatórios da Unesco "Os 4 pilares da Educação", publicado em 2017, e "Pedagogias de cooperação e solidariedade", publicado em 2022, e o documento da BNCC, publicado em 2017, com ênfase na ideia de Formação Integral. Os conceitos discutidos nos três textos possibilitaram a reflexão a partir dos seguintes questionamentos: Quais conexões podemos estabelecer entre os quatro pilares propostos pela Unesco, a Educação Integral proposto na BNCC e a pedagogia da cooperação e solidariedade, com o que pretendemos
Thais Soares • Orientadora Educacional • 6º e 7º anos
para a aprendizagem de nossos alunos? Que ações docentes precisamos assumir para darmos conta das dimensões aqui discutidas?
Aprofundando os nossos estudos, revisitamos a taxonomia de Bloom, a partir da revisão teórica realizada em 1999 pelo pesquisador Dr. Lorin Anderson, um antigo aluno de Bloom, e seus colegas, a qual considera uma gama maior de fatores que afetam o processo de ensino e de aprendizagem. Somado a esse estudo, no âmbito do desenvolvimento cognitivo, aprofundamos nosso conhecimento sobre a pesquisa de Santo e Primi "Desenvolvimento socioemocional e aprendizado escolar: uma proposta de mensuração para apoiar políticas públicas", discutindo os principais aspectos no desenvolvimento socioemocional que interferem diretamente no rendimento acadêmico. Cientes de que o desenvolvimento cognitivo e socioemocional caminham juntos, nossos professores buscaram em suas ações cotidianas na sala de aula, intencionalmente, estimular em nossos alunos todas as habilidades necessárias para se atingir as competências que compõem a formação integral.
Mobilizados pela sede de conhecer cada vez mais, sede esta que corre nas veias da equipe docente do Colégio Uirapuru, estudamos o texto: "Csikszentmihalyi e a descoberta do Flow", retirado do livro "Flow na Educação: como a criatividade pode transformar a escola" dos autores Martins, A. e Teixeira, A. Assim, refletimos as estratégias pedagógicas para despertar o estado de Flow em nossos alunos, que segundo os autores, em linhas gerais, é o estado máximo de foco em uma atividade.
Para o fechamento de nossos encontros de estudos em formação em Orientação Educacional, realizamos um círculo temático, a partir da teoria de Grecco, Aimée et all, citada no livro "Justiça Restaurativa em Ação: Práticas e Reflexões". Esse último encontro foi recheado de muita emoção e introspecção, pois trabalhamos aspectos das vinte e quatro forças de caráter e do Flow na vida profissional de cada um dos professores presentes.
Para o Colégio Uirapuru, a formação continuada para os professores contribui significativamente para o aprimoramento da qualidade do ensino, o desenvolvimento profissional e, consequentemente, o sucesso dos nossos alunos. Permite que os professores mantenham-se atualizados em relação às mudanças nas metodologias de ensino, currículos e tecnologias educacionais, incentivando a reflexão sobre a prática docente e promovendo a melhoria contínua nas abordagens de ensino.
Essa proposta de formação em Orientação Educacional oferece oportunidades para os professores compartilharem experiências, ideias e estratégias, promovendo um ambiente de colaboração e aprendizado entre pares, tornando o ambiente de aprendizado positivo, gerando aspectos de bem-estar pessoal e profissional.
Nossos professores demonstram um compromisso contínuo com a aprendizagem, inspirando os alunos a adotarem uma mentalidade de crescimento. A formação continuada é uma ferramenta essencial para garantir que os professores estejam equipados para enfrentar os desafios em constante evolução do ambiente educacional, proporcionando um ensino de qualidade e preparando os alunos para os complexos cenários do século XXI.
PROJETO DE VIDA: POTENCIALIZANDO A IDENTIDADE DOCENTE
Maura Bolfer • Coordenadora Geral
A partir da aprovação e implantação da BNCC, o projeto de vida ganha atenção especial na escola, tornando-se uma necessidade, não só para cumprir um dispositivo legal, mas por priorizar o protagonismo dos estudantes, apoiando seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Valéria Arantes (Instituto iungo | Valéria Arantes - Projetos de Vida Disponível em: bit.ly/videoaula-pv Acesso em: 11 mai. 2020), nos diz que, quando pensamos em projeto de vida, é fundamental termos em mente a seguinte pergunta: “Que sentido eu quero dar para a minha vida? Em uma linguagem mais simples: como eu quero viver?" Essa pergunta remete a uma perspectiva para além da simples definição de metas, planos futuros, mas envolve e "inclui escolhas, valores, princípios, ações, metas, objetivos mais a curto prazo para se alcançar um projeto que é muito maior”. Se partimos dessa perspectiva para trabalharmos com nossos alunos, também precisamos pensar em como o nosso projeto de vida pode potencializar nossa identidade docente.
Nossa proposta foi percorrer o caminho do autoconhecimento, articulado à compreensão do contexto, contribuindo
para a consciência do processo da construção da identidade docente, permitindo ao professor perceber suas potencialidades, fragilidades e, consequentemente, fazer escolhas pedagógicas mais assertivas.
Acreditamos que construir um projeto de vida potencializa a constituição da identidade docente, permitindo ao professor a realização de um trabalho qualificado, que tem como premissa a excelência, o engajamento e a ética. Por isso estruturamos uma proposta voltada para os professores e equipe pedagógica: Projeto de vida: potencializando a identidade docente.
Trabalhamos em duas dimensões: a pessoal e a profissional e, ao longo dos encontros, desenvolvemos as seguintes competências:
1 - Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital.
2 - Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, entendendo as relações do mundo do trabalho, do exercício da cidadania e do seu projeto de vida.
3 - Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física, mental e emocional.
4 - Agir, pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação.
Definimos como expectativas de aprendizagem:
- Planejar seu desenvolvimento pessoal e sua formação continuada, utilizando dos sistemas de apoio ao trabalho docente
- Investir no aprendizado constante, atento à sua saúde física, mental e emocional, bem como à ampliação de sua cultura geral e seus conhecimentos específicos.
- Reconhecer suas necessidades de aperfeiçoamento, traçando planos para melhoria de desempenho profissional.
- Mobilizar-se para ampliar e aprimorar seus conhecimentos, suas práticas profissionais e seu repertório cultural.
- Analisar criticamente a realidade da escola onde atua à luz das políticas educacionais e teorias de aprendizagem.
Estrutura para o desenvolvimento do projeto de vida:
Realizamos 5 encontros, em dois grupos formados pela equipe pedagógica e por professores da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Um grupo no período da tarde com a participação de 60 professores e outro no período da noite, com 25 professores.
Cada encontro teve uma temática específica, conforme descrição a seguir.
Encontro 1: Professores que deixaram marcas, reflexões sobre identidade docente
- Identificar características pessoais e profissionais para melhor estruturar seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Encontro 2: Identidade docente, reflexos das características pessoais, profissionais e sociais
- Reconhecer as características pessoais e profissionais que constituem a identidade docente.
Encontro 3: Sentidos e significados do fazer docente, caminhos para a identidade docente
- Pensar sobre os sentidos e os significados do fazer docente, considerando os conhecimentos, as habilidades e as atitudes do(a) professor(a) como caminho para a construção da identidade docente.
Encontro 4: Identidade e integridade do professor nos processos de ensino e aprendizagem
- Autoconhecer-se para estruturar o desenvolvimento pessoal e profissional, possibilitando a construção consciente da identidade docente e do projeto de vida.
Encontro 5: Projeto de vida: ferramenta importante para a constituição da identidade docente
- Mobilizar-se para ampliar e aprimorar seus conhecimentos, suas práticas profissionais e seu repertório cultural.
Os encontros tiveram a seguinte estrutura:
leitura de um texto literário apresentação das habilidades previstas
para o encontro
apresentação das referências bibliográficas usadas na preparação do encontro
reflexão do texto estudado previamente pelos professores, usando sempre uma rotina de pensamento
fragmento de filme para contribuir no estudo proposto
anotações individuais no caderno de percurso
atividades mediadas em grupo tarefa de casa
Os encontros nos levaram a perceber que nossa constituição pessoal, social e profissional se dá a partir de um conjunto de características expressas em nosso modo de ser e estar no mundo.
Nossos estudos contribuíram para entendermos que um trabalho qualificado se dá pelo encontro intencional da excelência e da ética. Gardner, Csikszentmihalyi e Damon (2004, p. 32) nos dizem que "a qualidade de vida no futuro vai depender de encontrarmos uma maneira de realizar um trabalho qualificado sob essas condições mutantes. Se os aspectos fundamentais do trabalho qualificado - excelência e ética - estiverem em harmonia, levaremos uma vida pessoalmente satisfatória e socialmente compensatória". Isso implica em agirmos com responsabilidade social, o que fazemos não é bom apenas para nós, mas para a comunidade de um modo geral.
Para isso, percebemos a importância de, enquanto profissionais, desenvolvermos em nós o cultivo das cinco mentes -
disciplinada, sintetizadora, criadora, respeitosa e ética (Gardner, 2007). Pensar nessas mentes implica em considerarmos os valores humanos. De acordo com Gardner (2007, p. 12-13), a mente disciplinada "é aquela que dominou pelo menos uma forma de pensar, (...) sabe como trabalhar de forma permanente (...) para melhorar a habilidade e o conhecimento". A mente sintetizadora "recebe informações de diferentes fontes, entende e avalia (...) e as reúne de maneira inteligível ao sintetizador e a outras pessoas". A mente criadora "rompe barreiras: apresenta novas ideias, propõe questões desconhecidas, evoca formas inéditas de pensar, chega a respostas inesperadas". A mente respeitosa "observa e acolhe diferenças entre seres humanos e entre grupos humanos, tenta entender esses "outros" e busca trabalhar de forma eficaz com eles". A mente ética "reflete sobre a natureza do próprio trabalho e sobre as necessidades e os desejos da sociedade em que vive. (...) Conceitua de que forma os trabalhadores podem cumprir propósitos que estejam além do interesse próprio e como trabalhar de forma generosa para a melhoria de todos".
Essas cinco mentes precisam estar no centro do desenvolvimento dos professores e dos profissionais da educação para que, por meio da sua ação pedagógica, do seu modo de ser e estar no mundo, contribuam na formação dos alunos e na construção de uma sociedade mais justa, mais fraterna e solidária, mais sustentável. Por isso precisam ser desenvolvidas e cultivadas no âmbito da escola, seja nos profissionais que nela atuam, como nos alunos. Esse é um grande desafio, que juntos podemos enfrentar.
Ao longo dos encontros, vamos percebendo
a importância de nos autoconhecermos para identificar nossas fragilidades e potencialidades, como pessoas e como profissionais para estruturarmos nosso projeto de vida.
Passado esse estudo inicial, em um dos encontros, após assistirem a um episódio do filme "Vida de inseto", realizaram as sínteses de estudos e refletiram sobre a integração dos projetos de vida à identidade humana. Os professores representaram quais sentidos e significados estabelece/conecta com seu fazer docente, usando a imaginação. Vejamos alguns resultados.
Pelas produções dos professores constatamos que "a formação da identidade perpassa a compreensão sobre o significado pessoal que cada um dá aos diferentes componentes da vida" (ARAÚJO; ARANTES e PINHEIRO, 2020, p. 34).
Ao final dos encontros, após cada professor estruturar seu projeto de vida, responderam algumas perguntas, trazendo suas reflexões e percepções sobre esse processo. Vejamos a seguir.
O que meu mapa do projeto de vida me diz sobre o que eu valorizo? Que reconhecimento eu quero dar a mim mesma(o)?
Professor 1: Meu projeto de vida valoriza minha essência: estudar e ensinar as pessoas. Quero continuar estudando para aprimorar meus conhecimentos, me manter atualizada e ter novas ideias.
Professor 2: O meu mapa sobre o meu projeto de vida mostra que eu valorizo dois pontos principais: minha vida pessoal e profissional. Busco aperfeiçoar esses dois pontos e equilibrá-los. Ser bem-sucedido nestas tarefas me faz sentir vitorioso e realizado.
Professor 3: O meu mapa de vida me mostrou com mais clareza quais são os meus objetivos e quais os meus próximos passos para alcançar esses objetivos.
Professor 4: Valorizo uma comunicação clara, justa e pacífica. Gostaria de ser reconhecida pelo mesmo e por trazer conhecimento, curiosidade para a descoberta e tirar os medos pelo que é diferente.
Professor 5: O meu mapa de projeto de vida diz sobre as múltiplas partes de uma
mulher, bem como o amor pela ciência, maternidade, educação e autocuidado. Reconheço o meu constante progresso e dedicação à evolução.
Professor 6: Que passei a valorizar mais o meu eu docente. Quero reconhecer também que dei mais espaço para questões da vida pessoal ao longo dos dois últimos anos.
Professor 7: A partir do momento que penso e repenso sobre o que valorizo, o que quero alcançar, desejo reconhecer, encontrar o sentido que me impulsiona a buscar o propósito de crescer como pessoa e profissional.
Professor 8: Ao realizar o meu mapa do projeto de vida identifiquei o que mais valorizo: minha família e meu trabalho. Minha dedicação para com eles é o que me move e me motiva. Ver minhas filhas bem, saudáveis e felizes me traz a sensação de tranquilidade, alegria e realização, mesmo que cansada me sinto valorizada com meu cuidado e atenção com elas. No trabalho me sinto reconhecida em pequenos momentos e atitudes dos meus alunos, vê-los felizes por conquistar algo é gratificante, conseguir escalar a árvore, cavar um buraco e encontrar pedrinhas “preciosas”, se comunicar pelo desenho, resolver situações de conflito são amostras de momentos em que me sinto reconhecida pelo trabalho realizado.
Professor 9: O meu mapa do projeto de vida mostra que tracei e continuo percorrendo o caminho certo. Foi uma escolha gratificante e apoiada pela minha família. Tinha o exemplo dentro de casa e observava a importância do professor com minha mãe. Sempre fui valorizada e reconhecida no meu trabalho, mesmo
depois de muitos anos atuando em sala de aula e atualmente num novo projeto, vejo que ainda consigo contribuir para o aprimoramento dos alunos e isso me deixa muito feliz.
