TridiLab: Una experiencia de enseñanza del diseño y el modelado 3D, a partir de la artesanía.

Tridi lab

Una experiencia de enseñanza del diseño y el modelado 3D, a partir de la artesanía.

Una investigación basada en las artes.

An experience of teaching design and 3D modeling based on craftsmanship.

An arts-based research.

Angie Alzate Bermúdez Diseñadora digital y multimedial Tutor

Dr. Joaquín Roldán

Máster Oficial en Artes Visuales y Educación: Un enfoque construccionista Septiembre 2022 Universidad de Granda

Autora, 2022, Título visual, ethereal, Render.

El presente trabajo de fin de master ha sido apoyado por la Cátedra de Innovación, artesanía, diseño y arte contemporáneo de la Universidad de Granada, a través de la concesión del premio Craft Innova 2021 - 2022

ÍNDICE

Resumen Introducción

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Capítulo 1 Diseño de la investigación Problemática: El 3D y la orientación técnica La artesanía como chispa visual Artesanía, 3D y expansión experimental Objetivos Hipótesis Metodología

14 16 17 18 20 22 28

Capítulo 2 Preparando el canvas

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Estado de la cuestión

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Sobre el método de enseñanza tradicional en diseño De la industria y el diseño, al 3D. La puerta a la computación gráfica La puerta a la computación gráfica Características de los modelos y espacios de experimentación.

Según la técnica Texturas y materiales Iluminación Render ¿Cómo se ve el 3D? Moodboard Escultórico Moodboard Low Poly Moodboard ArchViz Referentes CAD

42 46 47 50 53 53 54 60 62 65 66 68 70 72

3D experimental

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Sobre artesanía Acercamiento a una “artesanía expandida” Sobre la cerámica Cerámica expandida

80 84 88 89

Realidad aumentada

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Antecedentes Asignaturas de 3D y diseño Ambientes de aprendizaje

100 102 105

Capítulo 3 Desarrollo de la propuesta El taller de modelado tridimensional digital TridiLab y el modelado experimental Taller # 1. Experimentación desde el material Taller # 2. Experimentación desde el modelado Resultados visuales

118 120 121 124 134 144

Capítulo 4 Análisis de resultados Sobre los estudiantes del taller ¿Cómo incorporar elementos de evaluación en educación artística?

Sobre el diseño del ambiente de aprendizaje Prospectiva Conclusiones Referencias

160 162 168 180 186 200 204 5

Imágenes visuales clave

De izquierda a derecha: Autora, (2022), imagen visual clave, render.

Ana Jiménez (2022), sin título, imagen visual clave, fotografía Hasting, Shömbs, Verden (1970), Das triadische Ballett, imagen visual clave, frame audiovisual

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Palabras clave Key terms

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Modelado 3D

Artesanía

Diseño digital

Modelado experimental

Educación artística art education

3D modeling

craftsmanship digital design experimental modeling 9

Resumen

Abstract

10Autora (2022), Título visual, render

TridiLab es la propuesta de una estrategia pedagógica y metodológica, que favorece la experimentación y el aprendizaje de conceptos de modelado 3D, a través de ejercicios de creación que toman como punto de partida a la artesanía (objeto, concepto y contexto) en los estudiantes de diseño digital.

La iniciativa parte de la búsqueda de nuevas posibilidades de enseñanza del 3D, basadas en la investigación y la práctica artística, en contraposición a las prácticas actuales que se realizan basadas principalmente en un currículo enfocado en el aprendizaje técnico del software. Se plantea el vínculo con la artesanía al ser un espacio de intervención muy explorado por parte de diseñadores industriales, pero poco por parte de diseñadores digitales; lo que además favorece espacios de co-creación que resultan productivos para todos los actores, identificados principalmente la academia, el estudiantado, los creadores (artesanos) y los espacios de gestión cultural. La propuesta aborda de forma paralela la inclusión de tecnologías de realidad aumentada como elemento vinculante entre la producción digital de los diseñadores y la objetual de los artesanos esto como prospectiva expositiva y comercial.

TridiLab is the proposal of a pedagogical and methodological strategy that favors experimentation and learning of 3D modeling concepts, through creative exercises that take as a starting point the craftsmanship (object, concept and context) in digital design students. The initiative starts from the search for new possibilities of teaching 3D, based on research and artistic practice, as opposed to the current practices that are mainly based on a curriculum focused on the technical learning of software. The link with craftsmanship is proposed as it is a space of intervention very explored by industrial designers, but little by digital designers; which also favors spaces of co-creation that are productive for all actors, mainly identified as academia, students, creators (artisans) and cultural management spaces. The proposal addresses in parallel the inclusion of augmented reality technologies as a linking element between the digital production of designers and the objectual production of artisans as an exhibition and commercial prospect.

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Introducción TridiLab podría ser un método o una guía, sin embargo parte de una deriva en la que se saca partido de la espontaneidad de los resultados y de la imprevisibilidad de las imágenes generadas a partir de procesos digitales; idea que no encaja en la secuencialidad de un instructivo o proceso estructurado. El modelado tridimensional, ampliamente conocido por diseñadores digitales, es una técnica que regularmente se enseña desde una estructura lineal y controlada, que requiere ser precisa en ciertos aspectos para poder ser funcional desde el punto de vista profesional y que, por tanto, no tiene muchos espacios experimentales, al menos desde el curriculum.

A lo largo del presente texto se irán desarrollando los conceptos e ideas que dan soporte a la propuesta, sin embargo, no se puede dejar pasar en esta introducción al territorio desde el cual se entiende lo experimental (aunque se repetirá y ahondará más adelante) que corresponde a la idea de abrazar la ruptura de la linealidad establecida, y además darle paso a las posibilidades que ofrece el hardware a través de métodos aleatorios y “numéricos”. De cierto modo se busca compaginar el arte, el diseño y la tecnología con el propósito de crear espacios que promuevan experiencias estéticas y visuales en el aprendizaje del 3D que no estén basados en un proceso de educación técnica sino desde una mirada artística.

Sumado a la idea anterior, se identifica a través de la experiencia personal como docente, diseñadora y artesana una desconexión entre los aprendizajes de los diseñadores digitales y sectores artístico-productivos como los artesanos; de hecho, se encuentra que no solo hay una desconexión sino que a menudo se interpreta como un “arte menor” por lo que poco o nada se utiliza en la Universidad, lo que genera a la postre un vacío en la ya pobre alfabetización visual de algunas facultades en las etapas tempranas de formación. En este sentido se plantea la idea de vínculo entre ambos actores a través de 12

la “cerámica expandida” y la realidad aumentada, un caso de estudio que será profundizado en el documento.

Con esto en mente, el texto está dividido en cuatro capítulos. En el primero se desglosa el diseño de la investigación con un acercamiento a la problemática desde el aprendizaje del 3D y el vínculo con el sector artesanal; seguido a ello se presentan las hipótesis de trabajo, los objetivos y la metodología. En el segundo capítulo se desarrollan los conceptos clave que se deben tener en cuenta para el abordaje de la propuesta, así que se ahonda en cada ítem mencionado y se asientan los territorios académicos que forjan el diseño del ambiente de aprendizaje y las propuestas de intervención. En el tercer capítulo se presenta el diseño de la clase junto a su desarrollo in situ. En el capítulo cuatro se presenta el análisis de los resultados y finalmente se concluye y se establece una mirada prospectiva hacia nuevas líneas de investigación, intervención o nuevas posibilidades desde la educación artística.

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14 Samsung (s.f.), Título visual, Adaptación de imagen por la autora

Diseño de la investigación

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Problemática El 3D y la orientación técnica Todavía recuerdo esos primeros días en la facultad de ingeniería, en las que me dedicaba a dibujar en un cuaderno pequeñito, o a ver animaciones mientras el profesor de programación intentaba dar su clase. Siempre me ha parecido curioso iniciar estos textos con reflexiones y evocaciones tan personales, pero en cada tema que me ha interesado en mis “ires y venires” académicos, la experiencia propia ha estado por delante.

Esta anécdota del profesor de programación me resulta fundamental, ya que es el día en el que recuerdo haber tomado la decisión de dejar la carrera, de no ser ingeniera, y de dejarme seducir por otro universo hasta entonces desconocido: La animación. No llegué ni fácil ni prontamente a ese camino, tuvieron que pasar varios años antes de iniciar nuevamente mis estudios universitarios, ahora en diseño (digital) en donde me di cuenta con cierto desencanto de que la animación era divertida al verla, más no al hacerla; o al menos, eso sentía en ese entonces.

Dentro del curriculum de diseño digital son varias las asignaturas que deben cursarse, aunque estas dependen en gran medida del enfoque de la escuela o los énfasis que se busquen. Por ejemplo: En mi facultad el énfasis era en visualización arquitectónica, por lo que las asignaturas de representación de espacios, interpretación de planos y otras propias de la construcción, no faltaron. Sin embargo, hay otros tipos de curriculum, en el de ingeniería en multimedia el foco se direcciona hacia la programación, nuevas tecnologías y computación gráfica; en el de énfasis de videojuegos se explora la gamificación, el concept art, el modelado orgánico… Y así podría seguir describiendo brevemente posibilidades de la misma formación profesional (o al menos las que se consideran “competencia” desde este ámbito universitario en mi país, Colombia).

En estas diferentes modalidades del diseño digital hay algunas asignaturas transversales, una de ellas, que además es esencial para animación, es la de modelado 3D. Asignatura que empecé a impartir como docente desde hace algunos semestres, y que 16

también cursé tanto formal como informalmente en la facultad y otros espacios académicos.

Si tuviese que describir con una palabra la asignatura de modelado 3D lo haría con: Software. Ya que en su mayoría se centra en una perspectiva del manejo de la herramienta. Los planes de estudio, aunque muestran competencias de cara a la comprensión espacial, al desarrollo gráfico, y a lo narrativo, en su estructura se decantan por temarios orientados desde el manejo del programa de modelado correspondiente, a través de ejercicios mecánicos fuertemente estructurados según el énfasis de la asignatura o programa académico; sea CAD, orgánico o arquitectónico (Conceptos que serán empleados más adelante). Sumado a lo anterior, una gran mayoría de las actividades iniciales, se enfocan en un trabajo proyectual de hipótesis, es decir, sobre prototipos y resultados que no se vinculan con oportunidades industriales o sociales reales, que permitan una puesta en escena viva de esos productos subsecuentes, pero que, pese a ello tampoco favorecen un ejercicio activo de la experimentación gráfica y plástica.

La artesanía como chispa visual Desde que estoy inmersa en el contexto académico de las facultades de diseño han sido pocas las veces en las que he visto que se explore, exponga o trabaje la artesanía como un germen didáctico. Entendido este germen como un elemento catalizador del ejercicio que se está desarrollando con los estudiantes; no quiero que se malentienda, ya que no intento decir que nunca se utilice, más bien creo que se usa poco, especialmente desde el área del diseño digital reiterativamente mencionada.

“Era en esta sociedad arcaica donde el himno (A Hefesto) honraba como civilizadores a quienes combinaban la cabeza y la mano.”

(Sennet, El Artesano, 2009) Desde la revolución industrial heredamos una carga pesada de dicotomía entre artesanía y arte, me atrevo a decir que incluso entre artesanía, arte y diseño. División que, 17

aunque ayuda a comprensiones epistemológicas y pragmáticas, coarta la creación y la adquisición de conocimientos dentro de esta triada. Con todo y esta división, dentro de la pedagogía del diseño, se emplean recursos propios del arte (principalmente desde la cultura visual y el análisis de la imagen) para la enseñanza de principios y competencias necesarias para el desarrollo profesional, sin embargo, la artesanía se queda de lado por razones que van desde la premisa de la falta de atributos visuales de interés de este tipo de creación; hasta sesgos por lo vernáculo de las producciones.

Por su lado, la artesanía ha tenido una evolución histórica, en la cual pasó de ser en la antigüedad una actividad productiva de primera necesidad, a ser un “arte de segunda categoría” al diferenciarse lo objetual, según Prieto (2011) desde su valor simbólico, su valor de cambio y su valor de uso; donde la artesanía se enmarca principalmente en este último y el control procesual en contraposición al artista como genio y erudito creador.

“Pienso que toda persona que inicia el recorrido que le llevará a materializar algo (objeto, imagen) debe hacer suya la capacidad de proyectar (diseño); el control procesual (artesanía) y la inquietud especulativa (arte). Y es el equilibrio dinámico de estas tres capacidades la que dará como resultado esa contundencia que todos deseamos” indica (Prieto, 2011) y es en esta confluencia de intereses en la que resulta pertinente el establecer estrategias de vínculo desde la academia para que diseñadores consideren la artesanía como generador proyectual y elemento de vocabulario visual; y de otro lado para aportar al artesano y su creación nuevas posibilidades.

Artesanía, 3D y expansión experimental Volviendo al punto inicial de los talleres de diseño 3D, muchas de las actividades que se generan para el aprendizaje de sus procesos se basan en la réplica de modelos.

Por ejemplo, para la comprensión de la primitivas se copian trenes o juguetes de madera físicos, que son luego modelados en el computador. Para la práctica de herramientas modificadoras o de rigging, se copia un personaje de caricatura como Mario Bross, Los 18

Simpson, etc. Estas prácticas de imitación no las considero negativas, sin embargo, no dan espacio para la creación libre, y dado que no están enfocadas a un proyecto concreto con determinantes y requerimientos de diseño específicos, podrían dar más juego para la apropiación de conocimiento dirigido a la sensibilización estética, a la creatividad, o a experiencias que no sean reemplazables por un tutorial online, dada la preeminencia actual de este tipo de materiales en la red.

En este sentido, se podría pensar que la propuesta educativa que se plantea va orientada al modelado 3D de los objetos artesanales y su modificación formal; o sus posibilidades de impresión e intervención material, como es habitual en algunos talleres de diseño industrial, sin embargo, lo que se busca va orientado a las características del diseño digital y un enfoque no objetual-matérico sino visual-virtual. Dentro de las formas de trabajo del 3D (O más bien resultados) se encuentra un área que no está inscrita en ninguna de las anteriormente mencionadas (Archviz – orgánico – CAD) sino que origina imágenes y animaciones categorizadas dentro de lo “experimental”, ya que no buscan imitar el mundo real, sino al contrario expandir las posibilidades del material, la forma, el color, la estructura, lo simbólico y las formas de representación tridimensional. Algo muy similar a lo que realizaron artistas como Escher.

El concepto de expansión experimental viene dado por la iniciativa (e intuición) por realizar piezas visuales a modo de resultado artístico – pedagógico que no modifiquen el objeto inicial, sino que construyan una narrativa visual paralela en torno a él, y que pueda ser mostrada a través de nuevas tecnologías como lo es la realidad aumentada o el video mapping. El volcarse a estas tecnologías y no a la intervención directa de la obra se relaciona con la apertura de un nuevo campo de acción y de incursión de las artesanías en las narrativas transmediales (Scolari, 2009); y la creación de nuevas alternativas didácticas y metodológicas de enseñanza del 3D con el modelado experimental como estimulante de la imaginación, que desde las premisas de Eisner (2004) es fuente de contenido para la educación artística.

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Objetivos 20Lemanoosh , (s.f.), Título visual

Objetivo general Diseñar una estrategia de educación artística que favorezca el aprendizaje de técnicas experimentales de modelado 3D tomando como base referencial y de cocreación a piezas artesanales.