Professor 10: O meu mapa de projeto de vida me diz que valorizo cada uma das aprendizagens que vivi, contemplando-as como novas experiências de crescimento pessoal e profissional. Reconheço que evoluo a cada dia, me tornando uma pessoa/docente mais confiante em seguir meu caminho.
Qual é a minha visão para a minha vida? O que meu mapa do projeto de vida mostra como uma prioridade para eu realizar?
Professor 1: Minha prioridade é meu trabalho e ajudar as pessoas. Estou procurando uma organização para auxiliar pessoas que precisam.
Professor 2: Considero que os aspectos para me sentir realizado em minha vida são um tanto quanto comuns, pois sempre me considerei uma pessoa mais presa à realidade do que com grandes sonhos distantes de serem alcançados. Acredito que a prioridade no momento é finalizar o mestrado. Considero que esta será uma conquista profissional, mas o meu lado pessoal também precisa desta realização, como uma prova de que sou capaz de conciliar diferentes áreas da minha vida de maneira concomitante.
Professor 3: A minha maior prioridade que pude observar é a conquista profissional, e como realizar esse objetivo. O fato de priorizar o profissional não significa que deixei de lado o meu pessoal, mas sim que os meus objetivos profissionais são a prioridade neste momento,
Professor 4: Gostaria de criar pontes entre grupos que costumam ter dificuldade de comunicação. Preciso oficializar esse meu interesse com uma formação acadêmica.
Professor 5: A minha visão para a minha vida é procurar melhorar e aprender sempre. Meu mapa demonstra esse aprimoramento nas diversas partes da minha vida.
Professor 6: Mostra que preciso realizar sonhos da vida em família, bem como investir mais na minha formação na língua inglesa.
Professor 7: Eu enxergo que estou em busca de respostas, sendo assim, tenho algumas prioridades e não apenas UMA. Vejo um caminho com desafios, onde preciso tomar decisões e me organizar para tal.
Professor 8: Além da minha motivação maior que são minhas filhas e meu trabalho, sinto a necessidade de participar de algum projeto social. Quando penso em crescimento pessoal, o trabalho voluntário é a primeira coisa que me vem em mente, é uma atitude nobre e necessária
Professor 9: A minha visão para minha vida é me aprimorar nas mudanças da educação, aprender com os professores mais novos, participar de formações, encontros, reuniões e continuar sendo exemplo para eles. Como estou num outro momento profissional, não atuando no dia a dia direto em sala de aula, o meu mapa tem como prioridade uma melhor qualidade de vida, afinal já passei da metade da minha vida, mas continuo me sentindo muito competente e feliz no meu novo projeto.
Professor 10: Minha visão para a vida é sempre tomar uma atitude, deixando apenas de sonhar e dando o primeiro passo. Vejo em meu mapa a prioridade em realizar uma constante evolução, sempre estudando e dividindo experiências com aqueles com quem convivo.
O que ganharei se fizer isso? Como me sentirei ou serei diferente se prosseguir com esse objetivo? Como os outros serão afetados?
Professor 1: Vou me sentir empoderada/ satisfeita com meus processos.
Professor 2: Acredito que esta seja uma meta inicialmente mais voltada para a realização pessoal, mas os frutos obtidos com a conclusão do trabalho do mestrado poderá fornecer resultados positivos para a sociedade como um todo. Toda a pesquisa em determinada área gera resultados positivos não apenas para o pesquisador, mas para toda a comunidade que estuda sobre o tema. Por meu projeto tratar de questões ambientais, sinto muito orgulho de defendê-lo e almejo que muitos outros pesquisadores possam, futuramente, usá-lo como referência para aperfeiçoar a maneira como a Química é vista, considerando suas relações com o meio ambiente e a sociedade.
Professor 3: Ganharei experiência, dinheiro, reconhecimento, e, principalmente, ajudarei colegas compartilhando aquilo que sei.
Professor 4: Vou me sentir mais útil para o mundo, feliz por realizar algo que se aproxima aos meus valores.
Professor 5: Ganharei com esse aprimoramento constante, a melhoria do meu autoconhecimento, que irá refletir em todos os âmbitos do meu caminhar e nas pessoas ao meu redor.
Professor 6: Serei mais confiante e realizada. Os meus alunos, instituição e familiares serão beneficiados por essas escolhas.
Professor 7: Realização! A satisfação em tocar o próximo, contribuir com
seu crescimento e o meu próprio desenvolvimento é gratificante. Quando há essa troca, eu afeto a minha vida e a do outro.
Professor 8: Ao ajudar quem precisa, podemos ver o mundo com outra perspectiva. Espero ter um crescimento espiritual, além de amadurecimento pessoal. Quem ganha com isso? Todos! Eu certamente darei mais importância às pequenas coisas e me sentirei grata por tão pouco e ainda assim fazer muito pelo outro. Quem está à minha volta também será beneficiado por minhas ações, pois serei uma pessoa melhor e consequentemente serão afetados pelo bem.
Professor 9: Penso que terei mais saúde mental, emocional e física, mas nunca deixando o profissional em segundo plano, pois como já citei, sei que sou exemplo para muitas pessoas e poder ajudá-las é muito bom, afinal chegar até aqui mostra que sou uma profissional competente, responsável e que ama o que faz.
Professor 10: Com uma constante evolução, serei cada vez mais capaz de superar desafios e propor soluções para meu dia a dia. Desta forma, me tornarei mais confiante, contribuindo com o meu entorno de maneira positiva, uma vez que poderei avaliar as situações de maneira mais madura do que faria em algum momento no passado.
Quais passos eu preciso dar para cumprir esta meta? Qual é o primeiro passo? E o segundo passo? E o terceiro passo?...
Professor 1: Cada passo de cada vez: agora é meu estudo.
Professor 2: Acredito que a realização dessa meta está cada vez mais próxima. Todos os próximos passos dependem, praticamente, do mesmo ponto: organização. Preciso estar organizado para conseguir conciliar todas as tarefas. Para isso, o pouco tempo livre que tenho, deverá ser muito bem organizado/ cronometrado para não desperdiçá-lo com atividades que me distanciam dos meus objetivos.
Professor 3:
Professor 4: Entender exatamente o tipo de formação que preciso fazer. Me inscrever. Estudar e pôr em prática.
Professor 5: Preciso prosseguir com estudo, terapia e autocuidado. Alimentação saudável. Atividade física. Cursos.
Professor 6: Preciso organizar melhor meu tempo e investi-lo um pouco mais no estudo da segunda língua. Depois gostaria de viver uma viagem internacional para a prática dessa língua.
Professor 7: Acredito que o primeiro passo seja a conscientização e em seguida o start. Depois que isso acontece, tudo caminha para a realização.
Professor 8: Primeiramente identificar qual trabalho social pretendo me dedicar, depois onde buscar apoio para essa ação: igreja, abrigos, ongs ou farei sozinha. Por fim, preciso iniciar, mesmo que já fazendo pequenas coisas como: doar o que não preciso, ajudar monetariamente na igreja, doar alimentos etc.
Professor 9: Acredito que os próximos passos seja continuar com esse comprometimento profissional, aprendendo cada vez mais e ter bastante saúde e disponibilidade para aproveitar a vida e as minhas netas.
Professor 10: Uma evolução depende de um estado de não inércia, ou seja, todos os passos que eu der, contribuirão para o cumprimento de minha meta. Acredito que o primeiro passo já tenha sido tomado: a identificação de que é necessário me mexer; os próximos passos seguem uma lista de atividades a serem realizadas (cada uma em seu tempo) em diferentes campos: educação, família, saúde e trabalho.
O que me ajudará a atingir esse objetivo? O que poderia me impedir de fazer progresso em direção a essa meta?
Professor 1: Persistência vai me ajudar bastante e foco no meu objetivo.
Professor 2: Acredito que as redes de apoio são essenciais para que possamos atingir qualquer meta. Desse modo, ter ao meu lado pessoas que me ajudam e torcem por mim, fará toda a diferença. Acredito que as minhas ações e escolhas são as únicas coisas que podem me impedir de alcançar esse objetivo.
Professor 3: O que poderia me impedir de fazer esse progresso seria minha autossabotagem, por sempre pensar que não sou capaz. Ao mesmo tempo, o que me ajudará a atingir meus objetivos será eu mesma, com a ajuda da minha família que me dará a força necessária (fé) para que eu não desista diante dos desafios que surgirão.
Professor 4: Saber que essa formação me aproxima dos meus valores, o suporte da família e da escola são ajudas valiosas. A falta de tempo e recursos financeiros será um desafio.
Professor 5: Rede de apoio e tempo para me dedicar mais aos propósitos, que na falta destes, como atualmente, me impedem, diversas vezes.
Professor 6: O impedimento seria uma má organização do meu tempo e deixar de "voar" pela inveja dos outros cavalos.
Professor 7: Tempo! O tempo é o caminho e o obstáculo para atingir esse objetivo.
Professor 8: O que me ajudará a atingir esse objetivo será a organização da minha rotina que é bem atribulada com os cuidados com a família e deveres e estudos do trabalho. Uma rotina mais organizada
irá ajustar o meu tempo para essa meta. Para me impedir na realização dessa meta será necessária má gestão de tempo e dedicação.
Professor 9: Vejo que estar atuando em diferentes segmentos, me atualizando e sendo valorizada pela Instituição, acredito que os meus objetivos foram atingidos e eu serei ainda mais feliz profissionalmente e pessoalmente.
Professor 10: O que me ajudaria a alcançar meu objetivo seria, principalmente, o foco na sua concretude e nos resultados que posso alcançar, sendo necessário, talvez, a elaboração de uma rotina afixada em lugar visível. Entretanto, as atividades rotineiras podem atrapalhar meu progresso, tendo em vista que acabo deixando de lado algumas coisas devido ao meu cansaço.
Como foi esse processo para mim? O que eu aprendi? Como posso usar esse processo no futuro?
Professor 1: Foi bom para que eu pudesse estabelecer as metas e dar o primeiro passo…refletir sobre minhas metas e pontuar o que preciso fazer para iniciá-las.
Professor 2: Acredito que, assim como disse em meu mapa do projeto de vida, ter um tempo para refletir sobre esses aspectos foi extremamente importante, pois pude me reconectar com ações passadas e transportá-las para o lugar que ainda desejo chegar no futuro. Percebo que sou muito feliz com minha vida, tenho muito orgulho da minha profissão e do profissional que busco ser cotidianamente e percebo que atividades como o "mapa do projeto de vida" passarão a fazer parte da minha vida, para que eu sempre possa me lembrar de todos os caminhos que já tracei e também o lugar em que pretendo chegar.
Professor 3: Esse processo foi esclarecedor, pois pude me conhecer melhor e compreender o que sou e quem quero ser, e como quero impactar aqueles que estão ao meu redor. E esse processo irá me ajudar a moldar quem será a Caroline do futuro.
Professor 4: Foi um processo que já usei no passado, uso com alunos quando pensamos em estratégias de mudança ou na formação de projetos. Gostei de relembrar que posso e devo aplicar isso na minha vida com mais frequência. Me trouxe alívio e uma sensação de paz a leitura sobre a importância de redes de apoio e de como podemos usufruir delas enquanto fornecemos apoio aos outros.
Professor 5: O processo foi produtivo e reflexivo, aprendi que o projeto de vida impulsiona bastante o autoconhecimento e vou levar essa aprendizagem às próximas metas no âmbito profissional e pessoal.
Professor 6: Amei o curso, Maura. Foi um verdadeiro presente. Me sinto mais esclarecida para tomar decisões. Aprendi que a consciência dos objetivos e do processo deixam o caminhar mais feliz e assertivo. Posso incluir essa prática em outras fases da vida e aproveitar estratégias para a disciplina Projetos.
Professor 7: O exercício de refletir e a troca de expectativas e experiências, favoreceram elucidar alguns pensamentos e desejos do meu caminho como pessoa e professora.
Professor 8: Estudar o projeto de vida foi muito importante, sempre me preocupo com o outro e nunca sobra tempo para olhar para mim. Muitas vezes quando me perguntam o que eu mais gosto de fazer, o que me deixa irritada eu não sei responder exatamente, mas sei sobre minhas filhas e de cada um dos meus alunos. Sempre me dediquei plenamente ao outro e me deixei de lado por um tempo. Aos poucos estou me reencontrando, cuidando da minha saúde, praticando exercícios e me presenteando com pequenos momentos de descanso quando sinto necessidade. Participar das aulas me trouxe um conforto ao perceber que muitos passam pelas mesmas dificuldades que eu e me deu a oportunidade de olhar para mim e perceber o quanto afeto o outro com minhas ações. Para o futuro, certamente, terei como meta alcançar novos objetivos, a curto e longo prazo, além de incentivar as pessoas que estão ao meu redor a terem um melhor planejamento de vida e as transformações que essas ações podem fazer.
Professor 9: A vida me ensinou muitas coisas, umas pela dor, outras pelo amor, mas foi num processo de crescimento, amadurecimento, aprendizado, respeito, amizade e confiança em mim e em Deus que posso dizer que uma parte da
minha missão foi cumprida e diga-se de passagem, muito bem cumprida.
Professor 10: O processo que percorri durante os encontros foi extremamente gratificante para mim. Pude aprender muito sobre o fazer docente, mas também sobre as minhas múltiplas facetas: docente, mãe, esposa, amiga, eu. Todos os ensinamentos que tive e, principalmente, as analogias encontradas nas histórias, serão utilizadas não só em minhas aulas, mas também para a tomada de decisões e na resolução de problemas em minha vida.
É possível afirmar que "o processo de constituição da identidade está fortemente articulado à construção dos projetos de vida, uma vez que ambos requerem tanto o autoconhecimento quanto a descentralização do eu para alinhar-se às possibilidades e expectativas sociais" (ARAÚJO; ARANTES e PINHEIRO, 2020, p. 36).
Percebemos, nas falas dos professores, o quanto identidade e integridade estão juntas. Isso mostra como "o professor interior é o centro vivo de nossas vidas, ao qual qualquer educação digna de ser chamada assim recorre e ao qual ela evoca. (...) O que ensinamos nunca "cativará" a não ser que tenha uma conexão com o núcleo interior e vivo da vida dos alunos, com o professor interior de cada um deles. (...) Só poderemos falar com o professor que há dentro dos alunos apenas quando estabelecermos diálogo com o professor que há dentro de nós" (PALMER, 2012, p. 47). E foi esse diálogo, consigo mesmo e com os pares, ao longo de seis meses, que permitiu que os professores ampliassem o conhecimento de si, pessoal e profissional, e estruturassem seu projeto de vida, com a consciência de que um projeto só é bom, só tem sentido quando é bom para si, mas simultaneamente bom para a comunidade, para a sociedade.
O que os professores aprenderam sobre sentidos e significados da identidade docente?
O que os professores deixaram para o grupo?
O que os professores levaram do grupo?
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ARAÚJO, Ulisses F.; ARANTES, Valéria e PINHEIRO, Viviane. A integração dos projetos de vida à identidade humana. In: ARAÚJO, Ulisses F.; ARANTES, Valéria e PINHEIRO, Viviane. Projetos de vida: fundamentos psicológicos, éticos e práticas educacionais. São Paulo: Summus, 2020.
ARAÚJO, Ulisses F.; ARANTES, Valéria e PINHEIRO, Viviane. Fundamentos psicológicos da construção de projetos de vida. In: ARAÚJO, Ulisses F.; ARANTES, Valéria e PINHEIRO, Viviane. Projetos de vida: fundamentos psicológicos, éticos e práticas educacionais. São Paulo: Summus, 2020.
GARDNER, Howard. As mentes vistas do ponto de vista global. In: GARDNER, Howard. Cinco mentes para o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.
GARDNER, Howard; CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly; DAMON, William. Trabalho qualificado: quando a excelência e a ética se encontram. Porto Alegre: Artmed/Bookman, 2004.
PALMER, Parker J. A coragem de ensinar - a vocação, as dificuldades e o potencial transformador de um professor. São Paulo: Da Boa Prosa, 2012.
CAMINHOS PARA (RE)APRENDER: OBSERVAÇÃO, PACTO PARA A EDUCAÇÃO E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL - CONTRIBUIÇÕES DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Maura Bolfer • Coordenadora Geral
Ao longo de 2023, a equipe pedagógica - Coordenadores Pedagógicos e Orientadoras Educacionais - se dedicaram à análise do Projeto Pedagógico Institucional à luz do livro "Observar é preciso, praticar é indispensável", de Luiza Lameirão (2022) e de dois documentos publicados pela UNESCO - "Reimaginar
nossos futuros juntos, um novo contrato social para a educação" (2022) e "Currículos em IA para a educação básica: um mapeamento de currículos IA aprovados pelos governos" (2022).
A escolha do livro de Lameirão (2022) se justifica pela necessidade
de desenvolvermos nosso olhar, pela observação, e encontrarmos nova compreensão do ser humano. A atenção minuciosa ao cotidiano se faz necessária para entendermos, compreendermos e atuarmos assertivamente em nossas ações educativas.
Observar se dá no âmbito da visão, mas também da escuta ativa e permite "recolher todos os dados, interiorizá-los, e ponderar sobre quais são as informações afins e quais as que destoam (LAMEIRÃO, 2022, p. 16). Dessa forma, conquistamos uma imagem do fenômeno observado, seja de uma ação pedagógica proposta pelo professor, de uma vivência experienciada pelo aluno, de um diálogo, da organização de um ambiente educativo, das relações interpessoais…
"Reimaginar nossos futuros juntos" trata-se de um relatório da UNESCOdocumento elaborado com a participação de cerca de um milhão de pessoas, durante dois anos - que "reconhece o poder da educação para realizar mudanças profundas (...) para assegurar o direito à educação de qualidade para cada criança, cada jovem e cada adulto, e realizar de forma plena o potencial transformador da educação como um caminho para futuros coletivos sustentáveis" (2022a, p. I).
O novo contrato social se fundamenta nos direitos humanos, se baseia nos princípios da não discriminação, da justiça social, do respeito à vida, à dignidade humana e à diversidade cultural. Abrange a ética do cuidado, da reciprocidade e da solidariedade, fortalecendo a educação como esforço público e um bem comum.
"Currículos de IA para a educação básica", também é um relatório produzido pela Unidade de Tecnologia e Inteligência
Artificial em Educação da UNESCO que coletou dados, elaborou e gerenciou pesquisas e liderou a elaboração deste documento. Estudos revelam que a IA impactará significativamente no âmbito profissional e, consequentemente, acadêmico, afinal, habilidades necessárias no mercado de trabalho, também precisam ser desenvolvidas na escola.
Neste relatório, IA "refere-se a máquinas que imitam algumas características da inteligência humana, como percepção, aprendizagem, raciocínio, resolução de problemas, interação linguística e trabalho criativo" (2022b, p. 9).
No primeiro encontro, partimos nossa reflexão tendo como referência duas perguntas: Qual é o papel que a educação pode desempenhar para idealizar o nosso mundo comum e o nosso futuro compartilhado? Qual é o papel que o Colégio Uirapuru pode desempenhar para idealizar o nosso mundo comum e o nosso futuro compartilhado?
Temos uma visão otimista, partindo do pressuposto que tanto a escola influencia positivamente a sociedade, como a sociedade influencia a escola no sentido da ressignificação de seus saberes e fazeres. Acreditamos no trabalho compartilhado e na co-responsabilidade da formação humana. Nosso papel enquanto escola, é estarmos atentos às demandas atuais, sem esquecermos de nossa missão, que é formar cidadãos, do ponto de vista acadêmico e pautados nos valores humanos. Sabemos que estamos conectados uns com os outros, com o planeta e com as tecnologias e os conhecimentos científicos e os valores humanos é que são ferramentas articuladoras para possíveis futuros compartilhados e prósperos. Concordamos que a "educação permite que as pessoas
usem e acrescente conhecimentos ao patrimônio intelectual da humanidade" (UNESCO, 2022a, p. 11).
Entendemos que o trabalho que realizamos cria oportunidades e proporciona caminhos para avanços individuais e coletivos de nossos alunos e nossos também. Afinal,
A EDUCAÇÃO é a base para a renovação e a transformação de nossas sociedades. Ela mobiliza o conhecimento para nos ajudar a navegar em um mundo transformador e incerto. O poder da educação está em sua capacidade de nos conectar ao mundo e aos outros, de nos mover para além dos espaços que já habitamos e nos expor a novas possibilidades. Ajuda a nos unir em torno de esforços coletivos; proporciona a ciência, o conhecimento e a inovação de que precisamos para enfrentar desafios comuns. A educação fomenta a compreensão e constrói capacidades que podem ajudar a assegurar que nossos futuros sejam mais socialmente inclusivos, economicamente justos e ambientalmente sustentáveis (UNESCO, 2022b, p. 8).
Neste encontro, concluímos que nosso projeto pedagógico institucional está alinhado ao conceito de educação proposto pela UNESCO (2022).
No segundo encontro, tratamos das pedagogias de cooperação e solidariedade, iniciando nossa conversa com três questionamentos:
- O que você pensa sobre a construção de relacionamentos de cuidado e de confiança?
- Qual é o seu papel na construção de relacionamentos de cuidado e de confiança?
- Como você pode agir nesse processo de construção de relacionamentos de cuidado e de confiança?
Entendemos que cuidado e confiança são atitudes importantes no processo de humanização e na construção de relacionamentos duradouros e éticos. Nosso papel é formarmos redes de apoio que canalizem as relações saudáveis e propícias às aprendizagens. Precisamos agir de modo colaborativo, com princípios éticos e estabelecendo conexões profundas com os que estão próximos e também distantes.
Concluímos que precisamos criar oportunidades para que
- as pessoas aprendam umas com as outras e se valorizem em todas as linhas de diferença;
- os alunos descubram seu próprio senso de propósito e determinem o que será uma vida próspera;
- o mundo seja construído de maneira coletiva, com todos os seus atores;
- todos colaborem para construir capacidades para melhorar o mundo.
Entendemos que a pedagogia é relacional e que todos podem se transformar no processo pedagógico. Entendemos que a relação em sala de aula está sustentada na triangulação conhecimento-professoraluno, assim como as ações de gestão
pedagógica-educacional estão sustentadas na triangulação conhecimentocoordenação/orientação-professor/aluno.
Há sempre uma articulação mediada entre esses três elementos fundamentais para a ação educativa, que precisa ser estruturada na ética da reciprocidade e do cuidado, reconhecendo a interdependência de cada um desses elementos.
Nesse sentido, a prioridade é dada ao estudo, à pesquisa e à construção conjunta, valorizando pedagogias de respeito, inclusão, pertencimento, construção da paz e transformação de conflitos, incentivando os atores a sentarem-se lado a lado, trabalhando juntos.
No terceiro encontro, discutimos sobre a importância de proteger e transformar a escola, conforme premissas apontadas no esquema a seguir.
É preciso "proteger e reelaborar as escolas como espaço colaborativo; alavancar as tecnologias digitais de forma positiva; e modelar a sustentabilidade e os direitos humanos" (UNESCO, 2022a, p. 92).
A escola é considerada componente essencial nos ecossistemas educacionais maiores, é dela a responsabilidade da educação como bem comum, é o lugar que se configura como um "laboratório da sociedade", vivido de modo intencional
para estimular a curiosidade e manter vivo o desejo pelo conhecimento e pela aprendizagem. "As escolas devem nos permitir, individual e coletivamente, realizar possibilidades ainda desconhecidas" (UNESCO, 2022a, p. 95), por isso é importante valorizar a diversidade de métodos e modalidades de ensino e de aprendizagem, com abordagens baseadas em projetos e problemas, em investigação e pesquisa, em pedagogias engajadas com a sociedade. Nessa escola, as tecnologias são ferramentas de apoio para melhorar a criatividade e a comunicação, para desenvolver a aprendizagem personalizada
No quarto encontro, nos dedicamos a pensar na educação em diferentes tempos e espaços. Entendemos que para isso é necessário compreender a importância de todos os espaços e tempos e de todas as formas de educação, entender que a sociedade tem inúmeras oportunidades educacionais, por meio da cultura, do trabalho, das mídias sociais e do mundo digital, compreender que a educação está entrelaçada com a vida, entender que a multiplicidade de espaços e tempos e as oportunidades educacionais precisam apoiar a inclusão e a capacidade de resposta aos novos desafios e garantir que a tecnologia apoie a reimaginação da educação e promova futuros compartilhados.
É preciso "reconhecer e valorizar a capilaridade, a porosidade e onipresença das instituições de ensino, instituições sociais e relações temporais. (...) Ênfase nas reações em cadeia e nos efeitos de interconexão entre instituições, atores e espaços" (UNESCO, 2022a, p. 106).
Para pensar na educação, no Projeto Pedagógico materializado em diferentes tempos e espaços do Uirapuru, a partir das
orientações sobre observação, propostas por Lameirão (2022), a equipe saiu pelo Colégio, em busca de registros.
Vejamos alguns registros:
Nessevídeoquistrazeraimportância do ambiente escolar, mas isso além das questõesvisuais,eadisponibilizaçãode recursos didáticos.
Propostadetrabalho:DebateProjetode Lei n° 2630, de 2020 (Lei das Fake News) -Temasolicitadopelosalunos.InstituiaLei BrasileiradeLiberdade,Responsabilidadee TransparêncianaInternet.
Uirapurufísico=Cuidadodosfuncionários comoambiente,segurança,acolhedor parausodosalunoseprofessores com recursos educativos e murais, semprepensandonoaprendizadoe desenvolvimentodosalunos.Oespaço povoadodeobjetosqueretratama culturaeomeiosocialemqueacriança estáinserida,favorecendosemprea funcionalidadepedagógicadoambiente.
EvelynVasconcelos
Sentido do Eu do outro - Esse é considerado o sentido mais elevado. É oquenospermitenosaproximardoEu deoutrapessoa.Aqui,cabelembrarque “encontros”exercitampelomenostrês sentidos: audição (não mecânica, ou seja,quenãovenhadeumrádio,deum telefone),dapalavra(comunicação)eo senso do eu do outro.
Carol Ferron
Sentido da vida - "... também é indicado fazeratividadesquenãosejamparao nossoprópriobenefíciopararevitalizar, comocuidardeumacriança,fazeralgo paraalguém,doarconhecimentoparao mundo."
Carol Ferron
Asfotosacimarepresentamaimportância doefetivotrabalhoescolarnãoapenasem sala de aula, mas também em ambientes propíciosparaoincentivoàcriatividadee à leitura.
Flora Fonseca
Penseinoquantoosvidros,paredeseaté o teto contam sobre a vida na escola. Isso revela,semdúvida,oprojetopedagógico. Mostraquenossosalunos,dospequenos da Educação Infantil até os maiores do Fundamental I e II estão envolvidos nosprocessosdaescolaenoquantoa escolacrescequandoosconvidapara confeccionaroqueseráexposto.
Isso é uma mudança de olhar, de estética.
Michele Leite
Thaís Soares
No quinto encontro, nos dedicamos a pensar na pesquisa e na inovação como elementos importantes para fortalecer nossas capacidades de previsão e alfabetização para nossos futuros, como promotores de um novo contrato social para a educação, com foco na reflexão e na experimentação que tornam o ensino e a aprendizagem mais significativos e com maior impacto na vida em sociedade.
De acordo com a UNESCO (2022a), a nova agenda de pesquisa para a educação contempla:
Direito à educação, educação de qualidade e equitativa para todos;
Nosso clima e meio ambiente em mudança, acelerando transformações tecnológicas;
Pedagogias baseadas na solidariedade e cooperação;
Conexão dos currículos com os saberes comuns;
Empoderamento dos professores; Reimaginação das escolas;
Entrelaçamento da aprendizagem com todos tempos e espaços da vida;
Afirmação das escolas - espaços de produção de conhecimento e professores como conhecedores;
Estudantes como fontes de conhecimento e compreensão de suas próprias experiências, aspirações, realizações e reflexões educacionais;
Compreensão da neuroplasticidade nos diferentes estágios do desenvolvimento humano;
Ciências da aprendizagem envolvendo diversidade de origens - gênero, cultura, origem socioeconômica, formação linguística;
Complexidade da educação, por estar vinculada às dimensões social, econômica, ambiental, material e espiritual;
Educação como processo relacional.
Nesse encontro, falamos de nosso grupo de estudo de inovação pedagógica, formado por professores, representantes de cada série e área de conhecimento, pela equipe pedagógica, pela assistente de tecnologia educacional, que se reúne mensalmente. Também trouxemos para compartilhar as dissertações e teses da equipe pedagógica.