Objetivos específicos -Identificar las características visuales de las imágenes en 3D tradicionales y experimentales -Crear estrategias de diálogo visual en los que median lo físico objetual y lo digital -Brindar posibilidades de alfabetización visual a través de referentes artesanales -Establecer los criterios de evaluación cualitativa para la identificación de un crecimiento en la expresión y comprensión visual -Vincular el aprendizaje del colectivo con el artesano, a través de un aporte visual co-creativo no intrusivo.

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Hipótesis 22Digital Aesthetics, (2015), Título visual, Controlled Aesthetics

En la presente propuesta la hipótesis más que una suposición argumentada, plantea un estado actual de la enseñanza del 3D en las aulas desde la experiencia personal como alumna y como docente; además de una visión optimista frente a una nueva forma de hacer.

El taller de modelado 3D y su curriculum está principalmente centrado en la adquisición de competencias técnicas, para que la curva de aprendizaje del software sea menor y que los estudiantes sean capaces de materializar en la imagen digital y el computador, las ideas que proyectan en el papel o en su mente. Sin embargo, la calidad estética no siempre es la mejor y tampoco se evidencia originalidad. Es por esto que, si se incorporan prácticas que hagan parte del plano artístico y pongan en valor aquellas competencias que solo el arte puede proveer (Eisner, 2004), se mejorarían los resultados en cuanto a su valor artístico, y se educaría a un profesional integral que no dependa solo del conocimiento de un software; conjuntamente cualificaría la formación brindada en el contexto universitario en contraposición a la que se puede encontrar en otros escenarios de aprendizaje como los cursos en línea, y las redes sociales como YouTube.

En lo que respecta a la artesanía, se pueden realizar intervenciones y piezas de co-creación en escenarios diferentes al diseño industrial, y con una dimensión digital que aporta valor desde los aspectos intangibles del objeto. Esta intervención puede ser pieza clave para nuevas perspectivas (especialmente narrativas) de revalorización del oficio y de extensión del valor simbólico – narrativo (Prieto, 2011), con las ventajas y nuevas líneas de investigación que esto pudiese suponer.

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A la derecha Autora. (2022). Comentario visual compuesto por una cita visual literal de l’artiste electronique de Tim Kapen (2010) y una imagen de pieza sin título de Studio Unfold (s.f.)

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Algunas cuestiones...

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¿Puede implementarse una metodología de investigación basada en las artes, en un área / curriculum pensados desde el aprendizaje basado en proyectos y la investigación a través del diseño (Celaschi, 2008)?

¿Es pertinente la inclusión de actividades enfocadas en competencias más allá del dominio técnico en la enseñanza del 3D? ¿Es pertinente el aporte de elementos de experiencia digital en los productos artesanales?

¿De qué forma pueden vincularse diseñadores y artesanos para generar piezas co-creativas bajo metodologías distintas a las exploradas por la publicidad, el diseño gráfico y el diseño industrial?

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Metodología Autora, 2022, Título visual, Decostrucción, Render.

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El método pone orden y otorga sentido. No existe ninguna otra vía para deshacer el enredo que padece alguien cuando quiere investigar y no sabe cómo. Establece los procedimientos para superar el embrollo. No solo es un recurso, es un aliado provisional, una solución parcial, una forma de salir del paso. Ejerce una primacía transversal sobre toda la investigación. Proporciona uniformidad a todo el proceso y es indispensable para cosechar unos resultados aceptables desde la comunidad científica. (Serrano, 2009)

La metodología de esta propuesta está principalmente enmarcada dentro de lo que se denomina “Metodologías artísticas de investigación” las cuales parten de los conocimientos y prácticas fundamentales de las artes para la consolidación de la propuesta.

(Roldán & Marín Viadel, 2012, p.16). Estas metodologías son independientes al enfoque cualitativo. Lo que contrasta con los métodos de investigación en diseño, que se pueden inferir de enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo) al ser una combinación entre el estudio científico y la prospectiva proyectual del diseño (Denominado Designerly) (Horváth, 2007) “Introduce una fase de acciones creativas entre las acciones de investigación de exploración y las acciones de investigación de evaluación, esto para inventar conceptos, modelos y metodologías; probar la factibilidad y la viabilidad de las ideas mediante iniciativas de testeo; y experimentar hacia una mejor comprensión y perfeccionamiento“ (Iriarte & Justel, 2013).

Desde este territorio, tanto el diseño de la investigación, como el diseño del ambiente de aprendizaje, se separan de las estructuras del taller de diseño tradicional, y se acercan a la búsqueda de resultados en clave artística, los cuales no estarán circunscritos necesariamente en los lenguajes verbales; tendrán de forma indispensable calidad estética y artística; y de modo prospectivo podrán generar nuevas formas discursivas ficcionales.

(Roldán & Marín Viadel, 2012)

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Cinco rasgos diferenciales de las Metodologías Artísticas de Investigación son: Lo imaginativo frente a lo claramente referencial, lo particular frente a lo general, la estética de la belleza frente a la verosimilitud de la verdad, mejores preguntas frente a respuestas definitivas y la innovación metafórica frente a la útil literalidad (Cahnmann-Taylor y Siegesmund 2008: 232, en Roldán & Marín Viadel, 2012).

La A/R/Tografía, por su lado, como una de las metodologías de investigación en educación artística, resulta fundamental en tanto promueve la idea del artista – investigador – profesor, (Artist – Researcher – Teacher), noción que reivindica la actividad realizada en el aula como parte de la producción artística y de investigación docente, favoreciendo un espacio de desarrollo idóneo para este (y sus investigaciones -producciones); además de sintetizar las etapas del presente proyecto, lo que indica que allí es donde está situado: Investigación/indagación; práctica artística; y enseñanza/aprendizaje. (Marín Viadel & Roldán , A/r/tografía e Investigación Educativa Basada en Artes Visuales en el panorama de las metodologías de investigación en Educación Artística, 2019) Sería equivocado atribuirle a esta propuesta la etiqueta de “única” o “novedosa” ya que, se cierta forma, es un “mirar atrás”; es un “dejar de ver” las metodologías del taller de diseño contemporáneo y volver al origen, a las ideas de algunos de los pioneros, concretamente en escuelas como la Bauhaus (Moholy-Nagy, 1947). De tal modo que lo que se infiere es que es traer la magia de esas ideas primigenias, a los procesos de enseñanza de tecnologías gráficas de vanguardia. Es así como, otra de las razones de la elección metodológica es el recuperar elementos de las propias raíces del diseño; lo cual lleva, de una forma casi romántica, a la reivindicación siempre presente de la necesidad de compaginación de ambas disciplinas y las potencialidades que genera.

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La ruta Para mí, como diseñadora, resulta difícil no establecer un mapa de ruta por etapas; complementando la propuesta desde las metodologías artísticas, con herramientas de investigación proyectual. Por tanto, el desarrollo del proyecto se realiza siguiendo el esquema a continuación, el cual divide el trabajo en una fase de investigación y aproximación; una fase de puesta en marcha en aula y recolección de resultados; y la fase final de análisis de resultados, iteración y prospectiva.

A su vez, la fase I y la fase III serán trabajadas en dos vías, una de cara a los estudiantes de diseño y otra a los artesanos, pues son los puntos de vínculo entre la prospectiva industrial-digital y este sector productivo.

Es importante resaltar, para una mejor comprensión del presente texto, que a partir de aquí se realizarán algunos paralelos en lo nominal, entre los términos de investigación más ortodoxos y los utilizados en el argot técnico del 3D.

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Art Toolbox

Instrumentos de investigación artística Fotografías independientes: Son imágenes que buscan ampliar o complementar la información verbal que se está presentando. Su función puede ser descriptiva, metafórica o poética y en su mayoría se presenta en formato de página completa o doble página para una correcta visualización.

Pares visuales: Como instrumento discursivo relaciona dos imágenes desde lo visual y lo conceptual y funcionan como una unidad semántica (Marin Viadel et al., 2017, p.70) Foto ensayos: En la propuesta funcionan como unidades narrativas de dos o más imágenes, con relación con el texto, pero sin que este sea descriptivo. Aporta aquello que no es verbalizable.

Series fotográficas: Corresponde a un consecutivo de imágenes que permite observar, a través de la comparación, evoluciones o cambios que aportan conclusiones de investigación. En este sentido se trabaja con la idea de serie muestra, que como su nombre lo indica, extrae imágenes relevantes de un mismo proceso, pero de diferente origen; y serie secuencia, cuyo contenido es más narrativo y procesual que comparativo.

Es importante mencionar que, dada la naturaleza digital del proyecto, aquí se asume como material fotográfico al render y a las imágenes generadas por computador. Sin embargo, no son objeto de este proyecto las definiciones y paralelos más específicos, académicos y/o formales entre estas dos áreas; aunque se reconocen sus congruencias.

Citas visuales: Se presentan como imágenes de autoría de otros diseñadores o artistas que sirven como referencia para la investigación (No olvidar que estas van con marco negro) Códigos QR: Un Quick Response Code, conocido como QR code, es un elemento que

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almacena información, a través de una matriz de puntos. Aunque no se utiliza para el desarrollo o resultados de la investigación, si se utiliza para compartir información adicional a modo hipertextual en el cuerpo del presente documento.

Marcadores AR: Son claves visuales o activadores que permiten al software identificar donde posicionar el contenido multimedia correspondiente. En el proyecto se utilizan en su última fase, que corresponde a la vinculación de materiales de clase con objetos físicos.

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Design toolbox

Instrumentos de investigación desde el diseño Tarjeta persona: Corresponde a un esquema que facilita la segmentación de usuario desde sus factores demográficos y psicográficos más generales. Apoya la caracterización inicial de cara al punto de partida de la investigación Mapa de empatía: Aporta un mapeo desde los insights emocionales del usuario. Normalmente se apoya de un mapa de actores, sin embargo, dado que está clara la naturaleza de la investigación, así como su enfoque en el alumnado, no es necesario establecer varios mapas de empatía.

Blueprint: Es un esquema que facilita la comprensión de una experiencia, en este caso concreto el de la experiencia de enseñanza – aprendizaje. Aporta puntos neurálgicos, secuencialidad temporal, puntos de contacto, expectativas y posibilidades de intervención.

Tablas comparativas: Para la comprensión de la información, y siendo reiterativa con la mezcla entre las artes y mis prácticas profesionales y de investigación previas, se plantean una serie de tablas que aportan dentro de la categorización, evaluación, organización y otros aspectos tanto del proceso de investigación inicial, como de la práctica y el resultado.

En esta investigación, el perfil del estudiante hace parte importante en tanto que una de las motivaciones viene desde mi experiencia estando de ese lado. Aunado a esto, parte de la fundamentación se encuentra en la comparación de curriculum y el análisis de este frente a lo que las artes podrían aportar (Eisner, 2004), es por esto por lo que para su caracterización no se hará de forma general sino a través de los instrumentos de diseño mencionados anteriormente, y estará en la sección de antecedentes.

Moodboard: Consiste en el diseño de tableros visuales, cuya interpretación gráfica favorece el hallazgo de patrones o apoyos para el diseño.

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Antoni Tudisco, 2016, Título visual, Portraits, Render.

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Un contexto necesario

Preparando el canvas

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Estado de la cuestión

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Sobre el método de enseñanza tradicional en diseño El diseño y su enseñanza ha estado en un permanente estado de transformación.

Desde su origen (el que se presupone) ha sido direccionado e influido por los cambios sociales, culturales, estéticos y técnicos del momento; como un río siguiendo nuevos causes, aunque es el mismo río, y es el mismo territorio. Según Genís Vinyals & Marimon Soler (2018), para una mirada crítica de la pedagogía del diseño, existen dos vertientes.

Por una parte la que se centra en la evolución de las instituciones educativas de mayor relevancia para el diseño; y por otra la del estudio y la búsqueda de la comprensión de cómo se ha aprendido a diseñar, que en la presente propuesta constituiría un esfuerzo metacognitivo.

Desde la primera vertiente, que ayuda a dar un contexto general, sin exigir que en este relato se realice un estudio propio (ya que se sale de los alcances del proyecto y de sus objetivos), se parte de las famosas escuelas precursoras Bauhaus y Ulm, cada una de las cuales brindó un aporte a los métodos de enseñanza, y cuya herencia prevalece en los talleres de las universidades actuales, concretamente de las latinoamericanas y Colombianas que son las que se presentan como caso de estudio y de espacio de praxis.

En el texto de la enseñanza del diseño en España de Chema Ribagorda (2016) se introduce un término para denominar las producciones de los artistas/diseñadores del siglo XVIII: “Artes útiles”. Esta figura nominal deja entrever el enfoque pedagógico del novel taller, a partir de los objetivos de aprendizaje y las competencias del mismo: Lo utilitario. Esta característica, más allá de una contraposición a las visiones más expresivas y sensibles de arte (Gilles, 1969), que corresponden a las vanguardias y oficios estéticos de la época se relaciona con la sociedad y sus necesidades; esto se evidencia en el argumento de origen de la escuela Bauhaus nacida en el contexto de una Alemania en guerra, con la cual era menester un cambio de paradigma de lujo y producción para el deleite, hacia una de valor objetual reuniendo lo técnico, lo económico, lo funcional y estructural.

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“La capacidad de crear un objeto “bello” se basa en el manejo soberano de todos los presupuestos económicos, técnicos y formales de donde resulta su organismo” (…) Su valor espiritual se esconde en las relaciones de medida de este ordenamiento y no en el agregado externo que, a título del embellecimiento, del ornamento o del perfil, arruina su forma clara cuando no están motivados funcionalmente” (Gropius, 1928) Es en este marco en el que se generan también algunos de los grandes problemas del objeto diseñado: La masificación y pérdida de valor simbólico; esto discurre en paralelo y con influencia de corrientes como las del Fordismo, el cual se basaba en la producción dentro de una cultura de masas en la búsqueda de la democratización del producto (Moyano Miranda, 2016). Esta tendencia hacia una complacencia del ahora llamado usuario hace parte importante de las enseñanzas del diseño actuales e impacta directamente en las posibilidades de creación y sobre todo de experimentación, ya que direcciona la producción en el taller hacia la utilidad, con una idea de “si no es útil, o no está directamente relacionado con una necesidad y un usuario, no vale la pena dentro de la práctica en el aula”.

Uno de los puntos de partida, en lo que refiere más concretamente al curriculum y al carácter filosófico del diseño, es el Vorkus, también conocido en español como curso preliminar, el cual constituía un periodo de seis meses, que luego aumentó a un año, en el cual los estudiantes recibían un compendio de formaciones en diversas técnicas y además ponían a prueba sus habilidades para ser admitidos definitivamente en la escuela. Una vez admitidos podían elegir la técnica que quisiesen desarrollar y a un maestro artista a modo de tutor. Contrario a las ideas desarrolladas en el punto anterior, que provienen más de un análisis crítico de las circunstancias sociales vs la producción en diseño (cotejada, claro está, desde una mirada posmoderna), el verdadero objetivo de la escuela y del curso preliminar era unir a las artes con las artesanías; además, buscaban también la experimentación y el fulgor de la energía creativa.

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“El objetivo no era únicamente liberar a los alumnos del lastre académico que trajeran consigo, ni prepararles para un taller particular o aumentar las capacidades creativas, sino que lo que Itten buscaba era crear personalidades íntegras, ayudando a sus alumnos a llegar a su interior, para que fuesen capaces de conocerse a sí mismos. La base de sus talleres era “Intuición y Método”, es decir, una organización por opuestos, sensación (intuición subjetiva) y norma (intuición objetiva). Itten creía que la creación artística sólo podía lograrse siguiendo un sistema fijo de reglas, pero manteniendo siempre la personalidad única de cada uno. Las clases de Itten se complementaban con una serie de talleres impartidos por Klee (Dibujo de desnudos) y Kandinsky (Introducción a los elementos de la forma abstracta y dibujo analítico).

Estas clases más tradicionales eran opuestas al resto de los cursos basados en la experimentación.” (Blocona Redondo, s.f.)

Mencionado esto surge la pregunta ¿Por qué en la escuelas actuales no se favorecen las experimentaciones en los talleres?, a la cual la primera precisión que debe hacerse tras revisar la documentación histórica y además observar algunas clases de diseño es que esta característica de búsqueda si se da en aquellas que tienen la característica de taller, es decir aquellas que se acogen a la estructura de una clase en la cual se trabaja sobre problemas débilmente estructurados, se explora desde la praxis, y aunque hay una parte teórica que corresponde a la sección más academicista del aprendizaje, permite amplitud en la divergencia y las posibilidades. Algunos ejemplos de asignaturas con estas características son las que tienen nombre de “Taller de diseño I, II, III…” “Fundamentos del diseño” “Taller de máquinas” “taller de materiales”, etc.

Entonces ¿Dónde está el quid de la cuestión?

Desde el punto de vista del análisis de los curriculum y de la observación participante, las asignaturas en las que se ve coartada la posibilidad de experimentación y se presenta más uniformidad en los resultados (por ende menor riqueza visual) es en aquellas de corte tecnológico / técnico, en las que como se puede intuir, el aprendizaje se limita al dominio de un software y supone la renuncia a otras competencias que se dan por sentadas en los espacios de taller (viendo la interacción entre las asignaturas de cada temporada académica de forma integral).

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Itten, J. (1963). Cita visual literal de Mein Vorkurs am Bauhaus

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De la industria y el diseño, al 3D. El diseño, además de responder a necesidades sociales, ha sido permeado por las tecnologías de cada momento histórico. Uno de los cambios de mayor profundidad se dio por la invención del computador, pero sobre todo por los desarrollos que se dieron en términos de computación gráfica. No valdría mucho la pena ahondar en toda la historia de la invención y evolución del computador, en tanto ya ha sido documentada y puede encontrarse fácilmente en un sinfín de documentos; por esta razón, se presenta a continuación una línea de tiempo que lo condensa de forma gráfica, esto para enfocarnos en las tecnologías de computación gráfica, que sí tienen relación directa con las prácticas del modelado tridimensional.

QR de visualización Línea de tiempo hipertextual Computación vs 3D Elaboración propia

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La puerta a la computación gráfica Los primeros computadores como el ENIAC (Electronic Numerical Integrator And Computer), o el UNIVAC (Universal Automatic Computer I), aunque fueron avances tecnológicos extraordinarios, carecían de un elemento que hoy es fundamental: La idea de usabilidad. Este concepto incipiente en aquel momento tuvo su punto de partida a través de Ivan Sutherland en 1960 con la Incorporación de la computación gráfica (CG) y el estudio de las herramientas de interacción persona-ordenador (IPO) (Group., 1992).

“La computación gráfica es el estudio de un conjunto de técnicas computacionales, Las cuales permiten la representación de elementos bidimensionales y tridimensionales en un dispositivo físico de salida de información por medio de algoritmos matemáticos; Este dispositivo debe cumplir la condición de ser un medio visual que permita la representación de los datos generados en el ordenador. Estas técnicas encargan de emular cada uno de los fenómenos físicos y ópticos que ocurren en la realidad, Con el fin de obtener una representación aproximada del entorno” (Bravo Sáenz, 2021) A partir del desarrollo de la Sketchpad de Shutherland (1963) que consistía en un dispositivo en el cuál podía dibujarse sobre la pantalla o hacer elecciones con un lápiz de Luz, se empezaron a generar otros avances al entender a la computación gráfica como un medio de comunicación hombre - máquina que aprovecha las habilidades humanas de reconocimiento de patrones 2D y 3D transportadas a los dispositivos, que permiten percibir y procesar rápidamente datos gráficos. Antes de que la computación gráfica diera paso al modelo tridimensional se crearon los modelos de representación digital bidimensionales; dentro de esta categoría se encuentran en primer lugar las curvas Bézier desarrolladas por Pierre Bézier en 1970, lo que ahora corresponde al diseño vectorial; y en segundo lugar las gráficas ráster desarrolladas por Xerox a mediados de los años 70; las cuales corresponden al diseño ráster o mapa de bits.

Desde el punto de vista de su aplicación, la CG se empezó a utilizar en la industria del Cine y de la animación. Es el caso de Hunger, catalogado como el primer corto animado

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por computador, realizado a través de keyframes y morphing en 1974. Posteriormente en 1977 se utiliza en algunas secuencias de Star Wars. Aparecen también como referentes de CG en el cine Tron y Star Trek II con el uso de sistemas de partículas. Estos ejemplos no solo hacen parte de los hitos desarrollo de estas tecnologías, sino que muestran una de las vertientes de esta rama del conocimiento, ligada a los efectos especiales la post producción y cinematografía.

En lo que respecta al inicio del 3D, uno de los primeros desarrollos fue el modelado de la denominada tetera de Utah, desarrollada por Martin Newell en 1975. Esta tetera es conocida en la industria gracias a que además de ser uno de los primeros modelos de representación gráfica digital tridimensional, por su morfología y características permite hacer pruebas en los diferentes softwares de modelado frente iluminación, texturización y renderizado. Esta tetera será abordada posteriormente en el tema de primitivas.

Para el avance de la gráfica 3D era importante empezar a emular modelos físicos y no solamente imitaciones formales de los objetos; por esto se Introducen nuevos aspectos visuales como la de textura y bump mapping (por Jim Blinn en 1976); Ray tracing o trazado de rayos (por Turned Whitted en 1979); y el radiosity o radiosidad a mediados de los 80.

Con esta mezcla de herramientas se realizó Luxo Jr., la primera animación CG desarrollada por el estudio Pixar. A partir de allí este estudio se convirtió en un referente en lo que concierne al modelado 3D, la animación 3D y la CG. Aunque hasta el momento los mayores avances fueron dados por la industria del entretenimiento, es a partir de finales de los 90 en que se empiezan a realizar otros aportes desde nuevos nichos como la visualización científica y médica; y el rendering artístico.

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Autora. (2022). Comentario visual compuesto por una captura de pantalla de la autora (2022) Wireframe Utah teapot, software Blender; y una cita visual literal Pixar (1995) Frame cinematográfico Toy Story I.

QR de descarga Modelo 3D Utah Teapot Por Oscar Leif

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La puerta a la computación gráfica Los gráficos tridimensionales nacen a partir de la representación de puntos en un plano de 3 coordenadas x, y, z, conectados entre sí para formar figuras simples también denominadas primitivas. En las representaciones antiguas sólo se podía observar la tridimensión “falseada” bidimensionalmente hasta que nacieron los denominados motores gráficos, éstos permitieron Interpretar los diferentes elementos de los objetos tales como: la luz; las texturas; y las características físicas para dar lugar a la gráfica que se puede ver hoy en día.

Salvador Dalí, (1937) Cita visual literal. El sueño. Pintura sobre lienzo 51 x 78 cm

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“Although complex mathematical formulas are at the foundation of 3D modeling software, the programs automate computation for users and have tool-based user interfaces. 3D models are an output of 3D modeling and are based on a variety of digital representations. Boundary representation (B-rep) uses mathematically defined surfaces such as cones, spheres and NURBS (non-uniform rational basis spline) which are connected by topology to accurately represent objects as water-tight volumes. B-rep models are the preferred solution for engineering, and many 3D modeling applications for the design, simulation and manufacture of consumer and industrial products are B-rep based. Facet models approximate surfaces using connected planar polygons and are the preferred solution for less precise, high speed, shape representations used in gaming, animation, and digital mock-up.” (Siemens digital industries software, s.f.)

Los motores gráficos son herramientas De procesamiento de algoritmos que a partir de una serie de valores dan como resultado una imagen. Estos valores corresponden a características objetuales del mundo físico extrapolado las a lo digital. Entre ellas se encuentran los sombreadores shader, flat y pong; los mapas de texturas; el ray tracing; el radiosity; Z-Buffering; y Antialiasing.

Los motores gráficos pueden diferenciarse en 2 tipos. El primero de ellos es el de trazado de rayos, el cual se basa en la técnica del ray tracing; y el segundo es el de rasterizacción que usa algoritmos de simplificación de imagen, para así tener procesos más eficientes en términos de tiempo de procesamiento y eficiencia del sistema. Es importante considerar estas definiciones ya que el motor es el que se va a utilizar en la etapa de renderizado, que es aquella en la que se “convierte” lo que realizamos digitalmente en el software, en una imagen o video como resultado final.

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BD3D, (2018), Comparación de acabados rederizado Evee (Izquierda); renderizado Cycles (derecha).

Render en Blender

Desde el punto de vista procesual el modelado 3D hace parte de lo que se denomina el diseño asistido por ordenador (CAD). Estos son procesos que se llevan a cabo utilizando el computador para crear, modificar o documentar representaciones gráficas digitales de objetos; bien sean de carácter bidimensional o tridimensional. Según el tipo de modelado que se esté realizando existen múltiples opciones de software, algunas de ellas: Cinema 4D, SketchUp, Blender, 3DS Max, Revit, Maya, Zbrush, Nomad, entre otros. Para ser coherentes con los objetivos del proyecto, no se ahondará en los softwares como tal en este marco referencial, sino en las características de las creaciones, en este caso las de los modelos tridimensionales.

QR Blog CG Cookie Cycles vs. Eevee - 15 Limitations of Real Time Rendering in Blender

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Características de los modelos y espacios de experimentación.

Según la técnica Estos procesos de creación del 3D pueden darse a través de diferentes técnicas. Algunas de ellas son: Modelado de malla Este tipo de modelado se trabaja con los elementos constructivos de los sólidos: Vértices, aristas y caras. De tal forma que para graficar se operan matemáticamente estos elementos. En esta categoría se diferencian dos subtipos: El poly to poly modelling, en el cual se modifican vértices de forma libre y el Box modelling, en el que se procura trabajar con sólidos o primitivas modificadas.

Modelado de curvas (NURBS) (non-uniform rational B-spline) Es un tipo de modelado en el cual no se trabaja con los elementos constructivos de los sólidos: Vértices, aristas y caras, sino se trabaja con puntos de control de curva tipo Bézier. Es similar a los procesos de graficación en programas vectoriales como Illustrator, en los que se realizan las formas con puntos de control en zonas específicas. Es un tipo de modelado más utilizado en el diseño paramétrico, industrial y automovilístico.

Escultura digital Consiste en la utilización del software con herramientas de modificación de la imagen que emulan el trabajo escultórico – matérico en la vida real; de tal modo que no tenemos como puntos de referencia vértices, aristas, caras, o puntos Bézier, sino una figura maciza (que usualmente es una esfera) que puede modificarse como se haría con arcilla, es decir aplicando presión, extrusión, etc. Dentro de las ventajas que ofrece este tipo de modelo se encuentra la posibilidad de realizar detalles que de otra forma serían muy complejos, lo que lo hace apropiado para el hiperrealismo. La desventaja es su alta carga en polígonos.

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Según sus aspectos clave para el render Texturas y materiales Las texturas son parte fundamental del proceso de creación de imágenes basadas en modelos 3D, ya que son las que junto a la iluminación le dan el acabado de producto finalizado. A través de estas texturas se le aportan al modelo características físicas que lo llevan a un plano visual más realista. Dentro de este espacio conceptual de la visualización final de los modelos 3D debemos diferenciar entre tres elementos: Materiales, texturas y shaders.

Las texturas son imágenes, también conocidas como bitmaps, que vinculan la información de cada píxel de la imagen a la superficie de los modelos tridimensionales. Es decir, distintos tipos de mapas aportan información sobre diversas propiedades de la superficie de un material; Los shaders son conjuntos de instrucciones, esto es, pequeños programas que calculan el color de cada píxel de la pantalla, según las condiciones de la luz y de los materiales aplicados. Su ventaja radica en la rapidez, dado que todas las instrucciones se aplican al mismo tiempo para todos los vértices de la pantalla gracias al poder de la computación en paralelo en cada núcleo de la Graphic Processor Unit (GPU). (Animum3D, 2022); y los materiales nos permiten comprender la naturaleza de los objetos, cómo una superficie absorbe, refleja y refracta luz, su relieve, etc. Además, aportan el acabado final a un objeto.

Las distintas texturas aplicadas a un material describen la forma en que la luz interactúa con este. Las más usadas son las siguientes (basadas en propiedades de los materiales): Diffuse map: Define el color de la superficie del objeto Specular map: Determina la luz que rebota o se proyecta sobre la superficie del objeto.

Esto resulta determinante en la representación de materiales, como por ejemplo la de un metal en contraposición a un textil.

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Aneta V., (2018)l. Frame UV unwrapping 3DsMax. Captura de pantalla

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Roughness y glossiness map: Modifican qué tanto se dispersa la luz reflejada debido al relieve de la superficie del objeto; controla la rugosidad, lo que ayuda a la representación de materiales como por ejemplo la de un metal reflectante (completamente liso) y un metal cepillado (rugoso) Normal map: Es un mapa que simula repujados y rebotes de luz, esto favorece la interpretación de materiales con diferentes relieves sin la necesidad expresa de ser modelados uno a uno. Ejemplo de aplicación: Textura de concreto, paredes porosas, etc.

Algunos materiales pueden tener propiedades especiales que requieran el uso de mapas adicionales, por ejemplo: Opacity map: Interpreta la opacidad y la translucidez Emissive map: Interpreta la emisión de luz, se aplica en objetos emisivos como bombillas.

Ambient occlusion map: identifica áreas poco expuestas de luz, y las oscurece aún más sin generar ruidos, para así aportar un mayor realismo en los render.

Anisotropic map: Crea reflejos con una dirección concreta en una superficie, se aplica para materiales como cabellos.

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Blender foundation, (S.F.), Diferencias de mapa anisotrópico.

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Tipos de textura Tradicionalmente, las texturas se han creado de forma sencilla a través de herramientas como Photoshop o de fotografías editadas, cargando una imagen que ‘recubre’ el objeto y se comporta como un mapa. Sin embargo, en la última década, se ha popularizado un método más técnico y eficiente desde el punto de vista del acabado: las texturas procedurales.

Existen herramientas como Substance Designer que parten de algoritmos y una sucesión de filtros que se fusionan, distorsionan, añaden ruido y detalles para crear imágenes descritas por funciones matemáticas. A estas texturas y materiales se les denominan procedurales.

La ventaja de los materiales y texturas procedurales está su resolución, que no pierde calidad al ser escalada; su eficiencia de carga por tamaño y peso; su versatilidad para la modificación de parámetros y sus posibilidades para ser observadas en el render o el trabajo en tiempo real. Aunque cabe aclarar que es más difícil su elaboración respecto a las texturas tradicionales ya mencionadas.