No sexto encontro, iniciamos trazendo a importância de tornar-se narrador buscando consciência das imagens. Acreditamos que os contos representam a possibilidade do encontro com o passado, com a sabedoria e com o que há de vir. Cada participante apresentou e narrou um conto que considera significativo. Esses contos estão registrados em nossa coletânea (https://drive.google.com/drive/ folders/1Q5BKykAcv6UvIk3Lh2rzyCLlCmbp rC57). Vale a pena conhecê-los.
Ainda estudando o documento da UNESCO, destacamos "novo contrato social para a educação precisa "atender às necessidades futuras da humanidade e do planeta. (...) Alicerçado em dois princípios fundamentais: uma visão ampliada do direito à educação ao longo da vida e o fortalecimento da educação como um bem público e comum. (...) É engajandose de forma ativa no diálogo e na prática para construir um novo contrato social para a educação que podemos renovar a educação para tornar possíveis futuros justos, equitativos e sustentáveis" (2022, p. 144).
As propostas para a construção de um novo contrato social para a educação se organizam em cinco dimensões:
Dimensão 1: Pedagogias de solidariedade e cooperação: foco na empatia, no trabalho em conjunto, transformando a si mesmo e a comunidade. Inclui a co-responsabilidade, o diálogo e as conexões para além da sala de aula. Pensa a pedagogia numa perspectiva coletiva, relacional e multicultural.
Dimensão 2: Currículo e os conhecimentos comuns: o conhecimento é considerado patrimônio da humanidade e precisa estar a serviço do desenvolvimento da humanidade, permitindo sem sua ressignificação e renovação. Traz em
sua estrutura o desenvolvimento de competências, habilidades, valores e atitudes, onde os conhecimentos são ferramentas. Tem como princípio a necessidade de "reorientar o lugar dos humanos no mundo" (UNESCO, 2022a, p. 147), a partir das múltiplas alfabetizaçõesdigitais, científicas, textuais, ecológicas - e diferentes abordagens históricas, culturais e metodológicas.
Dimensão 3: Os professores e a profissão docente: considerados os principais protagonistas na organização da escola, pelo trabalho em equipe (com seus pares e outros profissionais que atuam na escola). Precisam ser reconhecidos como produtores de conhecimento, pela sua pesquisa, pela reflexão sistemática da prática pedagógica. Precisam exercer sua autonomia, tanto no seu fazer pedagógico como em seu contínuo desenvolvimento profissional.
Dimensão 4: Proteger e transformar as escolas: consideradas "pilar central de ecossistemas educacionais maiores, e sua vitalidade é uma expressão de compromisso de uma sociedade com a educação" (UNESCO, 2022a, p. 149).
As escolas precisam ser protegidas e estimuladas a transformar-se para atenderem melhor às suas demandas. É preciso pensar em inovadora arquitetura curricular, em diferentes tempos e espaços para desenvolver um projeto pedagógico que possibilite a formação integral de seus alunos, bem como a formação continuada de seus professores e colaboradores.
Dimensão 5: Educação em diferentes tempos e espaços: partindo do pressuposto de que o potencial educacional está presente nas diferentes etapas da vida, a educação precisa estar presente em diferentes tempos e espaços, pensando a educação ao longo da vida.
No sétimo encontro, pensamos essas dimensões, a partir de duas questões: Quais conexões vocês estabelecem entre as ideias/conceitos da dimensão apresentada e o projeto pedagógico do Uirapuru? Como essas ideias/conceitos podem contribuir para sustentar mudanças que consideram necessárias para melhorarmos nosso projeto pedagógico?
Percebemos que essas dimensões, em alguma medida, já se encontram em nosso projeto pedagógico.
No oitavo encontro, alguns professores compartilharam os estudos realizados no grupo "inovação pedagógica".
No nono encontro, trabalhamos o livro
"Um senhor notável", da escritora polonesa Olga Takarczuk (2023). Na narrativa, o "Senhor Aparecido era um homem muito expressivo. Bastava apenas uma olhada e seu rosto ficava guardado na memória de qualquer um. Quando descobre o universo das selfies, elas se tornam uma obsessão. Mas não demora muito até que ele comece a perceber que sua face de belos contornos está ficando cada vez menos nítida".
Após a leitura da obra, trocamos ideias a partir das seguintes perguntas: Quais sentimentos essa história despertou em você? O que você pensa sobre essa história?
Percebemos que a narrativa apresenta questões bem atuais, que revelam o modo pelo qual muitos de nós lidamos com o celular e com a exposição nas redes sociais.
Seguindo os passos propostos por Rudolf Steiner, apresentados por Luiza Lameirão, procuramos compreender melhor o livro "Um senhor notável", seguindo os passos:
Passo 1: coletar minuciosamente todo o conteúdo
Passo 2: buscar o fluxo do pensamento
Passo 3: estabelecer relações a partir do espaço interior
Passo 4: identificar a essência do tema
No décimo encontro, retomamos aspectos relevantes estudados e observados ao longo do ano para revisitarmos o nosso Projeto Pedagógico, com vistas a 2024. Reforçamos a ideia central de que "educação é vida, é viver, é desenvolverse, é crescer" como já nos ensinou Dewey (1959, p. 30). É nessa educação, como
"reconstrução contínua da experiência, fica assegurada como atributo permanente da vida humana" (DEWEY, 1959, p. 31).
Esses nossos encontros reforçaram a ideia de que a "educação é fenômeno direto da vida, tão inelutável como a própria vida.
A contínua reorganização e reconstrução da experiência pela reflexão, constitui o característico mais particular da vida humana, desde que emergiu do nível puramente animal para o nível mental e espiritual" (DEWEY, 1959, p. 8).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
LAMEIRÃO, Luiza Helena Tannuri. Observar é preciso, praticar é indispensável. São Paulo: Loão de Barro, 2022.
TAKARCUZUK, Olga. Um senhor notável. São Paulo: Baião, 2023.
UNESCO. Comissão Internacional sobre os Futuros da Educação. Reimaginar nossos futuros juntos: um novo contrato social para a educação. Boadilla del Monte: Fundación SM, 2022a.
UNESCO. Currículos de IA para a educação básica. Um mapeamento de currículos de IA aprovados pelos governos. 2022b. Disponível em https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000380602_por
PODCAST UIRAPURU PENSANDO NO FUTURO: UM ESPAÇO PARA COMPARTILHAR O DIÁLOGO E A REFLEXÃO
Em 2023, o Podcast Uirapuru Pensando no Futuro estabeleceu um espaço de divulgação de ideias, reflexões e insights sobre temas que influenciam a experiência de crianças, jovens e famílias na atualidade. Em cada episódio, três profissionais da equipe do Colégio conversaram sobre temas como o uso da tecnologia, a necessidade de fortalecer vínculos e a percepção de que o tempo passa cada vez mais rápido.
A escolha do podcast como meio para veicular essas discussões acompanhou uma tendência crescente no Brasil e no mundo: nos últimos três anos, a escuta de podcasts teve um crescimento de 40% e o formato deve ser uma das principais mídias de 2024.
Ao mesmo tempo, o conteúdo transmitido tem origem nos encontros mensais de um grupo de estudos dos professores,
Educação. Alguns livros já debatidos pelo grupo foram O cérebro no mundo digital: os desafios da leitura na nossa era, A subjetividade no ambiente virtual, Algoritmos de destruição em massa, Costumes em comum: tempo, disciplina de trabalho e capitalismo industrial, Sociedade do cansaço e Cultura digital e educação.
Dado o interesse e as dúvidas que temas dessa natureza levantam, o Colégio considerou urgente estender esse diálogo a todas as famílias e à comunidade escolar em geral, para envolvê-las ativamente no debate. Assim, todos os meses, lançamos um novo episódio do Uirapuru Pensando no Futuro, em que a nossa equipe conversa de maneira descontraída sobre as complexidades e os desafios da contemporaneidade na prática docente, nos relacionamentos, no desenvolvimento e no aprendizado de crianças e jovens.
Até agora, já foram lançados 5 episódios, todos disponíveis no Spotify. Ao compartilhar as descobertas e reflexões geradas pelo grupo de estudos, o Podcast Uirapuru não apenas amplia o alcance do conhecimento gerado internamente, mas também promove uma cultura de transparência e colaboração dentro da comunidade escolar.
Além disso, ele serve como instrumento para promover uma compreensão mais profunda e holística dos desafios e necessidades dos estudantes em um mundo em rápida transformação.
1 Buchwitz, Sarah. “Podcast deve ser uma das principaismídiasem2024”.In:Meio&Mensagem, 21dez.2023.Disponívelem:https://www. meioemensagem.com.br/opiniao/podcast-deve-seruma-das-principais-midias-em-2024.Acessoem: 29 fev. 2024.
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL: AÇÕES PARA FORMAÇÃO PESSOAL E ACADÊMICA
O papel da Orientação Educacional na educação básica é fundamental para um processo de aprendizagem produtivo e humanizado. É o profissional dessa área que conduz os alunos, em relação direta com a equipe pedagógica, a um percurso educacional que compreenda não apenas a assimilação de conteúdos, mas também o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, e a formação de um sujeito crítico e autônomo, que seja capaz de dar seus primeiros passos na sociedade com segurança e responsabilidade. Nesse sentido, cada segmento do colégio conduz o aluno de acordo com os respectivos aspectos, alinhados à fase do desenvolvimento da criança e do adolescente, prezando, acima de tudo, o acolhimento, a empatia e o autoconhecimento.
ENTRE CONVERSAS E PARTILHAS: AS APRENDIZAGENS SOCIAIS DAS CRIANÇAS
Ana Laura Vilhena • Orientadora Educacional da Educação Infantil
Na Educação Infantil, iniciamos o ano celebrando com as crianças o nosso Carnaval inspirado no 16° Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS), da ONU, que intenta promover ações de pacificação da sociedade, alinhamento com o desenvolvimento sustentável, o acesso à justiça para todos e a construção de instituições eficazes, responsáveis e inclusivas. Nosso desfile aconteceu dentro do Colégio entre turmas, foi composto por "estações" que representavam os passos rumo à uma sociedade pacífica. Foram estações do amor, da amizade, respeito e paz, cada uma tendo como referência uma obra Literária infantil ("Eu te amo também" e "Pedro Tina", de Stephen King, e "Igualzinho a mim", de Ana Maria Machado).
Marchinhas de Carnaval
Composição: Túlio Nunes
AMIZADE
Com um amigo
Não tem perigo
Brincar o dia inteiro
Seu abraço é meu abrigo
AMOR
Eu posso errar aqui
De tudo não saber
Posso não ser tão forte
Mas eu fico tranquilaço
Porque eu sei oo
Que "cê" me ama aaaa
Porque eu sei oo
Que "cê" me ama aaaa
É o amor, é o amor
É o amor, é o amor....
RESPEITO
Eu sou falante
Irreverente
Você é quieta
Inteligente
Pois todo mundo
É diferente
Precisamos respeitar
Essa é a graça de ter um amigo
Essa é a graça de ter professor
Essa é a graça de ser ser humano
Porque só junto
Se colhe amor
PAZ
A alegria contagiando
E essa energia se espalhando
Cuidar do outro
Como a si mesmo
Cantemos juntos
Nesse cortejo
Paz, paz, paz
Quero mais,quero mais, quero mais
A pedagogia deve ser organizada com base nos princípios de cooperação, colaboração e solidariedade. Ela deve promover as capacidades intelectuais, sociais e morais dos estudantes, para que trabalhem juntos e transformem o mundo com empatia e compaixão.
(Relatório da comissão internacional sobre os futuros da educação, UNESCO,2022, p. 14)
As crianças, nas rodas de conversa em sala de aula, conversaram sobre cada tema das marchinhas, refletiram sobre o cuidado com o amigo, o respeito e a alegria em ter as pessoas que estão ao nosso lado, aprenderam a música, ensinaram suas famílias, preparam os enfeites e realizaram o desfile, foi um momento de celebração!
Este enredo foi vivenciado por todo o ano, cada professora, dentro dos projetos realizados em cada fase, resgatou os valores cantados e seguiu no caminho da reflexão sobre o que podemos fazer para ter um ambiente de paz.
A cada conversa, uma nova ideia surgia, um combinado, uma sugestão, uma pergunta para ser gentil com o outro.
"- A gente pode ajudar o amigo a guardar o brinquedo, mesmo quando a gente não terminou de guardar a nossa parte".
M. 4 anos e 5 meses.
"- Quando eu ficar nervoso, é só falar pra tia o que me deixou assim, não preciso ficar mais bravo, é só falar.
G. 4 e 10 meses
"- Tia, mas se eu não quero brincar com minha amiga, eu posso falar? E se ela ficar triste? Eu posso deixar ela triste?
E. 5 anos 5 meses.
Numa educação participativa, um comportamento ativo de escuta entre adultos, crianças e ambiente é premissa e contexto de toda relação educativa. A escuta é um processo permanente que alimenta reflexão, acolhimento e abertura em direção a si e em direção ao outro: é condição indispensável para o diálogo e mudança
(Reggio Children, 2012, p.11).
Aos olhos de muitos adultos, as crianças só tem quatro, cinco ou seis anos e pouco podem entender sobre a paz, na verdade, são os adultos que estão velhos demais e deixam de entender, e acreditar, na potência e nas experiências vividas na primeira infância. As crianças estão aprendendo sobre a sociedade, sobre si e sobre o outro, aprendendo e experimentando as relações e são os adultos as pessoas de maior importância na vida delas que estão disponíveis, não para "ensiná-las", no sentido de dizer certo/errado, mas para escutar, perguntar, ouvir as ideias e pensamentos da criança e ajudá-la na construção de um sentido sobre o mundo e as relações que nele são estabelecidas.
A roda de conversa é um lugar de encontro, de possibilidades, um lugar em que todos ocupam a mesma posição e se olham como iguais, um espaço sem começo ou fim, em que todos podem contar os seus pensamentos e ouvir os dos demais amigos e, assim, validados ou "provocados" pelo adulto, podem construir ideias sobre um mundo mais empático.