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Davedes, (2012), Tipos de mapa.

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Iluminación La iluminación 3D la constituyen las herramientas utilizadas para simular la luz en un entorno 3D modelado digitalmente. Así como en el mundo físico a través de la fotografía se busca generar una serie de parámetros visuales y artísticos, en el digital funciona de la misma manera. Dentro de los aspectos que se pueden considerar en la iluminación de una escena 3D se encuentran: La temperatura, sus colores de base, el “leitmotiv”, entre otros. Una correcta iluminación puede apoyar la transmisión de un mensaje en concreto.

Para la iluminación 3D se suelen trabajar “Cánones” básicos divididos en dos: interior y exterior, tal como se trabaja en los estudios fotográficos actuales (Carranza, 2021). Dentro de los posibles elementos que hacen parte de las herramientas de iluminación digital se encuentran: Luz puntual / omnidireccional Una luz puntual, desde un único punto de luz proyecta sus rayos a todas las direcciones, un ejemplo de este tipo de luz es el sol.

Luz direccional Es una luz que emite rayos paralelos en una sola dirección desde todos los puntos del cielo virtual. Se utiliza para emular luces muy distantes, como la luna.

Spotlight Simula un artefacto dónde se percibe una diferencia lumínica importante respecto al entorno. Es el caso de las lámparas, linternas, o focos de luz en general.

Luz de área Proyecta rayos direccionales desde el interior de un límite establecido. Tienen una forma y tamaño específicos, así que son eficientes para simular luces neón, lámparas, focos, etc.

Luz de volumen Emite rayos omnidireccionales desde un punto central, pero está encerrada en un espacio, de tal forma que únicamente iluminará lo que esté allí contenido, se utiliza en espacios 60

como túneles, ayuda a generar volumen a través de la jerarquización (iluminación) de partículas.

Luz ambiental Una luz ambiental proyecta rayos de luz suaves en todas las direcciones, es útil para subir la iluminación general de una escena, pero de forma difusa.

Glev Alexandrov, (2014), Ejemplos de iluminación en Blender.

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Render El renderizado es el proceso de reproducción de una imagen basada en datos tridimensionales almacenados dentro de un computador. Toma los materiales, polígonos, textura e iluminación (que son todos los elementos que conforman una escena 3D) y promedia un resultado traducido en una imagen final. Esa imagen es el render.

El renderizado 3D es un proceso similar a la fotografía ya que parte de una idea que se basa en la composición de los elementos. Un buen render tiene factores de delicadeza en la forma de iluminar, elección y creación de buenos materiales e incluso un correcto posicionamiento espacial digital de las cámaras en el software.

Principales métodos de renderizado 3D Por lo general, se utilizan dos tipos de renderizado: CPU (unidad central de procesamiento) y GPU (unidad de procesamiento gráfico). El CPU es el procesador del computador, su función principal es ejecutar secuencias de instrucciones y procedimientos generales; el GPU es la tarjeta gráfica del computador que realiza solo procesos específicos y apoya a reducir la carga de procesamiento del CPU.

Renderizado con CPU El render con CPU, también llamado “representación previa” tiene una alta precisión para generar imágenes y puede ser rápido si se tiene el computador adecuado. Dentro del render con CPU se encuentran algunas subcategorías: Trazado de rayos: Cada píxel en la imagen final es calculado como una partícula de luz que interactúa con objetos en su escena.

Trazado de ruta: Cada píxel en el render es calculado en función de cómo la luz incide en un punto de una superficie de la escena, y su reflejo. Es decir que aquí no sé calcula en función al píxel y su interacción, sino a la ruta de la luz.

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Mapeo de fotones: El computador dispara rayos de luz tanto de la cámara como de cualquier fuente de luz que se use para obtener la escena.

Renderizado con GPU El procesamiento con GPU se utiliza para el procesamiento en tiempo real. Esto se puede observar principalmente en videojuegos y aplicaciones interactivas donde se necesita renderizar varios cuadros por segundo Motores de renderizado Un motor de renderizado es un software o un plugin que permite generar una vista realista de una pieza 3D. Cada motor de render trabaja en base al GI (iluminación global), es decir, realiza un cálculo de la iluminación producida por una fuente de luz en un punto y su media sobre una superficie.

Existen actualmente muchos motores de renderizado, de hecho, cualquier software 3D cuenta con su propio motor de renderizado incorporado, pero pueden tener limitaciones en comparación con motores de renderizado especializados, es decir, aquellos externos o que se pueden vincular en un Workflow profesional en el proceso de creación de imágenes digitales.

En el software Blender, el renderizado se realiza a través de tres motores integrados: Eevee es un renderizador de tiempo real basado en la física; Cycles es un trazador de rayos basado en la física; Workbench está diseñado para composición, modelado y vistas previas. Se mencionan estos específicamente ya que la presente propuesta de investigación y práctica se realiza exclusivamente en dicho software. Los detalles serán ampliados en el apartado de desarrollo de la propuesta.

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¿Cómo se ve el 3D? Hopkinson and Stellitano, (s.f.), Título visual, Pincelada 3D, 64

Actualmente no existe una clasificación documental formal (académica) sobre tipologías de imagen tridimensional CAD, de tal modo, que a continuación se presentará una intuición de estilos, tipos y vertientes desde el lenguaje visual, a través de la herramienta del moodboard o tablero visual; de tal modo que sea la imagen y sus puntos comunes la que se defina a si misma y no se dependa de recursos propios de una mirada más crítica o semiótica.

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Moodboard 3

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Moodboard 4

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De izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, todas de Studycadcam, (2021). 3D cad exercises #1105, #1101, #1112, #1080. Panimetría y render.

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3D experimental Jonathan Mignot, (s.f.), Título visual, Experimentación material, 74

Al hablar de 3D experimental, se hace alusión a aquellas imágenes que no necesariamente tienen una búsqueda estética premeditada, sino que más bien están abiertas a la sorpresa que trae el juego con los aspectos técnicos antes mencionados, tales como el uso de motores de render específicos, cánones de iluminación poco ortodoxos, búsquedas de materiales inesperados, juegos metodológicos, entre otros. Es así como, por la naturaleza divergente de estas imágenes no se pueden categorizar desde un hilo procedimental, o desde un resultado final caracterizable de forma específica y/o recurrente; sin embargo, pueden mostrarse a través de una síntesis visual.

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Moodboard experimental

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Citación páginas 66 - 67 Autora, (2022).

Moodboard, Escultórico.

Compuesto por seis imágenes en el orden detallado en el esquema, respectivamente: Julien Kaspar, (2017).

SculptJanuary ‘17; Alexis Rives, (2015). Helmet; Tomas Strzalkowski, (2022). Mysterious Sculpture; Zhelong Xu, (2016). Chinese lion; Industry Spotlight, (2022). Littele Monkey; Dmitry Zamuli, (2018).

A girl in prickly leaves; Silvia Puff, (2019) Cute Dragon; Silvia Puff, (2019) Pippy.

Citación páginas 68 - 69 Autora, (2022).

Moodboard, Low Poly.

Compuesto por nueve imágenes en el orden detallado en el esquema, respectivamente: Angelo Fernandez, (2022).

Floating island waterfall; Rafal Urbanski, (2014).

The Golem in the forest; Jonatham Lam, (2017).

How to Create a Low Poly Floating Island in C4D; Gustavo Henrique, (2019). Castle; Jeremy Edelblut, (2018).

40 Stunning Low Poly Art Images; Vyacheslav Ledenev, (2016). Low-Poly Ice Cream Car; Gustavo Henrique, (2019). Planet on Behance; Yema Yema, (2020). Lowpoly.

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Citación páginas 70 - 71 Autora, (2022).

Moodboard, ArchViz. Compuesto por nueve imágenes en el orden detallado en el esquema, respectivamente: Hugh Marentes, (2022).

In-Nature; Solar P, (2018).

Modern Waterfall design; Regina Sienra, (2021).

Domino Tower podría ser uno de los rascacielos más altos de África; Pirapus, (2022). Stream Rüfüs Du Sol - Innerbloom; Hammond, (2022). Hammond Design Group; Shams Meccea, (2020). Daily Renders 006.

Citación páginas 76 - 77 Autora, (2022).

Moodboard, Experimental .

Compuesto por nueve imágenes en el orden detallado en el esquema, respectivamente: Roman Bratschi, (2018).

Nonsense in 3D; Nexlab, (2022). Hipersomnia; Friedrich Neumann, (2017). Abstract Artworks 7; Roman Bratschi, (2017). Nonsense in 3D; Oleg Soroko, (2015). Latency of dynamics; Dorottya Hlatki, (2015). experimental modelling; Alex Maltsev, (2022). Blinded by Colors - 3D Experiments; Zibamoon, (2021). Fondo de pantalla iphone; Skip Frame, (2016). Trapped.

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Eugenia Bosca, (2018), Título visual, Platos salvajes, 80

Sobre artesanía 81

El objeto artesanal satisface una necesidad no menos imperiosa que la sed y el hambre: la necesidad de recrearnos con las cosas que vemos y tocamos, cualesquiera que sean sus usos diarios. Esa necesidad no es reducible al ideal matemático que norma al diseño industrial ni tampoco al rigor de la religión artística. El placer que nos da la artesanía brota de una doble transgresión: al culto a la utilidad y a la religión del arte. (Paz, 1997) “Ya tenía razón Octavio Paz: el arte es la firma, el diseño es la marca, la artesanía es la huella. Y si bien las tres actividades tienen un origen y un destino común, en este siglo pasado hemos conseguido separarlas” menciona Prieto (2011) en el texto de reflexiones previas, del libro diseñando con las manos. Parto de esto y del separatismo “cliché” en las discusiones sobre el tema, porque lo considero el causal de muy buena parte del desconocimiento frente al valor de la artesanía en la sociedad contemporánea; desconocimiento sin distinción de si se es o no parte de las disciplinas artísticas.

Hace poco tuve una experiencia como docente, que reforzó mi sed de “alfabetización artesanal” hacia mis estudiantes. La historia va de que tuve la oportunidad de participar en el desarrollo de un curso de diseño para artesanos, y para ello fue necesario la diagramación de materiales, grabación de videos, entre otras tareas; para este comentido acudí al apoyo de un par de mis antiguos estudiantes de asignaturas de gráfica digital, para que fuesen ellos quienes apoyaran la labor de graficación. Para todo diseñador es bien sabido, que a la hora de realizar este tipo de encargos, es importante que lo gráfico tenga unos valores de comunicación alineados con el cliente, el usuario, el contenido y el propósito de la pieza que se diseña; en ese sentido, les expliqué a modo de “brief” verbal lo que se debía generar. En palabras sintéticas: “Es un trabajo para artesanos; es un curso online asincrónico; tenemos esta cantidad de piezas con estas características; y se deben diseñar estas plantillas para que ellos puedan seguir los contenidos”. Con lo que me encontré fue con resultados nada satisfactorios que más hacían alusión a manualidades, o a una idea “pobre” (esperando que este término no se perciba peyorativo) de lo que es el artesano y su obra.

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No se puede negar, que actualmente así como a cualquiera que utilice Photoshop se le llama arbitrariamente diseñador, a cualquiera que haga un rizo de alambre se le llama artesano. Así que quiero hacer la aclaración frente a la artesanía de la que se habla en este texto, que poco tiene que ver con estas manifestaciones más cercanas a la manualidad o a las que se presentan como producciones seriadas y masivas de algunos elementos semióticos asociadas con ideas patrimoniales, como las artesanías colombianas made in China. En este sentido conviene remitirse a lo que menciona Santos (2011) donde caracteriza, o como él mismo indica segmenta al mercado de la artesanía según el típo de público al que se dirige y si es más cercano a la innovación o a la tradición; de tal modo que ejemplos como el mencionado hacen parte de la artesanía popular que además de ser de baja calidad, es actualmente la más extendida, por lo tanto es la que alimenta el estereotipo del imaginario de artesania.

Continuando la anécdota, para el ejercicio de diseño del material gráfico para los artesanos, hubo que brindar a los estudiantes unas sesiones de alfabetización visual en torno a otros tipos de artesanía, sin embargo aunque esto ayudó no llegó a cumplir completamente con la expectativa del resultado ya que si bien habían algunos referentes nuevos a nivel estético, no se comprendía todavía el oficio artesano, y los estuiantes seguían anclados al imaginario popular; incluso a la hora de realizar investigación, obviaban hallazgos interesantes ya que no los reconocían como un objeeto o resultado posible dentro del universo artesanal.

Tras esta experiencia, surgió la pregunta frente al porqué en la facultad de diseño no se trabajan ejercicios que tengan como base didáctica, como ejemplo o como referente a lo artesanal; algo que la anécdota puede ayudar a aclarar, pues estos imaginarios los encontré (también) de forma empírica en compañeros docentes de otras asignaturas, con salvedad de los diseñadores industriales, quienes tenían algo más de apreciación y conocimiento al respecto. Sin embargo, en este espacio no pretendo resolver esa pregunta, más bien conviene dirigirla al cómo realizar esta incorporación.

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Acercamiento a una “artesanía expandida” La artesanía ha prevalecido desde la antigüedad. En varios textos, entre ellos el de Sennet (2021) se le atribuye un influjo civilizador, Octavio Paz (1997) por su parte la dota de poesía y la ubica en “un mundo anterior a la separación entre lo útil y lo hermoso”siendo objetos que habitan nuestras casas, que ahora son museos repletos de objetos y artilugios. Algunos rendidos a las nociones de la estética, otros a las nociones de la utilidad.

Hasta el día en el que escribo estas líneas, no han sido pocos los esfuerzos que se han hecho para reivindicar a la artesanía y para salir de la discusión (no muy fértil, desde mi subjetividad) entre si es o no arte, o si debería o no involucrarse con el diseño. Una de ellas, en un contexto muy cercano es la de la Cátedra de Innovación en Artesanía, Diseño y Arte Contemporáneo de la Universidad de Granada, cuyas iniciativas de trabajo han favorecido la transferencia de conocimieento entre la academia y el sector artesanal en ambas vías.

En este contexto dos de los proyectos más recientes son el Crafts Code (CReative Actions For Tailoring Smes’ COmpetitive DEvelopment (acciones creativas para adaptar el desarrollo competitivo de pymes): Impulsando la competitividad de las pymes en el sector artesano. Un proyecto financiado por el Programa de Cooperación Interreg Europe IV de la Unión Europea que busca a través del fortalecimiento de las actividades formativas y del estímulo de las políticas formativas, apoyar a las pymes en toda la etapa de su ciclo; esto teniendo en cuenta a los stakeholders involucrados tanto en los procesos como en el ecosistema de la artesanía.

Resulta interesante que el este proyecto se incorpora un nuevo término, el de makers que acoje a otro tipo de creadores contemporáneos que trabajan en lo manual, pero con otras características que los separan del artesano de toda la vida. Este proyecto internacional cuenta con la participación de siete países: España, Italia, Irlanda, Finlandia, Bélgica, Hungría y Bulgaria; y actualmente cuenta con documentación útil para quienes deseen iniciar procesos con estas poblaciones, concretamente con cuatro guías de buenas prácticas ssiendo estas: para la innovación en los modelos y procesos de negocio; sobre el acceso a nuevos mercados y públicos; sobre herramientas innovadoras para la renova84

Autora, (2022), diagrama basado en; Juan Carlos Santos, (2009), segmentación del mercado de la artesanía.

Autora, (2022), par visual compuesto por dos fotografías de; La moncloa, (2020), Luesma & Vega, Premio Nacional de Artesanía 2020,

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ción del sector artesano; sobre como apoyar el sector de la artesanía mediante el acceso a financiación. (Escuela de organización industrial, s.f.)

El segundo proyecto, que a su vez es muchos proyectos conjuntos, consiste en una plataforma que cominuca a artesanos, diseñadores y artistas para que trabajen colaborativamente en iniciativas de innovación en el sector. “La plataforma ofrece oportunidades de colaboración a partir de la puesta en común de diseños y metodologías de producción que incorporen tecnologías maker; prácticas de comunicación y gestión del conocimiento; modelos de negocio que aprovechen las posibilidades del entorno digital” (Maker art, s.f.).

Dentro del HUB se pueden encontrar proyectos abiertos a colaboración como el Vagalume, cuya gestora define como: “Tejido realizado con fibra óptica tejida, registrado en la Oficina de Patentes y Marcas cómo nuevo diseño industrial. Es un proyecto que se puede desarrollar en productos de diferentes sectores cómo la iluminación, arquitectura, decoración, eventos. Este tejido se diseña adaptado a los diferentes proyectos y se encuentra dentro de la Materioteca de Galicia” (RIR, s.f.).

El Maker art tiene participación nacional con prospectiva internacional, y el apoyo de la fundación pública artesanía de Galicia; La Federación de Organizaciones Artesanas de Castilla y León – FOACAL; la organización Oficio y arte, Organización de Artesanos de España, OAE; y su investigadora principal es la Dra. Ana García López, adscrita a la facultad de Bellas Artes de la UGR. Si se observan algunos de los “subproyectos” de ambas iniciativas, se puede encontrar como elemento común, una tendencia hacia la búsqueda del potencial en la colaboración, y hacia la transformación de la artesanía hacia un estado de mayor contemporaneidad y competencia con los objetos de diseño. En otras palabras, volviendo al esquema de Santos (2011) se incorporan aspectos tecnológicos, visuales, comerciales, materiales y de experiencia para que la artesanía popular mencionada al principio brinde mayores aportes como objeto.

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En el maridaje entre artesanía y factores tecnológicos (Tecnoartesanía) se pueden hallar diferentes interacciones. Las hay en las que la producción se ve mediada por tecnologías CAD, con impresoras 3D, corte láser, y en general con herramientas propias de los FabLab; también aquellas en las que la tecnología se usa como material (o experimentación material); o en las que se utiliza como herramienta de divulgación, comercialización y comunicación. Aquí se encuentra una posibilidad de trabajo que no se halló en los ejemplos revisados y que incorpora un nuevo término de la investigación: La artesanía expandida, que en esta propuesta se acotará aún más hacia la cerámica expandida.

Autora, (2022) Par visual. Intervención tecnológica textil. Compuesto por dos fotografías de izquierda a derecha: MIMEYCO. (s.f.), Sin título; RIR y Co. (s.f.), Tejido Vagalume;

QR de acceso Maker art

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Sobre la cerámica Al trabajar sobre la cerámica en concreto, dentro del vasto universo de la artesanía, es necesario partir desde su historia y su papel como testigo de la civilización humana, ya que cada una de sus transformaciones técnicas y simbólicas ha respondido a una etapa particular de la humanidad y su desarrollo tecnológico. Según Cooper (1999) los cambios en el estilo, y tipo de cerámica se producen en respuesta a las demandas sociales, económicas y técnicas de la sociedad, por lo cual, desde dicho plano, resultan un objeto no solo utilitario, bello y vigente, sino también, revelador desde las radiografías socioculturales y patrimoniales. ¿Cómo es la cerámica contemporánea? (…) Para hablar de cerámica contemporánea, o acercar la discusión a una de tantas posibilidades puestas sobre la mesa, se debería primero contextualizar en torno a cuáles son las ideas de lo contemporáneo. Para Boris Groys la contemporaneidad del arte estaría dada por la capacidad de “capturar y expresar la presencia del presente, de un modo que está radicalmente impoluto de tradiciones pasadas o de estrategias destinadas al éxito en el futuro” (Groys, 2013, 83), paralelo a ello según Grassi, Tadeschi y Ciocchini (2020) esta característica del arte contemporáneo hace que cobre mayor importancia la “idea de un modo de formar” por sobre el objeto formado, habiéndose convertido este último, en “instrumento accesorio” para la comprensión de un nuevo modo de formar un proyecto poético.

Esta poética del objeto en lo contemporáneo hace que la cerámica no solo pertenezca al universo de los “objetos utilitarios” sino que constituya en sí misma un lenguaje que posibilita la expresión, la comprensión y ¿por qué no?, el aprendizaje artístico. Es en si misma idea y problema; medio y fin; como afirma Bourriaud en su estética relacional, la obra de arte no se ubicaría como la conclusión del proceso creativo (un proceso finito para contemplar), sino como un sitio de orientación, un portal, un generador de actividades. Desde este plano, la definición de cerámica contemporánea desde la que parte la propuesta de investigación se 88

acoge a la metáfora poética y a las implicaciones de la existencia del objeto más allá de su materia y su técnica. (Alzate Bermúdez & Bravo Sáenz, 2022) Cerámica expandida Acorde con lo establecido por Monge (2005) en el contexto social actual, en el cual habitamos en una sociedad hiperconectada y denominada “era de la información” (Castells, 1997), la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación ha sido fundamental para determinar y transformar el mundo en el que vivimos. Estas han abierto nuevos canales de comunicación, de relación; nuevas formas de acceder y procesar la información y la cultura, además de romper las estructuras tradicionales con un tiempo y espacio definidos e inamovibles, donde se asentaba toda relación humana.

Desde esta mirada tecnológica hiper, multi y transmedial, las relaciones con los objetos han cambiado; y las búsquedas o motivaciones en el disfrute también han abierto nuevas alternativas en las narrativas de lo material. (Alzate Bermúdez & Bravo Sáenz, 2022) Para comprender la idea de la cerámica expandida, se debe responder a la pregunta “¿qué se expande?”, con esto como hilo conductor se vuelve a las ideas del valor de uso; el valor de signo; y el valor de cambio. Valor de uso en el que el objeto está ligado a una necesidad y nada más, como el cuenco que se utiliza sin mucha prevención estética para beber agua; el valor de cambio, que se asocia con la idea del capital, y qué tanto se está dispuesto a pagar por ese objeto; cabe aclarar que el valor de cambio está ligado a factores que no necesariamente se relacionan con lo tangible, allí entra la tercera arista: el valor de signo, el cual según Jean Baudrillard es un valor de significación (gusto, historia, estatus, etc.) que aporta factores de valoración intangibles y subjetivas (Baudrillard, 2010).

Consiguientemente si se quiere salir de la idea de la modificación objetual a través de la decoración, se puede partir de estos tres principios de valor. Los dos primeros, el del uso y el del cambio, han sido los más explorados a través de las intervenciones del diseño industrial, en tanto se han preocupado por temas como la eficiencia del proceso productivo; la calidad de los materiales; nuevas propuestas formales; entre otras, esto para hacer

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más competitivo al artesano en un mercado industrial y consumista. ¿Cómo expandir desde el diseño digital, y además desde el valor de signo? En la propuesta se plantea que pueda realizarse a través de la ampliación de las posibilidades visuales del objeto, mediante su transformación digital con tecnologías de proyección y realidad aumentada; de allí que lo digital favorezca la expresión pasando desde lo experimental en el 3D, hasta lo narrativo en el audiovisual.

Autora, (2022) fotoensayo, compuesto por dos fotografías, de Ana Jiménez, (2022), Sin título,

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Anónimo, (2016), Título visual, Symetry Symptom,

Realidad aumentada “La Realidad Aumentada y virtual plantea importantes perspectivas dentro del campo del arte en el que la experimentación con lo real y lo ficticio ofrece percepciones visuales en las que los límites de cada mundo quedan interrelacionados, permitiendo también una nueva interpretación creativa en la que la obra real y la obra digital se combinan para formar una sola, obteniendo una obra aumentada paralela a ambos mundos”. (Ruiz, 2013)

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La realidad aumentada, aunque suena como un término novedoso, tiene su origen en 1957 de la mano del cinematógrafo Morton Heilig, quien inventó el sensorama, un artilugio que proporcionaba imágenes, sonidos, olores, y movimiento al espectador, aunque en aquel entonces no se utilizaba dicha expresión. En 1990 se utilizó por primera vez, desde la voz de Thomas P. Caudell y Jaron Lainer entre 1989 y 1990. Haciendo este brevísimo acercamiento al origen del término se intuye que una de las características de estos sistemas fue el “añadir datos adicionales” a una experiencia.

Al dar un salto en el tiempo, hacia la incidencia (o mejor, el inicio del “boom”) de las AR - VR en el arte llegamos al año 2004, en el que se presenta el festival ArtFutura, referenciado por múltiples miembros del gremio del arte, periodistas, conocedores y no conocedores, gracias al impulso mediático que dio el uso del término “realidad aumentada” en una exposición.

El siguiente es un ejemplo de una pieza de arte con realidad aumentada. Corresponde a la muestra “celebrada en el Ontario Science Centre Idead Gallery, tenía como hilo conductor la obra de George Méliès, inspirándose en las escenografías que utilizaba en sus espectáculos ilusionistas (Papangianis, 2017) Los visitantes de la exposición podían extender su experiencia tras la visita, con su computador personal, a través de unas tarjetas que recogían durante la exposición que contenían los respectivos marcadores y una dirección web. A través de esto y con la webcam podían interactuar con las escenografías, como la del Magic Theatre que utilizaba las cartas como conductor narrativo y que representaba partes de la instalación, así que podía considerarse como un espacio digital de realidad híbrida.

Estas tecnologías, representan hoy un espacio creativo que vincula lo real con lo imaginario, lo virtual con lo físico, y fascinan cómo lo hacían los artilugios de antaño, solo que ahora con nuevas interfaces que alimentan la experiencia, como las Google Glasses, las Oculus, o incluso nuestros propios móviles con sus potentes procesadores.

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Ruiz, David. (2011) Sin título, foto ensayo basado en: Magic Theatre. Aplicación online de Realidad Aumentada.

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Una de las potencialidades que ofrecen estas tecnologías son las posibilidades de creación de experiencia a través de la interactividad y actualmente no son pocos los museos, exposiciones o artistas que hacen uso de este “flechazo” tecnológico. Es en este sentido, en el que la artesanía se puede alimentar y proponer nuevas piezas con cargas de interactividad y tecnología que puedan, además, resignificar a la propia pieza y su autor.

“Se supone que la RV proporcionará una sensación más intensa de inmersión y por tanto una mayor implicación emocional en la acción. Esto es exactamente lo que sostiene Chris Milk en su charla con Ted (2015). La reivindicación de una mayor autenticidad, realidad o implicación es un claro reconocimiento de la re-mediación por parte de los creadores de un nuevo medio. Las películas de realidad virtual son como las tradicionales, pero mejores, afirman sus defensores, porque aumentan la empatía del espectador. En una película de RV llamada The Displaced (Los desplazados), por ejemplo, se muestra a unos niños refugiados de los conflictos de Siria, Sudán del Sur y Ucrania en su entorno, mientras nosotros, como espectadores, experimentamos su mundo de refugiados en 360 grados. La introducción de un nuevo medio es un proceso que consiste en aislar elementos de medios tradicionales y reconfigurarlos de nuevas maneras. La nueva configuración enfatiza cualidades que los antiguos medios podían tener de manera latente, pero también pone de manifiesto dónde se quedaban cortos. Los medios nuevos buscan compensar estas carencias y proporcionar una nueva experiencia que vaya más allá. Por ello, el siguiente paso en cultura de medios, es decir, el aumento de nuestras experiencias mediante dispositivos y servicios móviles, no se percibirá como una ruptura revolucionaria con los medios existentes, sino más bien como un proceso de adaptación cooperativa y competitiva de estos” (Bolterg & Engberg, 2017) Dentro de las tecnologías de realidad virtual y realidad aumentada existen diferencias mediadas por el nivel de realidad física del entorno en el cual se tiene la experiencia; Según Carlos Prendes (2015) citado en el manual de realidad aumentada para la educación por Alegría Blázquez (2017) la realidad aumentada se divide en una serie de niveles según el graado de complejidad de las aplicaciones.

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Autora, (2022), diagrama basado en; Mike Eissele; Oliver Siemoneit; Thomas Ertl, (2006), Transition of Mixed, Virtual, and Augmented Reality in Smart Production Environments - An Interdisciplinary View

Nivel 0 (enlazado con el mundo físico). Las aplicaciones hiperenlazan el mundo físico mediante el uso de códigos de barras y 2D (por ejemplo, los códigos QR). Dichos códigos solo sirven como hiperenlaces a otros contenidos, de manera que no existe registro alguno en 3D ni seguimiento de marcadores.

Nivel 1 (RV con marcadores). Las aplicaciones utilizan marcadores, imágenes en blanco y negro, cuadrangulares y con dibujos esquemáticos, habitualmente para el reconocimiento de patrones 2D. La forma más avanzada de este nivel también permite el reconocimiento de objetos 3D. Nivel 2 (RV sin marcadores). Las aplicaciones sustituyen el uso de los marcadores por el GPS y la brújula de los dispositivos móviles para determinar la localización y orientación del usuario y superponer puntos de interés sobre las imágenes del mundo real.

Nivel 3 (Visión aumentada). Estaría representado por dispositivos como Google Glass, lentes de contacto de alta tecnología u otros que, en el futuro, serán capaces de ofrecer una experiencia completamente contextualizada, inmersiva y personal.

(Blázquez Sevilla, 2017) 97

Finalmente, para la implementación de este tipo de tecnologías se requiere un computador con el software necesario para la programación de la aplicación de base, y un dispositivo de uso como un celular para la experiencia de la aplicación generada, esto en los niveles más sencillos. Es posible que se requiera de otro tipo de hardware, como por ejemplo pantallas o proyectores, si se trata de otro tipo de aplicación como el video mapping. En cuanto a hardware especializado para la observación de contenidos (aunque se acercan más a las nociones de realidad virtual) se encuentran las Google Glass, y las Oculus Meta Quest.

Algunos de los softwares de realidad aumentada son: ARCore 39, ARToolKit, ATOMIC Web Authoring Tool, Blender, Unity, AR-Media, HP-Reveal, Wikitude 40, Vuforia, WikiTude, LayAR, WallaMe y ARToolkit.41, Viur43, Viur App, Blippar44.

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Grazza, 100 (2018), Título visual, Human color sets

Antecedentes

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Asignaturas de 3D y diseño El diseño digital es una rama emergente del diseño, que ha tenido su auge tras la revolución industrial 4.0 que toma como soporte las tecnologías basadas en Internet.

Actualmente hay muchas ramas y carreras afines como el diseño de interacción, ingeniería en multimedia, diseño interactivo, entre otros. La característica principal que define a estas líneas del diseño es que su principal soporte se basa en lo “inmaterial” en un espacio más visual y virtual que objetual y material.