Quando nos colocamos na posição de iniciar um diálogo, nos vemos em dois momentos, o momento da fala e o momento de escuta. A escuta é estar disponível, atento, sem a fala, acolhendo e respeitando tudo que está sendo colocado pelo outro, quando estamos deste lado é o momento de reflexão. No momento da fala, estamos totalmente envolvidos com o que queremos expor e colocamos sentimentos que são mostrados através da entonação da voz, gestos e expressões faciais.
As respostas das perguntas das crianças partem delas mesmas, não vêm dos adultos e sim da partilha de pensamentos. As crianças estão sempre abertas para ouvir e refletir, nas rodas de conversa, esse é o caminho das resoluções de problemas, colocam suas hipóteses, ouvem a dos amigos e juntos encontram o que precisam. Quando o adulto pergunta o que acredita que pode ser feito, elas sempre têm boas respostas, e entendemos que ouvi-las é um caminho de respeito e de aprendizado.
As conversas não são importantes apenas para as crianças, são também para os adultos. Há momentos em que os adultos falam internamente consigo mesmos, e "conversam" com seus pensamentos sobre aquilo que veem, vivem e ouvem. É acreditando neste diálogo que, durante o ano de 2023, o Colégio promoveu Diálogos pela Educação, um convite para as famílias viverem o ambiente escolar. Iniciamos com a psicóloga Ilana Katz que discutiu o uso da tecnologia na escola e na família para todos os pais. Os diálogos continuam com as orientadoras sobre temas relacionados com cada turma, foram momentos de estudo, de receber as famílias para ouvir e também para falar dos anseios que, como pais, temos em cada fase.
Assim, os diálogos com as famílias e o trabalho com as crianças sobre a paz nas nossas relações se encontraram durante cada dia.
E foi exatamente assim que as crianças da Educação Infantil promoveram ações pela paz, cantaram, conversaram, ensinaram os adultos com seu olhar atento de descoberta e reflexões sobre o que aprenderam. Foi na escuta de um amigo quando algo o deixou triste, na procura do adulto para ajudar a resolver uma situação de conflito, no abraço apertado quando chegava na escola, nas brincadeiras de faz de conta e troca de papéis, nas rodas de conversa em pequenos grupos onde se sentiram à vontade para colocar seus sentimentos.
O Colégio acredita que o diálogo é uma ferramenta para a construção de uma parceria sólida para o desenvolvimento do aluno e, por isso, se disponibiliza a viver diálogos individuais ao longo de todo o ano letivo. A comunicação com as famílias, os atendimentos individuais também trouxeram o diálogo, promovendo uma educação de qualidade, de parceria, de compromisso.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
CHILDREN, Reggio. Regimento Escola e Creches para a Infância da Comuna de Reggio Emilia. Reggio Emilia: Reggio Children, 2012.
UNESCO, Relatório da Comissão Internacional sobre os futuros da Educação. Reimaginando nossos futuros juntos: um novo contrato social para a educação. Brasília: UNESCO e Fundación SM, 2022.
A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL
PARA TRABALHAR EMPATIA COM OS ALUNOS
Maria Carolina Ferron • Orientadora Educacional
Poderia haver maior milagre do que olharmos com os olhos do outro por um instante.
O trabalho com leitura traz muitos benefícios aos leitores. O hábito dela ajuda a desenvolver habilidades cognitivas, emocionais e culturais, as crianças também desenvolvem a concentração e a linguagem oral. É pela linguagem que as crianças se conectam com o mundo, e por meio dela, expressam as descobertas e aprendizados.
A linguagem oral surgiu muito antes da escrita e foi através da oralidade que a humanidade guardou na memória os saberes e as histórias dos grupos sociais e culturais. As histórias nos fazem sonhar, imaginar – ações necessárias para o equilíbrio interno de uma pessoa.
A leitura nos permite enxergar o mundo de diferentes formas, a cada leitura, um novo aprendizado.
Henry David Thoreau
Ao ler uma história a criança também desenvolve todo um potencial crítico. A partir daí ela pode pensar, duvidar, se perguntar, questionar.
Pode se sentir inquietada, cutucada, querendo saber mais e melhor ou percebendo que se pode mudar de opinião... E isso não sendo feito uma vez ao ano... Mas fazendo parte da rotina escolar, sendo sistematizado, sempre presente (ABRAMOVICH, 1989, p. 143).
As histórias possibilitam que trabalhemos com a imaginação, nos permite ampliar o repertório de mundo e criar condições favoráveis para que as crianças lidem com situações cotidianas sob diferentes perspectivas.
Também nos permite trabalhar com as habilidades socioemocionais, pois através da leitura, as crianças começam a entender seus sentimentos e a tentar lidar com eles.
Através da leitura, podemos desenvolver com os alunos a empatia, sentimento esse muito importante para uma melhor relação com todos em nosso dia a dia.
Para Del Prette e Del Prette (2005), a empatia é fundamental para o estabelecimento de vínculos e a aproximação entre as pessoas, desenvolvendo atitudes de bondade, compondo uma classe de comportamento voltado para o benefício do outro.
Quando propomos atividades que incentivam o autoconhecimento, a compreensão e a ajuda ao outro, permitimos que se aprendam a observar, a identificar os envolvidos na situação e a refletir sobre os diversos pontos de vista. Também é importante apresentar uma situação que o aluno não esteja vivendo, mas que o estimule a entender o que se passa e os sentimentos envolvidos, como as ações de alguns impactam os colegas, como pedir auxílio e buscar soluções.
Para trabalhar essa questão com os alunos, uma das formas escolhidas foi a leitura do livro "Ernesto". É um livro escrito por Blandina Franco e ilustrado por José Carlos Lollo. Ernesto é um "cara" esquisito, feio, bobo e usa roupas estranhas. Ninguém gosta dele porque dizem que ele é estranho. O personagem passa o tempo sozinho, porque as pessoas falam dele, mas não sabem quem ele é de verdade.
Ernesto é uma obra importante para falarmos sobre a empatia. É uma história para aprendermos a respeitar os outros como eles são.
O livro traz, de forma simples, questões importantes, como a diferença. Também fala sobre exclusão e o que esse sentimento pode causar.
A leitura do livro foi favorecida por uma estratégia narrativa de fazer os alunos refletirem sobre a situação na qual Ernesto se encontrava. Durante a leitura, os alunos foram apontando incômodo com as situações vivenciadas pelo personagem. No final da história, alguns questionamentos foram trazidos para discussão: “Há pessoas como Ernesto na vida real?", "Alguém já se sentiu como Ernesto?", “Alguém já fez o outro se sentir Ernesto?".
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1989.
DEL PRETTE, Almir; DEL PRETTE, Zilda A. P. Psicologia das relações interpessoais: vivências para o trabalho em grupo. Petrópolis: Vozes, 2001.
FRANCO. B; LOLLO. J.C. Ernesto. 1. ed. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2016.
MOTTA, Danielle da Cunha et al. Práticas educativas positivas favorecem o desenvolvimento da empatia em crianças. Dossiê – Educação, Psicologia em Estudo, v. 11, n. 3, dez. 2006. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S141373722006000300008 Acesso em: 12 jan. 2024.
INTERVENÇÕES TECNOLÓGICAS
Iolanda França • Tecnologia-Educacional Thais Soares • Orientadora Educacional • 6º e 7º anos
Ao longo do ano de 2023, os alunos do 6º e 7º anos, nos encontros mensais com a Orientadora Educacional, estiveram envolvidos com temas de extrema importância, como: Bullying, Cyberbullying, Perigos nas redes sociais, Inteligência Artificial e Avanços Tecnológicos. Para esses encontros, a Orientadora Educacional, Thais Soares, convidou a professora Iolanda França, responsável pela Tecnologia Educacional do Uirapuru, para trabalhar esses temas com os alunos.
Com a intenção de discutirmos o uso consciente na internet, tratamos sobre Bullying e Cyberbullying. Primeiramente, os alunos conheceram e diferenciaram os dois termos, aprofundando o conhecimento sobre o assunto. Tiveram ciência das leis que regem a internet, quanto à calúnia, difamação e injúria no ambiente virtual. Aprenderam o que fazer quando vítimas dessas situações e a cuidar da sua postura neste ambiente. Vivenciaram o jogo online "Seja incrível na internet", proposto pela Google, que ensina aos alunos sobre os riscos de compartilhamento de informações na internet e receberam um certificado de "usuário inteligente" da Google. Estes encontros foram muito importantes, pois acreditamos que discutir sobre o assunto e aprofundar o conhecimento são as principais ferramentas para combater o bullying e o cyberbullying.
Ao final do semestre, propusemos uma pesquisa aos alunos para saber os temas relacionados à tecnologia que eles mais tinham vontade de conhecer. O assunto mais sugerido foi Inteligência Artificial, seguido de Avanços Tecnológicos.
Para tratarmos o tema Inteligência Artificial, o principal foco foi diferenciar suas potências versus seus perigos. Iniciamos a nossa discussão, identificando o significado das palavras "inteligência" e "artificial". Conhecemos a história da IA a partir da linha do tempo de 1940, quando Alan Turing propôs o conceito de "máquina de Turing" como uma forma de computação universal, e chegamos aos dias atuais, com o chat GPT. Por falar em chat GPT, discutimos as suas potencialidades, seu funcionamento e suas fragilidades. Discutimos sobre as capacidades humanas que a IA não atinge e as questões éticas que estão em pauta quando se fala em IA. Alertamos sobre os golpes facilitados pela IA que estão presentes nas redes e como podemos nos proteger deles. Por fim, os alunos tiveram a oportunidade de conhecer e fazer uso de algumas IA, tais como: gerar cenário no CANVA, fazer um vídeo narrado no INVIDEO, tira fundo de imagens no REMOVEBG, criar fala de personagens no D-ID e identificar as lacunas do chat GPT. Eles foram incentivados a trabalhar em grupo, desbravar essas ferramentas e, com isso, enfrentar o receio sobre as tecnologias de inteligência artificial e suas possibilidades. Conversar com os alunos sobre essa temática é colocá-los em contato com a realidade atual, vivenciando a IA no presente e questionando sobre suas potencialidades para o futuro próximo.
Encerramos o ano com o tema: Avanços Tecnológicos e Futuro, nestes encontros, primeiramente discutimos o que é tecnologia, informando que são ferramentas construídas para facilitar as tarefas ou resolver problemas, nesse sentido, uma faca, uma escada, são ferramentas que ao seu tempo de invenção foram consideradas avanços tecnológicos. Discutimos que toda invenção tem cinco pilares: QUEM (pessoa ou grupo que idealiza a invenção), QUANDO (data da criação), PARA QUÊ? (qual problema vai resolver), QUAL VALOR (como as pessoas da sociedade veem essa criação) e ATÉ QUANDO (qual o tempo de vida útil).
Os alunos foram provocados a pensar sobre os impactos positivos e negativos das tecnologias, em âmbito social, econômico e ecológico. Nessa aula, um desafio foi lançado aos alunos: que cada um criasse uma solução sustentável para alguma invenção já feita. As tecnologias pensadas pelos alunos faziam parte de uma das 5 grandes áreas: saúde, meio ambiente, empregos, educação e entretenimento. Todas as ideias foram reunidas em um Padlet e os alunos puderam ler as ideias dos colegas.
As intervenções tecnológicas realizadas com os alunos de 6º e 7º anos propiciaram maior conhecimento sobre os assuntos discutidos, colocando em pauta questões sociais, econômicas e éticas. Essas intervenções incentivaram a pesquisa e produção criativa dos estudantes, trazendo a consciência de boas práticas online e offline, possibilitando mudanças de atitude na internet e tornando a navegação mais segura, crítica e reflexiva.
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL: CONTRIBUIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO ESTUDANTIL
Flávia Proença • Orientadora Educacional do 8º e 9º anos • Ensino Fundamental ll
Em tempos tão desafiadores, onde a tecnologia é aliada ao acesso rápido e fácil às informações, é fundamental que os adolescentes desenvolvam habilidades de estudo eficazes para garantir a concretização da aprendizagem. Os alunos do 8º e 9º anos do Ensino Fundamental II, encontram-se em uma fase de transição pessoal e acadêmica e é neste momento que a responsabilidade pessoal e o protagonismo se tornam mais importantes.
Promover o desenvolvimento do protagonismo estudantil é fundamental na vida escolar de todo estudante, pois contribui com a sua jornada de aprendizado. Alunos protagonistas de sua aprendizagem contribuem com a participação na sala de aula, engajamento do grupo como um todo e auxilia no desenvolvimento da autonomia, estímulo à criatividade, fortalecimento do pensamento crítico, evolução do espírito de equipe e ganho de responsabilidade.
Na escola, uma série de acontecimentos ocorre no seu interior que, com frequência, extrapola a preocupação maior que é de ensinar/aprender, muito embora, como já dizia Paulo Freire (1985), a escola tem
que ter um compromisso maior que é o de formar o aluno, em termos de um cidadão crítico e consciente. O trabalho do Orientador Educacional abrange os dois enfoques, mas a preocupação maior é com o sujeito que, ao mesmo tempo, é aluno, é pessoa, é cidadão e se forma no seu processo de escolarização.
A busca pela compreensão das potencialidades e possibilidades vai muito além de aprender na escola diferentes disciplinas, saberes e conteúdos. De um lado, todo o mosaico relativo ao conhecimento, como se forma, e quais suas relações numa rede de conhecimentos; por outro lado, o sujeito que está na escola não apenas para conhecer, aprender, saber, resolver, ter, mas para viver, conviver, crescer, perceber, entender e, acima de tudo, Ser. A prática da Orientação Educacional vai em busca do desvelamento desse sujeito na construção de um cidadão produtivo e, portanto, a Orientação se empenha em ajudá-lo a se comprometer com o que está dentro e fora da escola.
No Colégio Uirapuru, a Orientação Educacional desempenha um papel fundamental no auxílio aos estudantes do 8º e 9º anos do Ensino Fundamental II. Por meio de diversas estratégias e ferramentas, o trabalho com os alunos visa promover uma rotina de estudos organizada, momentos de reflexão sobre o desempenho escolar, desenvolvimento da autonomia e protagonismo, além de fornecer suporte para o início da reflexão sobre o projeto de vida dos alunos. Freire (1983), considera que "o destino do homem deve ser criar e transformar o mundo", sendo ele o sujeito de sua ação. Para isso é importante que o indivíduo se aproprie do saber organizado e valorizado socialmente, que tenha a oportunidade de expressar o seu saber e vê-lo reconhecido.
A Orientação Educacional também trabalha diretamente no desenvolvimento da autonomia e protagonismo dos estudantes. Por meio de atividades e orientações, os alunos são incentivados a assumirem responsabilidades na sua trajetória escolar. Os alunos do 9º são encorajados a tomar decisões pertinentes aos seus estudos, como por exemplo, a escolha da área da disciplina de projetos, e essa escolha tem um papel ativo na construção de seu próprio conhecimento.
Além do acompanhamento acadêmico, a Orientação Educacional também auxilia os alunos na reflexão sobre o projeto de vida. Nesta etapa, os estudantes começam a refletir sobre seus interesses, e talentos e suas aspirações profissionais. Através de atividades de autoconhecimento, construção do mapa dos sonhos, os alunos são convidados a explorar diferentes áreas do conhecimento e identificar possíveis caminhos futuros. Essas reflexões contribuem para escolhas futuras mais conscientes e assertivas em relação à continuidade dos estudos e ao ingresso no Ensino Médio.
Uma das principais estratégias adotadas pela Orientação Educacional é o uso do Portfólio do estudante. Essa ferramenta tem como objetivo direcionar os alunos na organização de suas tarefas, criação de metas e acompanhamento do desempenho escolar. Por meio do portfólio, os estudantes aprendem a planejar e administrar o seu tempo de forma eficiente, estabelecendo prioridades e evitando a procrastinação. Além disso,
o portfólio proporciona momentos de reflexão sobre as estratégias de estudo adotadas e o impacto dessas estratégias em seu desempenho escolar.
Realizamos como atividade introdutória a "carta de apresentação", na qual os estudantes foram incentivados a contemplar as suas características pessoais e refletir sobre a sua identidade única. De maneira simples e direta, os alunos participaram ativamente dessa proposta por meio da escrita e também da expressão visual, utilizando imagens, fotografias e/ou desenhos. O propósito foi documentar, não apenas os sonhos, metas, objetivos e desejos, mas também suas ambições em relação ao futuro. Esta atividade proporcionou uma valiosa oportunidade para registrar o planejamento futuro e delinear os caminhos que pretendemos trilhar para alcançá-los.
Como exemplo, podemos citar, conforme tabela abaixo o relato de dois alunos:
Podemos notar o quanto significativa foi a participação dos alunos durante esta atividade. Ambos expressaram uma visão positiva de si mesmos, no próprio ambiente escolar. O aluno 1 destacou seu comportamento, se autodenominando uma" pessoa boa", enfatizando o respeito que tem por tudo e por todos dentro do ambiente escolar. O aluno se percebe como estudante dedicado, mencionando seu empenho e dedicação nas aulas e
nas lições. O aluno 2 reconhece que há momentos que não tem vontade de fazer suas lições, porém destaca o seu esforço em superar a procrastinação e enfrentar as tarefas, mesmo quando a motivação é baixa. Sendo assim, inferimos que os alunos apresentaram uma autoavaliação positiva de suas condutas, esforço acadêmico e desempenho escolar, corroborando para o desenvolvimento de habilidades de autoconhecimento.
Na tabela 2, temos o relato reflexivo de dois alunos do 9º ano. Os estudantes relatam a importância do Colégio Uirapuru na trajetória escolar, realizam uma análise sobre as relações afetivas com amigos, professores e funcionários do ambiente escolar, assim como relatam sobre as vivências nas atividades extracurriculares.
Prosseguindo com as atividades, introduzimos o conceito de mapa dos sonhos, uma ferramenta eficaz e que ajuda na organização do planejamento de metas e desejos, ficando mais fácil a materialização dos nossos sonhos, aumentando assim as chances de tornálos reais. Essa prática desencadeia uma resposta positiva no nosso cérebro, orientando-nos por meio de pequenas tarefas que nos aproximam gradualmente da concretização de nossos objetivos.
Por meio da implementação do Portfólio do estudante, o estímulo à autonomia, protagonismo e a reflexão sobre o projeto de vida, os alunos são guiados rumo a uma rotina de estudos mais organizada, tornando-se mais conscientes de suas escolhas. Com o apoio da Orientação Educacional, os alunos são preparados para enfrentar os desafios que virão pela frente, tornando-se protagonistas de sua própria jornada educacional.
Para Alves (1984), a orientação educacional é um campo multidisciplinar que tem como objetivo fornecer suporte e orientação aos estudantes, ajudando-os a desenvolver as habilidades necessárias para alcançar o sucesso acadêmico e pessoal. Neste sentido, as atividades desenvolvidas juntamente aos alunos devem valorizar a criatividade, respeitar o simbólico, permitir o sonho. O conhecimento não exclui o sentimento, o desejo e a paixão. Precisamos encontrar em cada um de nós esse espaço e, simplesmente, deixá-lo existir.
O trabalho é desafiador, mas o aluno, que é o centro da nossa atenção, merece que tenhamos uma prática realmente comprometida com a sua formação de cidadão. Para isso, é importante dar voz aos nossos alunos, para que eles participem ativamente, como sujeitos e não como coisas, como diz Bakhtin, no seu processo de formação.
De acordo com Grinspun (2012), o cotidiano escolar é rico em espaços e tempos que precisam ser vistos não apenas como rotina dentro da escola realizada por seus atores principais; temos a oportunidade de colaborar na construção da sua subjetividade, fazendo com que a educação seja de fato de qualidade para que nossos alunos qualifiquem cada vez mais e melhor a sua formação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ALVES, Kleide M. Barbosa. O orientador educacional: formação, compromisso e perspectiva de ação. Prospectiva. Porto Alegre: AOERGS, 1984.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
GRINSPUN, Míriam P. S. Zippin. A prática dos Orientadores Educacionais. São Paulo: Cortez, 2012.
ENSINO MÉDIO, ADOLESCÊNCIA E INTELIGÊNCIA PARA A VIDA.
Adriana Maffei e Cristina Sato • Orientadoras Educacionais
O Ensino Médio é considerado um segmento onde os jovens transitam da fase da adolescência para a vida adulta, esta requer que esses desenvolvam não só habilidades acadêmicas, mas também habilidades socioemocionais. De acordo com (Nelsen e Lynn, 2019), "a adolescência é uma fase importante do processo de crescimento", onde os jovens buscam o descobrimento de si mesmos e o engajamento social com amigos e colegas, se distanciando dos pais.
Ocorre que, nos dias de hoje, o mundo nos possibilita, por meio das tecnologias e do uso de telas a conexão, o acesso à informação de uma forma nunca vista antes. Porém, ao mesmo tempo, de acordo com (Klinjey, 2020), "desconexo não porque não faz sentido, mas porque nos permite inúmeras possibilidades de juntar fragmentos e construir inúmeras possibilidades de futuro, de carreira, de projetos de vida". Enquanto que, para (Ferrari, s.d.), os seres humanos, em particular os adolescentes, muitas vezes, têm dificuldade em falar sobre si mesmos, incluindo suas habilidades, talentos, características pessoais, motivações e processos que estão relacionados ao autoconhecimento.
Com a consideração de ambos os enfoques mencionados, a Orientação Educacional propôs a criação de atividades direcionadas aos estudantes do Ensino Médio, abrangendo as três séries, com o objetivo de aprimorar a compreensão pessoal e o desenvolvimento de habilidades socioemocionais (soft skills). Essas atividades incorporaram elementos como jogos, dinâmicas e vídeos, integrados ao contexto da orientação profissional e de carreira.
Para (Ferrari, s.d.), o resultado dessas atividades é descrito como positivo, visto que elas ajudam no desenvolvimento do pensamento crítico, na melhoria da retenção do conhecimento, no estímulo à autonomia, na construção da autoconfiança e autorresponsabilidade, no aumento da empatia, na resolução de problemas, na sensação positiva de ser o protagonista de seu próprio aprendizado e, por fim, na obtenção de melhores resultados em todas as áreas da vida. Portanto, podemos inferir que faz-se necessário trabalhar o autoconhecimento e as habilidades socioemocionais dos adolescentes como parte do processo educacional.
Neste caso, implementamos atividades práticas abrangendo as três séries. Nos encontros destinados às turmas de 1ª e 2ª séries, o foco principal foi o desenvolvimento do autoconhecimento, utilizando o "Jogo da Descoberta", uma ferramenta elaborada pelo Instituto Daniela Ferrari. No caso das turmas da 3ª série, implementamos uma série de atividades voltadas para o autoconhecimento dos alunos, auxiliando na identificação de suas áreas de talento e interesses. Essa abordagem incluiu reflexão individual, avaliações de personalidade e interações em grupo.
Outro aspecto que merece destaque é o engajamento dos alunos do Ensino Médio em diversos eventos promovidos pela escola, tais como:
1.AJornadadeProfissõesproporcionou umaoportunidadevaliosaparaaprofundar o conhecimento em diferentes áreas. Isso permitiuqueosestudantestivessemuma visãomaisclaradasopçõesdisponíveis, auxiliando-os a tomar decisões mais embasadas em relação ao seu futuro profissional.Duranteesseevento,eles tiveramachancedeinteragirdiretamente comprofissionaiseex-alunosdaescola queestãoatualmentenaUniversidade.
2.AsvisitasàsprincipaisUniversidades desempenharamumpapelcrucial noprocessodeescolhaprofissional. Essasvisitaspermitiramqueosalunos se familiarizassem com o ambiente acadêmico, oferecendo uma visão realista doCampusUniversitário,incluindo instalações, laboratórios, bibliotecas e recursosdisponíveis.
3.AFeiradasUniversidadespossibilitou queosalunoscomparecessemàsopções disponíveis,levandoemconsideração aspectoscomolocalização,grade curricular,infraestruturaeperspectivasde carreira.Essacomparaçãodesempenha umpapelfundamentalnacapacitação dosestudantesparafazerescolhasmais conscientes, alinhadas com seus interesses eobjetivospessoaiseprofissionais.
No primeiro encontro com as turmas da 1ª e 2ª séries, abordamos uma das questões que frequentemente inquieta os adolescentes: "Quem sou eu?". Os alunos participaram de um circuito com o Jogo da Descoberta, o Jogo das Habilidades e 107 perguntas para identificar o seu perfil comportamental. Esses jogos tinham como objetivo o de aprofundar o conhecimento de uma forma mais interativa. Com estas atividades foi possível para o adolescente ter clareza do seu perfil comportamental, de suas habilidades, características, seus medos, necessidades e pontos de melhoria.
Neste sentido, os alunos refletiram sobre seus próprios pensamentos, sentimentos, personalidade, habilidades e experiências pessoais. Foram encorajados a se autoconhecer e a explorar a sua própria identidade, emoções e características de forma mais profunda e significativa. Em essência, tiveram a chance de se conectar consigo mesmos de maneira mais profunda e entender melhor quem são como indivíduos.
¹Ferramentasutilizadascomoestratégias deensinoquefazempartedosJogosda Descoberta do Instituto Dani Ferrari.
Em outro encontro, exploramos a questão fundamental: "O que vou fazer?". Essa atividade estimulou a reflexão sobre o papel do adolescente na sociedade e a definição de sua missão. Os jovens foram encorajados a considerar o impacto que desejam causar no mundo, identificando seu propósito e objetivo mais amplo. Em encontros subsequentes, os adolescentes exploram a pergunta: "Qual é o meu propósito?" Essa atividade visava aprofundar a compreensão de seu propósito de vida, analisar suas forças internas e identificar o que lhes confere significado. Através do jogo "O que me inspira", os alunos expandiram suas perspectivas e visões de futuro, abrindose para uma variedade mais ampla de possibilidades. Essa atividade permitiu uma transformação na maneira como percebem o mundo e agem nele, promovendo um maior sucesso e satisfação pessoal.
As turmas da 3ª série, por sua vez, participaram de quatro encontros distintos. O objetivo central desses encontros foi o de auxiliar os alunos a refletirem sobre seus interesses, aptidões e objetivos pessoais e profissionais. O propósito foi o de instrumentalizá-los a planejar seu futuro de maneira consciente e assertiva e ajudálos a se tornarem agentes de mudança em suas próprias vidas e na sociedade.
No primeiro encontro, concentramos-nos na criação de regras e na realização de atividades voltadas ao autoconhecimento, tanto individualmente quanto em grupo, com foco nas habilidades dos alunos. No segundo encontro, os alunos realizaram uma análise das descobertas sobre suas habilidades e responderam a um teste de personalidade. Nesse contexto, levantamos algumas perguntas fundamentais: "Vocês concordam com os aspectos identificados?", "O que mais chamou a atenção?", "Quais são seus pontos fortes?" No terceiro encontro, os alunos refletiram sobre as perguntas discutidas anteriormente e participaram de uma atividade envolvendo a Roda da Vida, que proporcionou uma visão pessoal e holística de suas vidas. Também refletiram sobre
os resultados desse exercício. No quarto encontro, os alunos participaram de uma atividade criativa, envolvendo desenho, recorte e colagem. Durante essa atividade, exploramos as seguintes questões: "Onde e como se veem daqui a 20 anos?", "Onde e como se veem daqui a 10 anos?", "E daqui a 5 anos?" No último encontro, os alunos tiveram a oportunidade de revisar e observar todos os materiais produzidos, incluindo suas características pessoais, resultado do teste de personalidade e a análise da Roda da Vida, bem como as projeções para o futuro. Essa etapa foi de grande importância, pois permitiu que os estudantes obtivessem uma visão mais clara de si mesmos, suas habilidades, interesses e metas pessoais e profissionais.
Diante do que foi exposto, recordamos uma frase do renomado educador brasileiro, Paulo Freire: “Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas transformam o mundo” (1979, p. 84). Neste sentido, entendemos que a essência da educação é vista como uma força de mudança no mundo. Freire ressalta a ideia de que a educação desempenha um papel fundamental na transformação das pessoas, e, por sua vez, são as pessoas educadas que têm o potencial de impactar positivamente o mundo ao seu redor.
O processo educativo vai além de transmitir conhecimento, envolve a formação de indivíduos críticos e conscientes de seu entorno. Isso é particularmente relevante quando aplicado a abordagens pedagógicas que incentivam a reflexão e a ação. A educação, nesse contexto, não é apenas um ato de aquisição passiva de informações, mas sim um processo ativo de desenvolvimento pessoal e social.