Ya se ha hablado antes de alfabetización digital, con autores como Mark Prensky (2001) quien clasificaba a los usuarios de la tecnología entre migrantes y nativos digitales, definición que mutó ya que las tecnologías también evolucionan y sesgar esto a unos grupos etarios por edad o generación, ponía en un nivel de “privilegio” a la generación actual, que eventualmente en pocos años sería migrante también de la tecnología del momento. Así autores como Bawden (2002) lo asocian a una actitud y comprensión de la posibilidad tecnológica en las actividades cotidianas, por encima de una limitación instrumental. Entonces, es posible que a través del aprendizaje y apropiación de nuevas tecnologías se establezcan modelos que mejoren actividades concretas, y esto puede ocurrir con la transferencia de conocimiento tecnológico del diseño digital a la artesanía en planos diferentes a los que aporta actualmente el diseño industrial.

Para el desarrollo de esta propuesta se toman como referentes tres planes de estudios, dos de pregrado y uno de postgrado, este último como espacio alternativo que provee la posibilidad de evaluar el diseño del ambiente de aprendizaje en personas que no han sido formadas en diseño, artes o afines.

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Plan de estudios grado en diseño digital y multimedia Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca

Plan de estudios grado en diseño digital Universidad Sergio Arboleda

Plan de estudios maestría en didáctica digital Universidad Sergio Arboleda

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Sobre el Syllabus Las asignaturas de modelado 3D varían en función de su enfoque según la escuela y el programa al que pertenecen. Esta variación se evidencia en los resultados finales esperados, por ejemplo, en el antiguo plan de estudios de diseño digital de la UCMC, el enfoque era principalmente hacia la visualización de espacios, por lo que la docencia estaba enfocada a conceptos arquitectónicos y software de la misma industria. Una vez este plan fue reestructurado se hizo mayor énfasis en modelado de personajes y software acorde a ello como 3DsMax. Así mismo en facultades como la Escuela de educación, que lidera la maestría en didáctica digital de la USA, la docencia se enfoca en el aprendizaje de Blender debido a su característica libre Open GL necesaria para alumnado que no trabaja de forma profesional con el modelado, y que además busca este tipo de tecnologías para enseñar en sus clases. Dado que en muchas oportunidades los estudiantes de los maestrantes de este programa académico son de las zonas rurales o de instituciones que carecen de recurso tecnológico, resulta imprescindible tenerlo en cuenta a la hora de elegir un software; de la misma manera los ejercicios desarrollados tienen un enfoque pedagógico, es decir que está más orientado hacia la creación de objetos virtuales de aprendizaje o elementos que puedan ser empleados como entornos gamificados.

Según lo anterior, el diseño de las asignaturas se basa principalmente en el aprender a hacer, más que en el aprender a mirar, esta última fundamental, ya que según el texto de Marín Viadel, ¿Qué es la educación artística? (2021) genera un proceso en cadena (no líneal) que lleva a: Mirar para comprender Mirar para disfrutar Mirar para crear una imagen o un objeto Mirar para imaginar e imaginar para transformar Mirar para crear, crear para pensar (Pensamiento visual) Crear artísticamente para conocer (El arte es conocimiento) Conocer y crear, para dialogar visualmente (Arte – cultura – yo – mi propia creación)

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Desde otra perspectiva, un enfoque completamente técnico priva de la experiencia estética que según (Roldán J.,2021) “es una experiencia sensorial que nos proporciona tanto disfrute que quedamos atrapados en lo que vemos, tocamos o escuchamos. Los sentidos se convierten en absolutos protagonistas del momento y lo que percibimos nos agrada, nos emociona y nos informa a la vez”. Para entender la pertinencia de esta sensibilidad en el curriculum actual, debemos remitirnos a los ejemplos y al análisis de la producción actual en las asignaturas.

A continuación se presentarán una sucesión de series de tipo muestra que corresponden a prácticas desarrolladas en los diferentes talleres de las universidades mencionadas. Cada una de ellas con su contexto académico. Cabe aclarar que en este punto se pierde la frontera entre los antecedentes y la propuesta, así que a partir de esta sección se entreverán los análisis, aunque estas estén enmarcadas en la etapa preliminar.

Ambientes de aprendizaje Series muestra

Modelado de personajes (UCMC) La primera clase (nombrados aquí ambientes de aprendizaje) para revisar visualmente es la de modelado de personajes. Es una actividad de tipo proyecto que se lleva a cabo en el transcurso de un corte académico (aproximadamente dos meses) y que tiene como propósito el diseño tridimensional de un personaje que pueda ser animable. En esta actividad se aprenden conceptos de modelado poly to poly que consiste en la modificación de polígonos a través del movimiento o rotación de caras, vértices y aristas; y el box modeling que consiste en la modificación de una figura inicial (normalmente un cubo) a través de modificadores como extrusión y corte. También se aprenden conceptos de topología (distribución de malla); rigging (Postura de “huesos” para animar); materiales y texturizado. Es uno de los ejercicios más frecuentes en los talleres de modelado.

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Autora, (2022) Serie muestra. Modelado de personajes. Compuesto por seis imágenes, en parejas de arriba hacia abajo: Yesica Ramírez E., (2020) Osito Bimbo, Render; Mateo Lizarazo, (2020) Chester, Render; Daniel Rodríguez, (2020), Toucan Sam. Render

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Diseño de escenarios 3D (UCMC - USA) En el caso de este tipo de desarrollos, se realizan varias actividades de corte técnico, para el diseño de un escenario 3D con prospectiva para ser utilizado en videojuegos, publicidad o realización audiovisual. Es una clase de tipo taller en la que principalmente se brindan conceptos del software y algunos de tipo referencial. Las referencias principales que se revisan a través de moodboards que dependen del propósito del desarrollo final.

Autora, (2022) Serie muestra. Modelado arquitectura efímera. Compuesto por seis imágenes, en tríos de arriba hacia abajo: Paula Catalina Viasus C., (2021), Fryos Games, render; Valeria Ibañez, (2021), Karibik, render.

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Autora, (2022) Serie muestra. Modelado ruinas. Compuesto por catorce imagenes, en parejas de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha: Fidel Acero, (2021), Sin título, render.; Fabian Rubiano, (2021), Sin título, render.; Santiago Fajardo, (2021), Sin título, render.; Jorge Gil, (2021), Sin título, render.

Valentina Lima, (2021), Sin título, render.; David López, (2021), Sin título, render.; Yeisson Murcia, (2021), Sin título, render.

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Autora, (2022) Serie muestra. Modelado escenarios. Compuesto por nueve imágenes, en tríos de arriba hacia abajo: Kamila González R. (2021), Guepsa, render.; Juan David Coronado. (2021), Sin título, render.; Miguel Ángel Camargo. (2021), Sin título, render.

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Bodegones (USA) Es uno de los ejercicios preliminares insignia dentro del aprendizaje del modelado 3D, ya que busca a partir de una composición sencilla de elementos tipo bodegón, enseñar el funcionamiento básico de los modificadores en el 3D, además de los principios de iluminación, texturización y renderizado.

Tradicionalmente, incluso ha sido un ejercicio referencial para las escuelas de arte en las técnicas que se imparten en la academia, sin embargo la motivación de este ejercicio no es de corte artístico sino técnico y procedimental.

En términas de la generación de la idea se les pide a los estudiantes diseñar el bodegón de forma libre, aunque se permite el uso de referencias de cualquier tipo, bien sean fotográficas, artísticas o del natural.

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Autora, (2022) Serie muestra. Modelado bodegones I. Compuesto por diez imagenes, en parejas de arriba hacia abajo; José Beltrán, (2021), Sin título, render.; Maria José Buitrón, (2021), Sin título, render.; Daniel Camelo, (2021), Sin título, render.; Jorge DelRio, (2021), Sin título, render.; Dany Nieves, (2021), Sin título, render.

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Autora, (2022) Serie muestra. Modelado bodegones II. Compuesto por diez imagenes, en parejas de arriba hacia abajo; Gabriel Gómez, (2021), Sin título, render.; Franklin Zapata, (2021), Sin título, render.; Juan Zabaleta, (2021), Sin título, render.; Juan Velasquez, (2021), Sin título, render.; Yeisson Murcia, (2021), Sin título, render.

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Diseño con primitivas (USA) Es un ejercicio que consiste en el diseño de una escena infantil a partir de la composición con primitivas, es decir con las figuras básicas generadoras en el software 3D. El objetivo del ejercicio es utilizar las funciones básicas de escalado, traslación y rotación para generar variaciones en las figuras y que esto permita desarrollar un arte final.

A modo de conclusión preliminar se podrían encontrar las siguientes características en las series e imágenes preseentadas. Incluídas las de las páginas 106 - 113 - Los modelos hacen alusión en su mayoría a figuras comerciales pre-existentes -Aunque hay un dominio técnico no se envidencia un proceso reflexivo detrás de la elaboración de las imágenes -Las imágenes son muy similares entre si -Los resultados son previsibles -Hay un buen dominio técnico, aunque no se exploran más que herramientas básicas

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Catalina Ahmed (2021), modelado con primitivas. render

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Creación de mundos (USA - MaDiDi) Es un ejercicio que corresponde a la totalidad de la asignatura de diseño didáctico 3D de la maestría en didáctica digital.

Es importante realizar la precisión frente al tipo de estudiante de este programa académico, el cual en su mayoría no está familiarizado ni con las tenologías del 3D ni con áreas profesionales de la creación como lo pueden ser las artes, el diseño o la arquitectura.

Los maestrantes en su mayoría son docentes o jefes de departamento en instituciones tanto públicas como privadas, y su interés está enfocado en la integración de TICS y NTICS en los procesos de capacitación, pedagogía y educación.

Este ejercicio, dadas las características tan particulares de los estudiantes, está planteado para personas que nunca han desarrollado prácticas en 3D y que aunque necesitan aprenderlo desde lo más básico, también necesitan ser competentes en un periodo máximo de un mes, que es lo que dura la asignatura.

Para el ejercicio se plantea una idea de mundos cúbicos modulares, que podrán ser integrados entre si, y que son de libre diseño en función a la profesión de cada maestrante y a su intención de proyecto final de maestría. Así mismo, se plantea el ejercicio con una cantidad mínima de elementos de composición que puedan funcionar como “props” o elementos de interacción con una prospectiva de entorno gamificado.

Este ejercicio se presenta a través de imágenes de render, pero también a través de una plataforma que permite la socialización de los productos finales con una visualización interactiva 3D en tiempo real. A continuación se presentan los ejemplos, que pueden ser visualizados inmersivamente con el QR 116

Lista de modelos interactivos Angie Alzate 2022

Autora (2022), Mundo cúbico low poly. render

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Autora 118 (2022), Título visual, render

DESARROLLO DE LA PROPUESTA

AULA - PROCESO - RESULTADO

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El taller de modelado tridimensional digital Como se pudo observar en el apartado anterior, las asignaturas de modelado tridimensional suelen impartirse de la misma forma y con ejercicios muy similares. Haciendo una revisión de los syllabus y de las experiencias compartidas por otros docentes, la estructura que se sigue es:

Autora (2022), Diagrama, Estructura de enseñanza modelado 3D tradicional, gráfico.

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No se pretende decir aquí que la estructura sea incorrecta, ya que en efecto responde al pipeline o proceso de trabajo que se sigue en la industria de la realización 3D, sin embargo se echa de menos el espacio de experimentación y sensibilización visual para el estudiante, que le permitirá salirse de lo meramente técnico para no solo generar imágenes de mayor calidad y más originales, sino que le brindarán algo muy importante para su desarrollo y competencia profesional: Criterio estético. Además de cualificar el espacio universitario con respecto a escenarios como los tutoriales de YouTube, tal como fue expuesto en el marco referencial.

Es en este sentido en el que se plantea el espacio de experimentación de TridiLab. Sin embargo, para poder empezar a desglozar la propuesta, es importante realizar otra caracterización, que corresponde a la diferenciación entre el modelado tradicional y el modelado experimental.

TridiLab y el modelado experimental Quizá al lector de este texto le haya causado curiosidad (por decir lo menos) el hecho de que no apareciera un apartado de definición del modelado experimental, más aún cuando la propuesta trata de eso, y cuando se realizó un paneo completo por las principales definiciones del modelado 3D "tradicional". El motivo de esta ausencia es que actualmente no existe académicamente un estudio y mucho menos un concenso frente a estas tipologías de creación. Por lo tanto, aquí se define este tipo de trabajo como aquel que

se realiza desde una mirada exploratoria sin la pretensión de un resultado concreto; modificando o mejor "jugando" con las posibilidades del software del modelado 3D, y a su vez dejando de lado la estructura tradicional que separa las etapas de modelado, texturización, iluminación y render

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Para poder realizar un taller con estas características, se plantea la intervención en las etapas de modelado, a través de una técnica poco utilizada en los espacios académicos tradicionales: Los métodos de edición nodal (Aunque existen otros, como los métodos de edición procedurales, muy empleados recientemente en el arte conceptual).

En ese sentido se propone la siguiente estructura:

Autora (2022), Diagrama, Estructura de enseñanza modelado 3D experimental, gráfico.

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Para la ejecución del taller, en primer lugar, se evalúa la posibilidad de realizarse en las aulas de las instituciones citadas en el documento, sin embargo, se decide realizar un taller libre vía telemática por los siguientes motivos: -Desde la experiencia docente propia, se ha encontrado que en el caso de las asignaturas de tipo más técnico y digital, es más fácil de seguir el proceso por vía telemática, ya que favorece que se pueda grabar el proceso; y la pantalla del computador permite ver mejor respecto a la retransmisión de lo que hace el docente en la pantalla de televisión del aula de clase presencial.

-El taller presencial condiciona el aforo debido a las medidas que aún se mantienen por la pandemia del COVID 19 -El taller presencial condiciona la participación de estudiantes que estuviesen en otro lugar, como es el caso de varios maestrantes de didáctica digital (la modalidad de esta maestría es virtual), o el de varios docentes que se interesaron en el proyecto pero cuyo país de residencia no era Colombia.

-Dados los compromisos académicos de los estudiantes era difícil coordinar un horario que les permitiera asistir sin faltar a sus clases universitarias, por lo que la mejor fecha era en fin de semana, y en esos espacios era más difícil también conseguir los permisos correspondientes para el préstamo de aulas en ambas instituciones.

De tal modo que se programaron dos sesiones para dos días consecutivos. Estas fueron a través del espacio de Google Meet. Para la convocatoria se realizó la divulgación en redes sociales con una pieza gráfica promocional; y a través de los docentes de ambas instituciones que quisiesen invitar a sus estudiantes o a colegas docentes. Por medio de este voz a voz y de un formulario de Google Forms se realizó la inscripción a las sesiones.

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Taller # 1. Experimentación desde el material El primer taller se basó en la experimentación material. Para ello, primero se mostraron piezas del ceramista Salvado Jiménes, con pares visuales que lo vinculan con las posibilidades de experimentación de material digital para ser proyectados sobre las cerámicas a través de video mapping

Autora, (2022) Par visual. Textura visual.

Compuesto imágenes de arriba a abajo: Filip Hodas, (2015), Sin título, Render; Gerhard Richter, (2022), Sin título, dribbling and pouring glass paint onto paper.

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Autora, (2022) Par visual. Miradas. Compuesto por dos imágenes de izquierda a derecha: Carlos Cruz-Diez, (1965/2015), Chromosaturation, Fotografía; Maxim Zhestkov, (s.f.), Experimental 3D animation. Render..