Ao orientar os alunos a identificar suas paixões, objetivos e valores, a educação os capacita a compreender quem são e o que desejam alcançar. Além disso, ao ensinar habilidades e estratégias para realizar esses objetivos, a educação os empodera para transformar suas vidas e, consequentemente, influenciar o mundo ao seu redor.
Assim, a educação, quando aplicada de maneira eficaz, não apenas aprimora o conhecimento, mas também promove o desenvolvimento pessoal, a conscientização e a capacidade de agir de forma a contribuir para o bem comum. Isso faz com que a educação seja uma ferramenta essencial na construção de uma sociedade mais justa e igualitária, onde os indivíduos desempenham um papel ativo na transformação positiva do mundo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
FERRARI, D. Instituto Dani Ferrari: Jogo da Descoberta. Disponível em:
https://institutodaniferrari.com.br/. Acesso em: 15 de out. de 2023.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
MARQUES, J. R. Instituto Brasileiro de Coaching. Roda da vida: o que é e como funciona. Disponível em:https://www.ibccoaching.com.br/portal/ coaching/conheca-ferramenta-roda-vidacoaching/. Acesso em: 19 de out. de 2023.
NELSEN, J. & LYNN,L. Disciplina Positiva para Adolescentes: uma abordagem gentil e firme na educação dos filhos. Barueri: Editora Manole, 2019.
Com frequência, escutamos relatos bemsucedidos de ex-alunos que saíram do Ensino Médio do Colégio Uirapuru e que se sentem satisfeitos com sua formação escolar, em grande parte porque, ao ingressar em cursos superiores, se sentem preparados para seguir em frente e continuar sua trajetória acadêmica com qualidade. É, de fato, gratificante receber este reconhecimento, mas um aspecto fundamental que temos consciência é do perfil do nosso aluno de Ensino Médio, diante das mudanças que enfrentam ao longo das diversas políticas educacionais brasileiras, especialmente o Novo Ensino Médio.
O Ensino Médio, enquanto segmento que conclui a formação da educação básica, tem grande importância para os jovens que sabem que esta etapa é, em grande parte, o modo principal de acesso a esferas superiores de conhecimento e atuação profissional. Considerando isso, o ano de 2023 foi intenso no sentido do que permanecerá como forma curricular do Ensino Médio.
Na década de 1930, a educação brasileira passou por uma intensa reforma promovida por Francisco Campos, ministro da educação e saúde à época.
A proposta era a ampliação do ensino médio para todos, fosse humanista, fosse profissionalizante. Após diversas leis de implementação desta reforma que se concluiu apenas a partir de 1970, Silva (2022, 229) sinaliza que:
Na década de 1970, o Ensino Médio passou por outra mudança importante, instituída pela Lei no 5.692/71, que estabeleceu a terminalidade específica a esse nível de ensino com a profissionalização obrigatória/ compulsória, cuja vigência se deu até 1982, quando a Lei no 7.044/82 determinou que a profissionalização fosse opcional.
Foi a partir da constituição de 1988 que a obrigatoriedade e gratuidade do Ensino Médio passaram a ser prioridades do período. Apesar disso, somente a partir do Plano Nacional de Educação por meio da Lei 13.005/2014 institui a Meta 3, que consiste em: " Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85% (oitenta e cinco por cento)" (PNE, 2014).
Considerando este brevíssimo histórico da constituição do Ensino Médio, é necessário sinalizar o contexto para a constituição da reforma dessa etapa de formação. De acordo com Moll (2017), sob o argumento da obsolescência do Ensino Médio brasileiro, revelada nos baixos índices de aproveitamento escolar dos estudantes, o Governo Federal, através do Ministério da Educação, propôs a medida provisória 746/2016, transformada na Lei 13.415/2017, que reforma o ensino médio. De acordo Hernandes (2020, 578) a lei propõe que
as escolas deverão ampliar a carga horária de 800 horas anuais para 1.000 horas, em um tempo de transição de cinco anos, contados a partir de março de 2017. Progressivamente, deverão oferecer 1.400 horas anuais de carga horária, tornando-se escolas de tempo integral.
Sendo assim, a reforma do Ensino Médio, enquanto proposta, apresenta os princípios de universalidade, flexibilidade, inovação, interdisciplinaridade, qualidade, equidade, inclusão, cidadania, valores, humanidade, democracia, justiça, formação integral, protagonismo etc. Tudo isso junto da implantação da Base Nacional Comum Curricular - BNCC, que indica o caráter de mudança curricular nacional da Educação Básica.
E foi no ano de 2023 que o prazo para implementação total da lei 13.415/2017 expirou e todas as escolas deveriam se adequar finalmente a este novo modelo. Além das horas a mais, um importante elemento desta reforma são os itinerários formativos, que são disciplinas extras diversificadas oferecidas pela escola a cada série do Ensino Médio. Ainda de acordo com Hernandes, (2020, p. 580) a intenção é flexibilizar parte do currículo do Ensino Médio com caminhos formativos à escolha dos estudantes, dependendo das possibilidades de oferta, a qual tem a finalidade de apoiar os estudantes em suas escolhas de carreira e projeto de vida, já que podem se aproximar de disciplinas mais específicas e que contemplam maior interdisciplinaridade.
Em relação ao nosso Ensino Médio, percebemos que as disciplinas eletivas que compõem o currículo não são mais novidade para os nossos alunos, além de ter um papel fundamental ao possibilitar que comecem desde a 1ª série a delinear com mais segurança o processo de escolha de carreira, aprofundando conhecimentos que têm mais interesse e que são caros às provas de vestibular que irão enfrentarão.
E falando em vestibular, para além dos conhecimentos específicos das disciplinas, algumas faculdades, especialmente as particulares, contam com formas de acesso diferenciadas, como entrevistas, cartas de recomendação e dinâmicas de grupo. Este tipo de avaliação diversa tem como objetivo ajudar o avaliador e a faculdade a selecionar estudantes com perfil adequado ao da escola pretendida e analisar habilidades do candidato para além dos conhecimentos tradicionais.
Além dessas formas de avaliação e ingresso, as olimpíadas científicas são também, há alguns anos, critérios de seleção para diversas faculdades. De acordo com Schmidt (2023), em um artigo publicado na Revista FAPESP em agosto deste ano,
Desde 2019, quando os primeiros alunos medalhistas ingressaram na graduação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) – a primeira no país a utilizar essa via –, as chamadas “vagas olímpicas” têm avançado. Ao menos outras cinco instituições públicas começaram a reservar vagas para medalhistas: as universidades de São Paulo (USP) e Estadual Paulista (Unesp), e as federais de Itajubá (Unifei), do ABC Paulista (UFABC) e de Mato Grosso do Sul (UFMS)
A via de acesso à universidade pelas olimpíadas científicas é cada vez mais uma realidade para os estudantes, sem a necessidade de passar pelo vestibular. Isso porque os processos olímpicos são longos, complexos e desenvolvem habilidades diversas nos alunos. Importante salientar as diversas atividades olímpicas que existem atualmente, desde as tradicionais e mais conhecidas de Matemática (OBMEP e OBM) e Astronomia (OBA), até olimpíadas menos conhecidas e igualmente importantes, como a de História do Brasil (OBHB).
Tendo em vista as diferentes formas de ingresso atuais, novas oportunidades têm surgido para alunos que apresentam preparo acadêmico de ponta e que se sentem prontos para ingressar nas universidades.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
BRASIL. Plano Nacional de Educação. 2014. Disponível em: <https://pne.mec.gov.br/18planos-subnacionais-de-educacao/543-planonacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014> .
HERNANDES, P. R. A Lei no 13.415 e as alterações na carga horária e no currículo do Ensino Médio. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.28, n.108, p. 579-598, jul./set. 2020.
MOLL, Jaqueline. Reformar para retardar: a lógica da mudança no EM. Revista Retratos da Escola, n. 11, p. 61-74, 2017. Disponível em: http//www. esforce.org.br. Acesso em: 18 set. 2017
SCHMIDT, S. Acesso à universidade pela trilha olímpica. Revista FAPESP. Ago. 2023. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/acesso-auniversidade-pela-trilha-olimpica/. acesso em 12 nov. 2023.
SILVA, Karen Cristina Jensen Ruppel da; BOUTIN, Aldimara Catarina. Novo ensino médio e educação integral: contextos, conceitos e polêmicas sobre a reforma Educação. Revista UFSM Educação, vol. 43, núm. 3, 2018, Julho-Setembro, pp. 521-534. Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.
A EXPRESSÃO CORPORAL
COMO FORMA DE COMUNICAÇÃO
Giovana Cavalcante • Professora de Educação Física e Dança
Desde os primórdios, o ser humano se comunica através do movimento corporal, uma linguagem não verbal caracterizada por um conjunto de gestos, expressões, posturas e movimentos conscientes. É através do movimento corporal que o indivíduo desenvolve habilidades físicas, cognitivas e emocionais tanto para construir seu autoconhecimento, conhecer suas capacidades e limites, estabelecendo assim o reconhecimento de sua identidade e sua imagem, como também para o desenvolvimento e ampliação de outras linguagens.
Uma dessas linguagens é a dança, que foi construída ao longo da história e vem se modificando e se recriando desde então. Além de utilizar sequências de movimentos corporais, a dança expressa sensações e emoções difíceis de se materializar, desenvolve a percepção espaço temporal, que é a capacidade de situar-se e orientarse em relação aos objetos, às pessoas e ao seu próprio corpo em um determinado espaço, e traz também inúmeros benefícios para o nosso corpo, como a agilidade, força, ritmo entre outros.
Outro fator importante para a expressão corporal é a experimentação, que é o ato de testar, explorar e descobrir. Fazer com que o indivíduo amplie seu repertório motor utilizando de suas vivências motoras já estabelecidas e desenvolvidas, fazendo-o criar e improvisar movimentos corporais.
A expressão corporal busca desenvolver no indivíduo uma maior consciência de suas percepções e sensações, para conhecer melhor seu corpo, suas potencialidades e limitações e, com isso, ser capaz de usá-lo da melhor maneira possível. Portanto, a estimulação e as vivências da corporeidade incentivam a expressividade do indivíduo.
No Colégio Uirapuru, a expressão corporal é desenvolvida desde as primeiras fases até o Ensino Médio, através das aulas de Educação Física, dos projetos interdisciplinares e das manifestações artísticas e culturais apresentadas por nossos alunos.
Na Educação Infantil, as crianças, de maneira lúdica, aprendem a conhecer seu corpo e percebê-lo no espaço através de movimentos, interações com o outro e experimentações. Utilizamos de brincadeiras e desafios usando a música como recurso importante para desenvolver o ritmo, a lateralidade e a coordenação motora.
No Ensino Fundamental I e II, a expressão corporal é desenvolvida nas aulas de Educação Física em parceria com outras disciplinas, quando nossos alunos estudam sobre a cultura de um determinado povo, seus costumes e danças típicas. Utilizamos de recursos como brincadeiras regionais, jogos culturais e músicas.
Já no Ensino Médio, ela aparece nas apresentações artísticas que acontecem na Gincana e em outros eventos que o Colégio apresenta ao longo do ano. Especificamente, é nesse evento que nossos alunos mostram apresentações ricas em criatividade, musicalidade, domínio corporal e expressividade, o que salienta o fruto de um trabalho realizado desde as fases iniciais.
O Colégio tem também cursos complementares como o Jazz e o Teatro, que contemplam a expressão corporal de formas diferentes, mas sempre buscando e respeitando as limitações e potencializações de cada aluno.
Podemos apontar algumas apresentações artísticas que o Colégio realiza, mas sem dúvida a maior manifestação cultural, em que a expressão corporal é fundamental para sua realização, é a Festa Junina. É nela que nossos alunos se expressam através de movimentos dançantes e vivenciam a diversidade de estilos culturais existentes.
Como sempre, nosso Colégio busca um trabalho de excelência em todos os segmentos e um dos objetivos que acreditamos ser importante para a formação do indivíduo é a autonomia corporal, o que mostra a importância do desenvolvimento da expressão corporal em todas os segmentos da Instituição.
PISCINA DO UIRAPURU: MUITO ALÉM DO NADAR
Francisco Adamecz Filho • Professor de Educação Física
Este texto é um convite para uma reflexão sobre alguns aspectos pedagógicos relacionados ao nadar. Nos próximos parágrafos, a pretensão é descrever como a equipe de professores de Educação Física do Colégio Uirapuru desenvolvem as aulas na piscina e quais conteúdos são abordados.
Praticar algum exercício físico faz bem para a saúde, tanto física como mental! Essa expressão muitas pessoas já escutaram e algumas seguem essa dica. Na Educação Física, utilizando-se de uma expressão mais contemporânea, também denominamos os exercícios físicos como práticas corporais, caracterizadas pelas manifestações culturais e de movimentos corporais, produzidos pela humanidade ao longo dos tempos, incluindo os esportes, as danças, as ginásticas, as lutas, os jogos e brincadeiras. Ampliando ainda essa caracterização, as manifestações culturais e corporais são advindas de diversos contextos históricos, tendo suas configurações articuladas pelas dimensões sociais, culturais, econômicas e políticas de cada época, povo e lugar.
Pensar e refletir a partir dessa caracterização, nos ajuda a entender ou compreender as práticas corporais por meio de duas vertentes. A primeira é refletir que a humanidade com suas diversas características e aspectos, desde o mais longínquo tempo, tem papel
fundamental e responsável em relação ao surgimento, invenção ou criação dessas práticas corporais, como por exemplo novos esportes, novos jogos, danças, brincadeiras, as mudanças nas regras, nos materiais e equipamentos, como também na dinâmica e desenvolvimento dessas práticas.
A segunda vertente nos faz refletir principalmente na evolução dos processos de ensino e aprendizagem, pois são através deles que as práticas corporais perpetuam, passam de geração para geração ou simplesmente de uma pessoa para outra. Esses processos passaram por inúmeras mudanças, também impactadas pela humanidade e sua evolução, mas agora pensando muito mais no que diz respeito às teorias pedagógicas, oriundas dos diversos pensadores, estudos e pesquisas.