Ana Jiménez, (2022), Sin título, fotografía.

Textura visual.

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Para la práctica, primero se hizo una pequeña introducción al software con aquellos elementos que no debían pasarse por alto, por ejemplo la configuración de ajustes inicial para poder utilizar los atajos de teclado numérico, y la que corresponde al rendimiento de hardware. Sin embargo no se hizo una explicación técnica tradicional con todos los apartados de la interfaz, solo lo estrictamente necesario.

Para el ejercicio se inició con un juego con primitivas y con texturas procedurales (Generadas por el software a través de algoritmos), las cuales son diferentes a las conocidas por ellos basadas en imágenes o mapas de bits. Para favorecer la practica libre posterior a la guiada se les envió una imagen con los árboles de nodos para su posterior construcción. Los patrones se basaron en los referentes y en el ejemplo de artesanía malagueña, del taller artesanal se hablará en un apartado posterior.

A continuación se muestran capturas con apartes del proceso.

Todas las imágenes de las páginas 126 a 133, a menos que se indique lo contrario, son de elaboración de la autora (2022) taller I Modelado experimental, cita visual, captura de pantalla

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Autora (2022), Título visual, render

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Taller # 2. Experimentación desde el modelado El segundo taller se basó en la experimentación desde la construcción del objeto.

Para ello, primero se mostraron los siguientes referentes visuales a modo de sensibilizacción, haciéndo énfasis en las aplicaciones para expansión de las piezas de Salvador Jiménez, ceramista de Coín.

Autora, (2022) Par visual. Matérico. Compuesto por dos imágenes de izquierda a derecha: Ana Jiménez, (2021), Sin título, Fotografía; oman Bratschi, (2018), Nonsense in 3D. Render.

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Autora, (2022) Par visual. Contraste. Compuesto por dos imágenes de izquierda a derecha: Antonio Luna, (2016), Chocolate la imperial, Render; Ion Sounds, (s.f.), Spectraglob, Render.

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Para la práctica, primero se hizo una pequeña introducción al software con aquellos elementos que no debían pasarse por alto, por ejemplo la configuración de ajustes inicial para poder utilizar los atajos de teclado numérico, y la que corresponde al rendimiento de hardware. Sin embargo no se hizo una explicación técnica tradicional con todos los apartados de la interfaz, solo lo estrictamente necesario.

Para el ejercicio se inició con un juego con primitivas y con un módulo presente en Blender llamado "Geometry Nodes" que ayuda a la generación de formas aleatorias y a la construcción de geometrías complejas (Generadas por el software a través de algoritmos nodales), las cuales son diferentes a los procesos realizados habitualmente por ellos basados en modelados escultóricos, poly to poly o basados en cajas.

Se tomó como referente a los artistas y obras mostradas y también el juego formal de la diversidad en las piezas del artesano malagueño.

A continuación se muestran apartados del proceso

Todas las imágenes de las páginas 136 a 141, a menos que se indique lo contrario, son de elaboración de la autora (2022) taller II Modelado experimental, cita visual, captura de pantalla

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Autora (2022), Título visual, render

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Autora (2022), Título visual, render 144

RESULTADOS

Visuales

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Laura Castro, (2022), Taller experimentación de materiales 146 basados en cerámica de Coín, Render. digitales

Juan Zabaleta, (2022), Taller experimentación de materiales 147 digitales basados en cerámica de Coín, Render.

Juan S. Zabaleta, (2022), Taller experimentación de 148 materiales digitales basados en cerámica de Coín, Render.

Allison Rincón,, (2022), Taller experimentación de materiales 149 digitales basados en cerámica de Coín, Render.

Daniel Camelo, (2022), Taller experimentación de materiales 150 basados en cerámica de Coín, Render. digitales

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Michell Aros, (2022), Taller experimentación de materiales 152 basados en cerámica de Coín, Render. digitales

Sebastián Suárez, (2022), Taller experimentación de 153 materiales digitales basados en cerámica de Coín, Render.

Susana Díaz, (2022), Taller experimentación de materiales 154 basados en cerámica de Coín, Render. digitales

Susana Díaz, (2022), Taller experimentación de materiales 155 digitales basados en cerámica de Coín, Render.

Catalina Ahmed, (2022), Taller experimentación de mate156 digitales basados en cerámica de Coín, Render. riales

Michell Aros, (2022), Taller experimentación de materiales 157 digitales basados en cerámica de Coín, Render.

Daniel Camelo, (2022), Taller experimentación de materiales 158 basados en cerámica de Coín, Render. digitales

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Emily 160Melling, (s.f.), Título visual, Sin título

render y ajustes...

Análisis de resultados

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En el presente capítulo se realizará el análisis de resultados de las prácticas propuestas, pero también se mostrarán otros resultados que no son de orden visual sino de tipo cuantitativo o cualitativo que aportan información valiosa para futuros talleres y para la continuación de estos métodos de trabajo.

Sobre los estudiantes del taller Cifras relevantes sobre los asistentes e inscritos al taller: Número de inscritos: 101 Asistentes sesión # 1: 42 Asistentes sesión #2: 38 A continuación se presentan los datos y preguntas formuladas en la inscripción. Estas tienen una sección demográfica, una de conocimientos previos y otra psicográfica de intereses. Para la recogida de datos se utiliza escala de Lickert (1932)

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Los gráficos de país y edad muestran el acierto de cara a la realización online, ya que hubo diversidad de esstudiantes y se facilitó el acceso a personas tanto de Colombia como de otras locaciones.

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Se realizó una pregunta abierta frente a qué software de modelado utilizaban a quienes ya referían experiencia previa en modelado. En orden de popularidad de respuestas están: 3Ds Max como el más usado; seguido de Blender; Cinema 4D y Solidworks.

Frente a esto llama la atención que no refieren software de modelado tradicionalmente usado para arquitectura, a pesar de que muchos pertenecen a esta facultad. También llama la atención el alto número de personas que conocen el software Blender, una de las hipótesis, que de hecho se ve en los eventos de software libre, es que los adeptos a este tipo de programas suelen ser muy proactivos y buscar una formación permanente; sumado a esto, no suelen haber muchas formaciones en Blender en contexto como el de la propuesta (académico - universitario) por lo que puede ser un motivo de la alta acogida.

Del gráfico anterior resulta interesante observar la mínima cantidad de personas que habían realizado modelado experimental antes, y aún más importante, que una tercera parte no sabía a qué se refería el término. Lo que muestra la pertinencia e innovación de la propuesta. En la siguiente página se presenta la nube de frases relevantes obtenidas en la pregunta de motivación para el parendizaje de estas metodologías.

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“Me encantan las artes multimedia y me gustaria tener la oprtunidad de entrarme mas al mundo del modelado 3D, El trabajo que hay atras para crear piezas magnificas.”

“Interés en conocer otros programas de modelado en 3D”.

Baso mi educación en torno al 3d y me apasiona poder conocer más siempre que pueda

“Retomar el modelado 3d”

“aprender sobre modelado 3d y nuevas tecnicas de expresar las ideas.”

Profundizar en conocimientos sobre las posibilidades de modelado en Blender para aplicarlo a la reconstrucción virtual del patrimonio

“Me interesa la línea de realización 3D dentro de mi profesión, soy apasionada por el mismo y a diario lo uso para resolver problemas y oportunidades en el campo de la publicidad.

“El Arte visual es algo lo cual me llama mucho mi atención, a lo mismo el modelado 3d y espero en este taller poder avanzar en mis conocimientos de lo que es el diseño”

Mejorar mis clases como profesor y curiosidad.

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Uno de los aspectos clave para el análisis de resultados del proyecto es la creación de criterios de evaluación de los resultados que no solo permitan validar esta investigación, sino que puedan ser utilizados en otros espacios de enseñanza del modelado tridimensional. Para generar estos criterios, antes se presenta a modo comparativo, la rúbrica de evaluación tradicional de uno de los talleres de modelado orientado a la creación de escenas con primitivas (Ver página 114)

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La rúbrica de las páginas anteriores, se enfoca en tres aspectos: Cumplimiento de requerimientos, composición e iluminación de la escena. En los tres resalta la necesidad de revisar si el estudiante tiene un manejo de las nociones del diseño tridimensional, como la correcta interpretación de formas, la comprensión espacial, la interpretación de iluminación, y en ese sentido, se vislumbra una intención de evaluación estética "Se logra evidenciar la volumetría de los objetos y la iluminación permite visulizar cada detalle del modelo. Simula un fotografía de una maqueta. Luces principales y de relleno generan un equilibrio en el color y el brillo de la imágen” (Buitrago, 2021).

¿Cómo incorporar elementos de evaluación en educación artística?

Según Marín Viadel (2021) en "evaluación del aprendizaje artístico" los criterios de evaluación más frecuentes para las obras visuales de los estudiantes son: - Creatividad y originalidad de las imágenes y objetos - Elaboración y complejidad de las obras - Uso correcto de los instrumentos y adecuación de las técnicas y materiales que ha utilizado.

-Dominio del espacio, color, proporción, textura, composición y ritmo.

-Coherencia del proceso con el resultado.

-Sensibilidad artística y equilibrio del conjunto de las obras.

-Implicación y participación en las actividades artísticas de su escuela y de su comunidad.

-Calidad artística.

Y frente a los criterios de evaluación de la calidad de los programas académicos de educación artística son:

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-La mayoría del alumnado ha alcanzado los máximos aprendizajes.

-Las actividades y ejercicios se han adecuado a las características -del grupo de alumnos.

-Adecuación de tiempos, materiales, instalaciones y recursos.

-El proyecto es coherente con las tendencias internacionales.

-Aporta nuevas ideas al grupo profesional de educadores de Arte.

-Repercute en otras materias del currículum.

-Ha conectado la escuela con la comunidad.

A partir de esto surgen las preguntas que apoyan la evaluación, que de forma preliminar se plantea de carácter cualitativo, aunque de forma prospectiva podría establecerse una rúbrica cuantitativa según el centro educativo con el que se esté trabajando. ¿Las imágenes realizadas son originales y creativas? (1) ¿Las imágenes realizadas tienen suficiente nivel de complejidad? (2) ¿Los conceptos de realización a partir de nodos han sido correctamente utilizados? (3) ¿Las composiciones realizadas son correctas y agradables visualmente? (4) ¿Es coherente el proceso con el resultado? (5) ¿Se evidencia una sensibilidad artística o una mayor alfabetización visual? (6) ¿Se implicó en el taller y desea seguir participando activamente? (7) ¿Hay calidad artística? (8)

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La tabla se diseña teniendo en cuenta las ocho preguntas basadas en Marin Viadel (2021) mencionadas y citadas anteriormente; tiene dos elementos: Uno verbal y uno visual a través de código de color. Este código de color ayuda a la identificación a primera vista de los ejercicios más exitosos y de los menos exitosos o con posibilidades de mejora.

Las ideas que sustentan esta evaluación son las siguientes: Criterio de evaluación #1. ¿Las imágenes realizadas son originales y creativas?

Para la evaluación de este parámetro se consideran tres elementos dentro de la imagen: Iluminación, forma y material. Así mismo cuatro niveles de proficiencia: Todos los elementos son originales y creativos Dos elementos son originales, uno no Un solo elementos es original Ningún elemento es original.

La originalidad se estima frente a que tan similar es el resultado respecto al ejemplo brindado, para así "romper" con la idea de videotutorial y reforzar la idea de experimentación libre.

Criterio de evaluación #2. ¿Las imágenes realizadas tienen suficiente nivel de complejidad?

El nivel de complejidad se revisa tomando como punto de referencia las imágenes que los estudiantes suelen realizar, y las formas obtenidas a través de la experimentación nodal. Se busca que tengan juegos formales, materiales y de iluminación, que evidencien un nivel de experimentación. Se caracterizan tres resultados: Complejidad alta Complejidad media Complejidad baja 176

Criterio de evaluación #3. ¿Los conceptos de realización a partir de nodos han sido correctamente utilizados?

Se identifica el uso correcto de los nodos ya que son fácilmente visibles los materiales tradicionales respecto a los procedurales, por el veteado, la complejidad y los acabados en el motor de renderizado. Se pueden ver ejemplos de materiales tradicionales en la página xx. Se establecen dos resultados: Utilizados No utilizados

Criterio de evaluación #4. ¿Las composiciones realizadas son correctas y agradables visualmente?

Se identifica si la composición está bien realizada, los colores funcionan correctamente, y si en términos funcionales es una imagen que podría aplicarse a la artesanía a través de video mapping por su calidad visual. En este sentido se establecen tres resultados posibles: Si No Parcialmente Las imágenes parciales tienen como característica que no son del todo inviables, y se identifican sus posibilidades de mejora sin modificar elementos clave de la propuesta del estudiante, es decir,sin cambiar radicalmente la imagen

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Criterio de evaluación #5. ¿Es coherente el proceso con el resultado?

En este criterio se identifica si el archivo de blender y la evidencia del proceso de trabajo tiene sentido con el resultado obtenido. En este sentido el análisis arroja: Es coherente No es coherente

Criterio de evaluación #6. ¿Se evidencia una sensibilidad artística o una mayor alfabetización visual?

En este criterio se evalúa la calidad del proceso, pero sobre todo una comparación entre la autoevaluación y el resultado, de tal modo que pueda identificarse si el estudiante ahora percibe lo que es o no una imagen correctamente elaborada en esta ténica; si además es capáz de proponer sobre la estética propuesta pero sin "copiarse" y si comprendió el ejercicio. Para esto hay dos resultados posibles Si No Criterio de evaluación #7. ¿Se implicó en el taller y desea seguir participando activamente?

En este criterio se revisaron las conexiones a las sesiones, la participación y la intención expresada en el formulario para realizar otras prácticas.

Hay dos posibles resultados: Si No

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Criterio de evaluación #8. ¿Hay calidad artística?

En el último criterio se evalúa desde la perspectiva artística y no funcional, especialmente desde referentes del arte digital. En este criterio se consideró la posibilidad de que hubiesen tres posibilidades: si, no y parcialmente; sin embargo, esta última hace más alusión a una postura subjetiva y "sentimental" frente al proceso del estudiante y a la valoración del esfuerzo, pero no es eso lo que se está evaluando.

De este modo hay dos posibles resultados: Si No

En la siguiente página se evaluará la generalidad del taller

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Sobre el diseño del ambiente de aprendizaje Ahora que se han revisado los resultados, es necesario evaluar también la generalidad del taller. Esto a través de las mismas premisas de Viadel (2022) desglozadas el la página 168 interpretadas para el proyecto a través de las siguientes preguntas: ¿La mayoría de los estudiantes han alcanzado los máximos aprendizajes según los objetivos de cada sesión? ¿Las actividades y ejercicios fueron adecuadas según el grupo diverso de alumnos? ¿Se adecuaron correctamente los materiales, instalaciones y recursos? ¿El proyecto es coherente con las tendencias internacionales? ¿Aporta nuevas ideas al grupo profesional de educadores de arte y diseño? ¿Repercute en otras materias del currículum? ¿Ha conectado a la academia con la comunidad?

Para responder a las preguntas en estricto orden, es necesario recurrir no solo a una autoevaluación, sino a la evaluación brindada por los participantes del taller; a los cuales se les pidió que diligenciaran un formulario no solo para realizar la entrega de sus trabajos con el consentimiento informado para ser publicadas en este texto, sino para brindar sus valiosos aportes de cara a los aciertos, desaciertos y posibilidades de mejora de la actividad formativa. Los datos cuantitativos fueron recogidos utilizando escala de Likert de uno a diez.

Conforme a esto, se presenta a continuación el análisis de cada uno de estos apartados 180

¿La mayoría de los estudiantes han alcanzado los máximos aprendizajes según los objetivos de cada sesión?

Desde el punto de vista de la autoevaluación, considero que sí se alcanzaron los máximos aprendizajes. Es cierto que hay aspectos por mejorar y que se pueden reforzar ciertos aspectos como el de las referencias visuales y la búsqueda por mayor diversidad de resultados. Sin embago, teniendo en cuenta que fueron tan solo cuatro horas de práctica sincrónica y 4 de práctica asincrónica, es un buen resultado en tan poco tiempo de desarrollo. También teniendo en cuenta lo novedoso del método para ellos.

Para complementar esta idea, se le preguntó a los participantes frente a su nivel de satisfacción con su propio resultado (autoevaluación), siendo esta la métrica:

No hubo ningún estudiante que manifestara un nivel de satisfacción mínimo a 7 con su propio resultado final

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¿Las actividades y ejercicios fueron adecuadas según el grupo diverso de alumnos?

La mayoría de los estudiantes que se conectaron a la sesión no tuvieron ningún tipo de inconveniente con el desarrollo de la práctica, además de eso y como se mencionó en la justificación de la realización de la clase por vía telemática, la decisión facilitó participación, horario, entre otros. No se abordaron temáticas que requirieran amplios conocimientos previos, aunque para una futura oportunidad si se puede plantear una sesión de warm up para aquellas personas que nunca han utilizado el programa. ¿Se adecuaron correctamente los materiales, instalaciones y recursos?

Los recursos tecnológicos fueron suficientes, aunque es necesario prever en este tipo de modalidades fallas técnicas, que en este caso ocurrieron por problemas en la grabación del taller, aunque la sesión en si misma no tuvo ningún inconveniente. También es necesario tener una estrategia para compartir el material de las estructuras nodales en alta calidad, pues a través de capturas de pantalla hay detalles que se pierden. Esta sugerencia fue referida a través del formulario por uno de los participantes. Otra sugerencia de suprema relevancia fue la de realizar las sesiones más largas, o más sesiones, esto plantea una interesante oportunidad ya que evidencia que el tema es interesante y que se puede estructurar como un seminario o como un temario de asignatura. ¿El proyecto es coherente con las tendencias internacionales?

Con el auge del arte digital y de los nuevos y permanentes desarrollos en modelado 3D es pertinente este tipo de iniciativas, ya que forman profesionales más competentes además de curiosos. De otro lado, como se mencionó antes en el texto, actualmente no hay estudios académicos que traten al 3D desde las metodologías más experimentales, entendiendo experimentales como aquellas que no encajan completamente en los flujos de trabajo tradicionales con resultados previsibles. De tal modo que resulta una interesante apuesta como línea de investigación y creación.

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¿Aporta nuevas ideas al grupo profesional de educadores de arte y diseño?

Si aporta nuevas ideas desde lo técnico pero también desde lo metodológico al considerar elementos de creación diversos y la inclusión de una fase importante de alfabetización y sensibilización visual. De otro lado, en el proyecto concretamente se establecieron vínculos con docentes de las dos instituciones y se tienen en mente llevarlo a las aulas o a cursos de extensión, lo que supone un crecimiento y una nueva oportunidad para seguirlo mejorando. ¿Repercute en otras materias del currículum?

El aprendizaje artístico, que es al final (aunque se trate de un medio digital) lo que se plantea aquí, apoya en la adquisición de aprendizajes y competencias que de otro modo son difíciles, por no decir imposibles, de adquirir. Citando a (Eisner, 2002, p18-20): "Las artes nos invitan a prestar atención a las cualidades de lo que oímos, vemos, saboreamos y palpamos para poderlo experimentar.

Durante el proceso de creación se encuentran oportunidades que no se habían previsto al empezar la obra (...) la obra concede a su creador una recompensa esencial de todo trabajo ccreativo: la sorpresa.

Invita a la predisposición a tolerar la ambigüedad, a explorar lo incierto, a aplicar un juicio libre de procedimientos y reglas perceptivas".

De tal forma que al tener esto en mente, las habilidades adquiridas repercuten positivamente en el curriculum y aportan una formación integral al estudiante.

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¿Ha conectado a la academia con la comunidad?

A través de la intención de intervención con el sector artesanal, ha favorecido la creación de nuevas posibilidades de diálogo y co-creción entre ambos secitores. Además, la metodología general de la propuesta favorece que no solo se lleve a cabo en escenarios intitucionales formales, sino también en la educación informal y con poblaciones en riesgo de exclusión Otras apreciaciones desde el formulario (encuesta) realizado.

Percepción de utilidad

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Percepción de claridad (metodología)

Percepción de practicidad desde lo empírico

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Pixelnase, (2009), Título visual, Sin título 186

PROSPECTIVA Las actividades prospectivas que se proponen, corresponden a dos líneas de trabajo paralelas y posibles, mostradas a modo de idea, sin una fase empírica. Constituyen además nuevas líneas de investigación que pueden desarrollarse en torno a las temáticas tratadas en el documento.

La primera que se presenta está relacionada con la A/R/Tografía y las acciones educativas para la sensibilización frente a lo háptico - experiencial en artesanía; propuestas que fueron presentadas en el Coloquio Internacional de Investigadores en Diseño VII Edición 2022, con publicación en los Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación (Nº 171).

La segunda, se corresponde a una propuesta de trabajo en el contexto del Museo Caja Granada, basada en la obra de Pablo Palazuelo.

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Isidro 188 Ferrer (2010), Título visual, Diseños que emocionan

Acciones a/r/tográficas Todo el texto es tomado de (Alzate Bermúdez Et, al. 2022)

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Las siguientes acciones A/R/Tográficas, (Marín viadel y Roldán, 2019) se presentan como una propuesta porspectiva de cara a la resignificación artesanal y su enseñanza.

Estas acciones dejan de lado en factor de 3D digital, para incorporar el trabajo con el material y un paso más allá en la formación del diseñador para la co-creación. Estas propuestas fueron presentadas en los cuadernos del Centro de estudios en diseño y comunicación de la Universidad de Palermo, edición 171 (Alzate Bermúdez & Bravo Sáenz, 2022). Es necesario aclarar que pertenecen a la categoría de prospección puesto que son propuestas que no cuentan actualmente con una parte empírica.

La poética del barro, la materia y la transmutación Cooper (1999) refería en su historia de la cerámica que posiblemente el inicio de su uso pudo ser en la orilla de un río; la arcilla, con su placentera plasticidad atrajo a algún niño curioso que convirtió ese trozo de barro en un hombre, un animal, o un objeto mágico, iniciando una tradición de milenios. El mito y la magia, presentes en las civilizaciones, también está presente en el oficio alfarero, desde la concepción de la forma, hasta el objeto ya formado. Estas propuestas de mediación / educación en torno a la cerámica (expandida o no) se basan en el aprovechamiento de sus cualidades plásticas y materiales, pero también en su capacidad narrativa; y su objetivo persigue un aprendizaje artístico y a través de él una revaloración del objeto y el oficio artesano. A continuación, se mencionan tres acciones, cada una se estructura a través de una obra de referencia, y un factor artístico simbólico.

Lo sinuoso y lo sonoro Leo Tavella, reconocido ceramista contemporáneo argentino, presenta en una de sus obras la sinuosidad expresiva de la cerámica, el enigma y la abstracción de lo antropomorfo. En la imagen, se observan una serie de volúmenes característicos de sus piezas.

Si bien es cierto, la formación de artesanos ceramistas, alfareros, se centra primero en la técnica, para una propuesta complementaria de acercamiento experiencial al barro, se propone una actividad basada en la obra de Tavella y el paisaje sonoro. La actividad de creación se basa en la experimentación con el material siguiendo una narración (con 190

audífonos, de forma individual) con paisaje sonoro. En la narración se hace la descripción de los pasos para realizar la pieza en un lenguaje metafórico que hace juego con la ambientación, y quien crea la pieza no debe observar las de los demás en caso de estar en grupos. Al final se espera obtener objetos no anticipados que se complementan con la experiencia auditiva.

Leo Tavella (s.f.), sin título, cita visual literal, escultura

Textura interior En la cerámica utilitaria actual, principalmente la utilizada para mesa y cocina, las superficies exteriores son tradicionalmente lisas. Esto tiene propósitos de higiene y ergonomía, sin embargo, en términos del vínculo con la creación, brinda una idea del “cómo debe ser” y “cómo no debe ser” una pieza, coartando la experimentación con el material desde un plano más artístico. La obra de Esther Alzáibar recuerda justamente la riqueza de la textura táctil y visual, de allí la premisa de la textura interior. Esta actividad busca generar una cartografía interior en un espacio de introspección a través del carvado.

El participante debe hacer pequeñas incisiones en una pieza cerámica tradicional (olla, botijo, vaso) aún húmeda; dichas incisiones según su forma o tamaño corresponderán a momentos significativos de su vida, de tal forma que al final se obtenga una textura como mapa de sus memorias.

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Esther Alzáibar(s.f.), sin título, cita visual literal, escultura

Historia orbital La cerámica brinda posibilidades pictóricas que Picasso aprovechó e inmortalizó a través de sus piezas. Este plato como obra de referencia muestra la relación posible entre el dibujo, la pintura y el trabajo con el barro. La historia orbital, que es de hecho, la pieza que vincula la fase de experimentación material y la de la cerámica expandida, busca explorar estos objetos como soporte de creación. La actividad consiste en realizar el dibujo de una historia cíclica (Como los praxinoscopios antiguos) y posteriormente llevarlos a una vida expandida a través de la realidad aumentada. Los dibujos sobre la cerámica se realizan en acuarela, para brindar un acabado concreto, y su expansión se realiza a través de edición digital en Photoshop. Para la expansión se utiliza Vuforia y Unity.

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Pablo Ruiz Picasso (s.f.), Colombe de la paix, cita visual literal, escultura

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Autora, 194 (2022), Título visual, Sin título

Propuesta Museo memoria de andalucía 195

Autora (2022), Cita Visual literal, Palazuelo habitable. render

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Como actividad de mediación para el Museo Memoria de Andalucía, se propone “juegos de observación” una acción que toma como obra de referencia las del artista Pablo Palazuelo. Es una actividad que reinterpreta los cuadros para convertirlos en un espacio tridimensional habitable. Esta primera etapa de transformación puede realizarse en las aulas con estudiantes de Instituto o Universidad; sin embargo, la intervención en El museo consiste en la observación a través de gafas 3D (O del móvil si existe brecha tecnológica), para construir una nueva pieza al rededor de la original, a partir de trocitos de papel como interpretación visual de ese nuevo espacio habitable.

Para la actividad se crea una pequeña guía que muestra los pasos a seguir y que contiene los modelos. A continuación se presenta dicho material.

Autora (2022) fotografía, Cita visual directa de: Palazuelo (s.f.) Sin título, grabado sobre papel.

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Autora (2022), Palazuelo habitable. render

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Acceso a la guía de trabajo y a los modelos tridimensionales

Autora (2022), Previsualización de modelos. render y mockup

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Niyi Okeowo, (2020), Título visual, Isolation 200

Conclusiones

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Las conclusiones de esta propuesta parten de los resultados y el cotejo con los diferentes apartados del documento. Uno de ellos es el planteamiento de las cuestiones que dieron pie a la propuesta. En este sentido se encuentra que se puede implementar una metodología de investigación basada en las artes aunque las estructuras de clase e incluso los proyectos estén pensadas desde las meetodologías más tradicionales del diseño. Esto quiere decir que no son métodos excluyentes, y además se complementan pues aprotan competencias diferentes.

Es pertinente la inclusión de actividades enfocadas más allá del dominio técnico en las asignaturas de modelado 3D, ya que le brindan al estudiante mayores posibilidades creativas y además le forman un criterio estético, el cual es difícil de contruir si solo se están siguiendo instrucciones estructuradas.

Los elementos de experiencia incorporados a los productos artesanales, son pertinentes, sin embargo, es difícil trabajar con el colectivo ya que usualmente tiene unas dinámicas de horario que no dan pie a los espacios concreativos fácilmente. De otro lado hay una prevención a priori en el momento de realizar los ejercicios, pues el artesano asume que se le intenta cambiar su modo de trabajo, o que las incorporaciones van a hacerle perder su valor artesanal; o que incluso debido a la comparación entre lo análogo y lo digital, sus valores manuales y culturales van a vrse comprometidos negativamente. Es importante para seguir trabajando con el colectivo, establecer unas metas claras y una proyección de objeto, con el fin de prefigurar y así gestionar desde el diseño.

El vínculo entre los diseñadores y los artesanos puede generarse a través de los resultados de las piezas finales, y los diálogos respecto a los valores que se quieren comunicar en términos gráficos y visuales; sin embargo, es importe que se mantengan los valores culturales y estéeticos de las piezas, al menos para ejercicios como los planteados aqui.

Para poder establecer unas dinámicas mucho más acertivas desde las narrativas y la incorporación de nuevas tecnologías es importante realizar una sensibilización mucho más profunda de cara a la artesanía. No basta con lo que se realizó que fue un acercamiento más de tipo referencial. De otro lado es fundamental establecer una ruta de diseño y de alternativas desde lo tecnológico para las “expansiones” artesanales: No todas las piezas se trabajan de la misma forma. Ni les favorece la misma tecnología.

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Desde el punto de vista de los objetivos, se encuentra que efectivamente la estrategia planteada aporta a la alfabetización visual de los estudiantes, esto se puede evideciar en los resultados y la comparación con ejercicios realizados con métodos más tradicionales.

Respecto a la evaluación, el análisis realizado para evaluar cualitativamente los resultados del taller, puede extrapolarse a otros ejercicios, para dar criterios artísticos; estos a su vez pueden constitur una evaluación formativa en el alumnado, lo que resulta interesante de cara a las necesidades de una formación integral.

El proyecto en su desarrollo permitió establecer una diferencia entre los procesos tradicionales de modelado, y los experimentales, brindando caminos de investigación y ademas posibilidades pedagógicas. Dentro de ello, por el interés del alumnado, se espera seguir impartiendo talleres y seguir compartiendo en los espacios extracurriculares.

Aunque las propuestas de prospectiva no se pudieron llevar a cabo, también constituyen una posibilidad dentro de las líneas del 3D en el arte, los museos y la educación en instituciones. Dentro de esto la que más llamó mi atención y la de compañeros docentes con los que lo compartí, fue la de la realidad aumentada y los entornos inmersivos en los que las obras de arte pueden volverse espacios digitales habitables. Así que seguramente será un escenario de exploración en un futuro cercano.

En cuanto a la decisión tomada de establecer a las piezas artesanales como el referente principal de trabajo en el taller, no supuso ni un acierto ni un desacierto en términos del proceso o del resultado en los estudiantes; pero para el sector artesanal y su resignificación si supone un aporte en cuanto a la conexión con la academia y la divulgación de saberes. Además de ponerla en el centro de posibilidades de investigación y creación en diversos campos del conocimiento, como es el diseño y la educación artística.

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