Só para se ter uma ideia desse detalhe, para alguns povos na antiguidade, a prática de exercícios ou atividades físicas tinham como objetivo os aspectos prático e utilitário, voltados para a preparação de soldados para a guerra ou para as questões da vida diária, como exemplo buscar alimento, caçar ou fugir de predadores. Na era moderna em que vivemos, ninguém vai para a academia se preparar para uma guerra ou para fugir de predadores, o conceito da prática de exercícios com finalidade de saúde ou estética são muito mais evidenciados.
Mas e o nadar ou a natação, onde aparecem nessa reflexão? Bem, antes é interessante descrever o significado de cada um deles, pois popularmente, em diversas vezes, aparecem como sendo a mesma coisa. O conceito de natação, refere-se ao deslocamento na água através de movimentos coordenados, culturalmente identificados e determinados como nados, sendo eles o Crawl, Costas, Peito e Borboleta. Já o conceito de nadar, descrito por diversos autores, entende-se como deslocar-se na água submerso ou na superfície ou de se manter na superfície, de maneira intencional, podendo usar todo o corpo ou parte dele ou ainda movimentos de pernas e braços, em conjunto ou separadamente.
É justamente nesse último conceito de nadar que, retornando ao início do texto quando foi feito o convite para a reflexão, pretende-se estender essa abordagem. Quando o ser humano em eras primitivas, deparou-se pela primeira vez com o ambiente aquático, como rios ou lagos, por exemplo, teve que buscar por meio de vivências e experiências ou ainda erros e acertos, formas para utilizar esse ambiente, já que em diversas situações, fazia-se necessário entrar na água.
Talvez neste momento, possa estar surgindo a pergunta sobre o que mudou em relação ao processo de ensino e aprendizagem nas aulas de natação ao longo dos tempos. Não faz muito tempo, por volta de uns 30 ou 40 anos atrás, o ensino da natação ainda era estritamente baseado em competição. Assim, quando um aluno se matriculava em um local que oferecia aulas de natação, o conteúdo era pautado unicamente em ensinar os nados, independentemente de questões como medo ou fobias, por exemplo. Era até comum encontrar pessoas que tinham um certo domínio dos nados, mas não conseguiam manter-se em sustentação na superfície, sem deslocamento em um determinado local da piscina.
Com a compreensão de que o ambiente aquático, e agora não se resumindo somente às piscinas, mas ampliando para outros lugares como por exemplo as praias e lagos e tantos outros, é que novas propostas pedagógicas para o ensino da “natação” surgiram. Dessa maneira, busca-se atualmente muito mais o nadar, pensando em termos e conteúdos de adaptação ao ambiente aquático, segurança, sobrevivência, desenvolvimento de habilidades motoras e de capacidades físicas, aspectos sociais, de saúde, de lazer, entre outros. Vale ressaltar que, nos últimos anos, diversas atividades em ambientes aquáticos foram criadas, como as aulas para os bebês, a hidroginástica ou mesmo outras que já existiam e foram mais popularizadas, como o nado artístico, saltos ornamentais, surf, esportes náuticos, entre outros.
“Mas e meu filho e minha filha, fazem o que na piscina do Uirapuru?”
Seus filhos vem para nadar! É pensando nos conceitos, tanto de natação como de nadar e as questões pedagógicas que interferem justamente no processo de ensino e aprendizagem, que os professores e professoras do Colégio Uirapuru baseiam-se para a elaboração das aulas. Buscamos seguir o que há de mais atual para proporcionar às crianças e jovens, experiências e vivências no ambiente aquático que possam ser importantes para o desenvolvimento desses conceitos, além de maximizar e impactar o uso do ambiente aquático pelos alunos e alunas, onde quer que eles estejam, de maneira divertida e alegre, mas acima de tudo segura, consciente e responsável.
Algumas das ações desenvolvidas durante o ano, visam a segurança aquática por exemplo. Em todas as aulas, ressaltamos e trabalhamos a importância deste tópico, explicando e conversando com os alunos a respeito de medidas como não correr ao redor da piscina, não dar pulos acrobáticos (salto mortal), não agarrar colegas quando dentro da água, não entrar na piscina sem a supervisão de um adulto, entre outras. No mês de novembro, em conformidade com o mês da segurança aquática, instituído no Brasil por algumas entidades como por exemplo a SOBRASA (Sociedade Brasileira de Salvamento Aquático), também realizamos ações mais específicas. No mês de novembro de 2023, convidamos alunos, pais e responsáveis para uma apresentação de atividades realizadas durante as aulas e para uma conversa sobre segurança e cuidados nestes ambientes.
A partir deste propósito, de proporcionar inicialmente a adaptação e a segurança aquática, iniciamos o processo de ensino dos nados. Buscamos o ensino por meio de métodos e estratégias que respeitem as individualidades e características de cada um, inserindo gradativamente o aluno em um processo evolutivo de aperfeiçoamento das técnicas e de condicionamento físico geral, procurando manter um ambiente agradável, divertido e alegre.
Temos a convicção de que um trabalho bem elaborado e estruturado, pode gerar praticantes de natação e do nadar, mas que principalmente possa gerar também, seres humanos que compartilham de um ambiente maravilhoso como é o ambiente aquático, com intuito de permanecerem praticantes de práticas corporais.
PESQUISA DE SATISFAÇÃO
Para nós, do Colégio Uirapuru, realizar anualmente a avaliação institucional significa estarmos engajados em um processo de constante busca da qualidade, no qual os maiores beneficiados são os alunos, a comunidade e a educação de modo geral.
A análise dos resultados orienta a definição de novas ações para o aperfeiçoamento dos procedimentos de ensino e aprendizagem, de nossa infraestrutura e de tudo o que for necessário para que nossa missão institucional seja levada adiante.
Pais ou responsáveis respondentes
Índices de satisfação
Estrutura
Organização do Colégio
Espaços Físicos
Limpeza e Organização
Atendimento
Secretaria/Tesouraria
Inspetores/Auxiliares (portão)
Diretoria
Coordenação Geral
Enfermaria
Tecnologia
Segurança
Índices de concordância
Aspectos Pedagógicos
Estão satisfeitos com o desenvolvimento dos filhos
Estão satisfeitos com a proposta pedagógica
Acreditam que o Colégio utiliza de metodologias diferenciadas
Consideram as proposta pedagógicas, oferecidas do Infantil 2 ao 3º ano, lúdicas
Consideram importante as vivências em espaços variados
Estão satisfeiros com o acompanhamento da equipe pedagógica aos professores
Tem conhecimento sobre a adoção do Currículo Internacional adicional ao nacional
Estão satisfeitos com a formação bilíngue
Berçário - Aspectos Educacionais
Consideram boas as relações entre berçaristas e família
Consideram as berçaristas dedicadas e atentas
Satisfeitos com o relacionamento entre a equipe pedagógica e as crianças e famílias
Satisfeitos com o acompanhamento das crianças pela equipe pedagógica
Satisfeitos com o acompanhamento das berçaristas pela equipe pedagógica
Fundamental I, II e Ensino Médio
Satisfeitos com o relacionamento das Orientadoras Educacionais com
Acreditam que o Colégio Contribui com a Formação
Participam nos encontros
Percebem Interesse/envolvimento dos filhos
Acreditam que os Estudos Orientados auxiliam no hábito
Consideram o Google Classroom uma boa ferramenta
Entendem que os dispositivos tecnológicos são boas ferramentas
Infantil 2 ao 1º ano - Aspectos Educacionais
Satisfeitos com o relacionamento da equipe pedagógica com as famílias e alunos
Satisfeitos com o acompanhamento dos alunos pela equipe pedagógica
Satisfeitos com o contato com professores/auxiliares no portão
Acreditam que as reuniões pedagógicas tem informação abrangente e relevantes
Satisfeitos com os atendimentos individuais com as professoras
Participam nos encontros com as famílias/colégio
Médio - Aspectos Educacionais
com alunos e famílias
Formação Humana dos alunos
encontros com as famílias
com o conhecimento
hábito de estudo diário
ferramenta educacional
ferramentas educacionais
Equipe Pedagógica
Acreditam que os professores usam boas estratégias de ensino
Concordam que os Professores são dedicados
Concordam que os professores mantém bom relacionamento com alunos e pais
Acreditam que os professores motivam e orientam os estudos dos alunos
Concordam que o atendimento da equipe pedagógico é acolhedor e cuidadoso
Comunicação Colégio - Família
Conhecem/acessam o site do Colégio e se benificiam das informações
Acreditam que as redes sociais são fontes de informação sobre o Colégio
Usam o aplicativo da escola e concordam com sua eficiência
Acessam o Mural (Ed.Infantil) e o Boletim Informativo Mensal
FORMANDOS 3ª SÉRIE
ENSINO MÉDIO 2023
Corpo Docente
Aline de Aquino
André Guelli
Ana Carolina Alecrim Benzoni
Austin Ryan Wright
Bruno Luiz de Castro
Carlos Eduardo Guariglia
Carlos Renato Strombeck Vaz
Cecília Sbernini
Cláudia Renata Jorge Rodrigues Marques
Denise Lúcia Sarmento Lopes
Eduardo Andrés Ruz Torres
Éric Pizzini Bernardo
Flávio Garibaldi Barreto
Gabriela Droichi Antônio
Gabriela Aprigia Monteferrante Deliberali
Gustavo Pereyra Marichal
Habib Rachide Filho
Jean Vitor Leite Cardoso
Kátia Regina Yabiku
Lucas Prestes Caiuby
Marcelo Márcio Morandi
Maria Carolina Scudeler Silva
Mônica Albiero Costa
Mônica Miliani Martinez
Patrícia Souza da Silva
Rafael Correa Vallin Marques
Sérgio Orsi Filho
Thiago Augusto de Souza Zanetti
Vinícius de Moura Salvestro
Prof essores Homenageados
3ºA - Aline de Aquino
3ºB - Eduardo Andrés Ruz Torres
3ºC - Éric Pizzini Bernardo
Paraninfo
Patrícia Souza da Silva
Direção
Ar thur Fonseca Filho
Ar thur Fonseca Neto
Renato Machado de Araújo Fonseca
Coordenação Geral
Maura Bolfer
Coordenação Pedagógica
Marcela Araujo de Mello Lemos
Assistente de Coordenação
Adriana Gutierrez Maf fei
Orientação Educacional
Cristina Misturini Sato (1ª e 2ª séries)
Adriana Gutierrez Maf fei (3ª série)
Oradores
3ª série A Áthany Thayna da Silva Morato
Carolina El Hadi Campos
3ª série B
Guilherme Zaccariotto Van Raij
3ª série C
Maria Luiza Fernandes Ayres
Carolina Fraletti Helü
Alunos
3ª série - A
Amanda Lopes Nardi
André Felipe de Alvarenga Boarini
Áthany Thayna da Silva Morato
Caio Edeilson Melo Marques
Carolina el Hadi Campos
Cauã Mascarenhas Marques
Daniella Lippel Caniello
Domenico Pagliato Hial
Enzo Pace
Estella Picotti Dias
Estevão Custódio Euzébio
Graziele Albiero Diana
Isabela de Lima Serdoz
Isabella Ayres Cardum
Isadora Vilalva Martins
Juliany Carneiro Gomes
Laura Fidélis Alcoléa
Léo Sacomano
Leonardo Segatto Cama
Luana Santos Fonseca
Luccas Conde Gabanini
Luís Felipe Santos Rodrig
Luiza Bittar Morais
Maria Beatriz Almagro P
Maria Luísa Rabello Mig
Mateus Barberi Rodrigues
Miguel Bittar Bilbau
Rafael Rosa Palamidese
Roberta Ruivo Pompeu
Rodrigo Barros Oliveira
Sofia Gomes Pinto de Mo
3ª série - B
Ana Clara Chaguri
Ana Clara Tezolini Sugahar
Beatriz Francisco Quart
Bruna Tinel Pacor Rodri
Bruno Souza Mora
Camila Marçal Yamamo
Elton Ferreira Higino de
Ernesto Naschold
Fabiano de Freitas Galvã
Felipe Forster Bastos
Felipe Moreno Sticca
Gabriel Martoni Tezolini
Gabriela Yan Yi Lan
Giovana Maria Macali Mo
Giovanni Barreiro Garitan
Guilherme Zaccariotto V
João Carmignotto Jelin
João Eduardo Pereira Gom
João Vitor Mascarenhas
José Miguel Borges Mor
Júlia Faria Maffeis
Lucas Yunzhi Pessato H
Luiza Fidélis Alcoléa
Mariana dos Santos Garcia
Marina Otsubo
Mario Okada Neto
Nicole Porto Mendes Machado Carvalho
Sofia Teixeira Galli
Túlio Bach Parra Brito Oliveira margo
Galliza
igues
Poliszezuk
uel Moreno
gues
Coscia
Moura Pena
ahara im Barbosa
Rodrigues
mamoto Madeira
e Cuba Filho
vão
i Mota
ritano de Castro
Van Raij
Gomez has Santiago Rolim
Moraes
Han
3ª série - C
Anna Liz Bassetto Ruiz
Antonio Marcos Brisola Junior
Bárbara Elias Ferraz
Carolina Fraletti Helü
Daniela Maranhão e Silva
Diego de Souza Emidio da Silva
Elisa de Meletti Corrêa
Felipe Vasse Utino
Fernando Peluzo Abreu dal Rovere
Frederico Cucé Cavalcanti
Gabriel Gaburro Schlechtriem
Gabriela Ribeiro Balas
Guilherme Hartkoff São Leandro
Gustavo Henrique Lazaro Strauss
Ítalo Boldorini
Joaquim Marques Rodrigues
Júlia Francisco Minutti
Katherine Cardoso Cação
Letícia Abreu del Dottore
Luana Goulart Zanardi
Manoel Carmignotto Jelin
Manuella Rozette Pires
Maria Carolina Santos Biazzim
Maria Eduarda Ferreira Fagundes
Maria Luiza Fernandes Ayres
Mariana Amoras Khaled
Mariana Furlan Benedito
Mateus Belline da Silva
Murilo Gianini
Murilo Kappke Lucano
Raissa Rezende Oliveira
Victória Silva Ramos
Uirapuru
Uirapuru
COLÉGIO UIRAPURU - ANUÁRIO 2023
Diretor Geral: Arthur Fonseca Filho
Diretor Administrativo: Arthur Fonseca Neto
Diretor Financeiro: Renato Machado de Araujo Fonseca
