Quaderno della ricerca #60

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I Quaderni della Ricerca

Cultura e scuola Prima e durante l’emergenza: fare i conti con la distanza. Rete Nazionale dei Licei Economico Sociali Quarto Convegno Nazionale Atti del convegno, 14-15 dicembre 2020 a cura di Patrizia De Socio



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I Quaderni della Ricerca

CULTURA E SCUOLA

Prima e durante l’emergenza: fare i conti con la distanza Rete Nazionale dei Licei Economico Sociali Quarto Convegno Nazionale Atti del Convegno, 14-15 dicembre 2020 a cura di Patrizia De Socio


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Indice

PARTE PRIMA Il Convegno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Guida alla lettura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Saluti istituzionali. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1. Educazione alla cittadinanza globale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.1. Educare alla cittadinanza interculturale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Massimiliano Fiorucci

1.2. Educazione civica e cittadinanza globale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Alessandra Pelloni

2. Cosa collega, cosa separa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.1. Scuola e diseguaglianze: verso una nuova distribuzione dei rischi . . . . 26 Maria Cozzolino

2.2. Divario digitale e didattica a distanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Filippo Tantillo

2.3. Studenti con disabilità e tecnologie per la didattica . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Michelle Pieri

3. Economie avanzate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 3.1. Economia comportamentale e istruzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Giacomo Sillari

3.2. Ripensare l’economia secondo i principi dei diritti fondamentali. Quali sfide per le generazioni future? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Greta Balliu

4. Cosa fare da grandi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 4.1. Before, orientamento online per i diplomandi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Antonio Guida

4.2. Gli impatti del COVID-19 sulle immatricolazioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Domenico Ioppolo

5. Turismo sostenibile e lettura del territorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 5.1. Italia in tutti i sensi: promuovere il Paese,

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CULTURA E SCUOLA

promuovere il patrimonio culturale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Evelina Christillin

5.2. Generare architetture di qualità. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Benedetto Camerana

5.3. Valorizzazione e promozione del patrimonio conservato nei depositi dei musei nazionali. Il progetto Sleeping Beauty . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Federica Zalabra

6. Autovalutazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 6.1. La didattica a distanza nel Liceo economico-sociale al tempo del Covid-19. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Fabrizio Martire e Marco Palmieri

6.2. Aggiornarsi a distanza, valutare i processi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Franca Burzigotti

7. L’identità di un indirizzo: il punto di vista delle famiglie e degli studenti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 7.1. I numeri delle iscrizioni al Liceo Economico Sociale. Un bilancio decennale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Michela Freddano

7.2. Il LES in L.I.S. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Roberto Perotti, Liceo Alfano I di Salerno

7.3. Valutare le competenze linguistiche in italiano L1 tra scuola e università: criteri e obiettivi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Mara Frascarelli

8. LES in progress. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 8.1. La gestione dell’emergenza e il dialogo con le famiglie. . . . . . . . . . . . . . 144 Oliva Quasimodo, rete LES Friuli Venezia Giulia

8.2. Peer education e financial literacy: MOOC for financial literacy . . . . . 148 Marco Mannucci

8.3. L’esperienza con Finetica per l’educazione alla cittadinanza attiva e l’inclusione: i JoBook . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Tiziana Tuzi

8.4. Riflessioni sulle tematiche affrontate dai relatori nel corso della sessione dedicata alla valutazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Rosanna Papapietro

8.5. Educazione alla cittadinanza globale per un’istruzione di qualità. . . . 152 Debora Infante 4

8.6. La dimensione europea del LES: il bilinguismo Cambridge. . . . . . . . . . 155 Orietta Sonaglia


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8.7. La “23rd European Economic Education Conference - Teaching Economics to Bridge Division” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Renella Bandinelli

8.8. Dall’internazionalizzazione dei curricoli all’Educazione alla Cittadinanza Globale in tempo di pandemia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Giulietta Breccia

8.9. La professionalità docente e la didattica digitale integrata . . . . . . . . . . 166 Enrico Montaperto

PARTE SECONDA Apparati e strumenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 1. Conoscere il LES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 1.1. Conoscere il LES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Paolo Corbucci

1.2. Documento di sintesi a sostegno dell’autonomia ordinamentale del Liceo delle Scienze umane opzione Economico-Sociale (LES). . . . . . . . . 173 1.3. Il liceo economico-sociale: premesse ordinamentali e documenti istitutivi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Maria Teresa Ingicco e Luca Azzollini

1.4. Orientamento ed economia della conoscenza come sistema di produzione del “capitale umano”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Gennaro Boggia

1.5. Una riflessione sull’interdisciplinarietà potenziale dell’economia politica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Renella Bandinelli

1.6. CLIL, un modello didattico innovativo funzionale al percorso del Liceo economico sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Giulietta Breccia

2. Saluti del ministro Fioramonti in occasione del Convegno di Matera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 3. Esempi di didattica interdisciplinare e pluridisciplinare . . . . . . . . . 200 3.1. Un modulo pluridisciplinare. Attività didattica volta allo sviluppo dell’interdisciplinarità e delle competenze trasversali . . . . . . . . . 200 Ida Marina Adami

3.2. Modulo interdisciplinare: Lo sviluppo della teoria della razza a cavallo tra il XIX e il XX secolo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Enrico Pozzi

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CULTURA E SCUOLA

3.3. L’utilizzo di eTwinning nelle classi del Liceo Economico Sociale. . . . . 243 Cinzia Cotti

4. Le collaborazioni della rete dei LES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Elenco delle istituzioni e dei soggetti intervenuti nei Convegni . . . . . . . . . 247

Note biografiche dei relatori intervenuti al Convegno, degli autori dei testi e dei moderatori di sessione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 PARTE TERZA Risorse online Sessione LES in progress - JoBook, di Rete Campania, Tiziana Tuzi

Sessione Conoscere il LES - Europass Liceo Economico Sociale - Accordo costitutivo della Rete nazionale dei Licei economico-sociali del 27 novembre 2014 - Piano degli studi del Liceo delle scienze umane opzione economico sociale

Documento di sintesi a sostegno dell’autonomia ordinamentale del Liceo delle Scienze umane opzione Economico-Sociale - Quadro orario del percorso di studi quinquennale - Quadro di riferimento per la redazione e lo svolgimento della seconda prova scritta dell’esame di Stato - Repertorio degli eventi formativi più recenti promossi dalle Reti dei Licei Economico Sociali

Il Liceo economico-sociale: premesse ordinamentali e documenti istitutivi

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- Progetto integrato di accompagnamento alla riforma rivolto ai dirigenti, ai docenti e agli studenti degli istituti di istruzione secondaria di secondo grado indirizzo Liceo delle Scienze Umane con Opzione Economico-sociale, 28 febbraio 2012 - “Investire nel valore e nell’identità del liceo con Opzione economico-sociale”, marzo-aprile 2012 - Invito al Seminario Nazionale “L’alternanza scuola lavoro nel liceo economico sociale”, Baveno, 2-3 aprile 2014 - ABCD Genova - Salone dell’educazione e dell’orientamento, Seminario “Il


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Liceo economico-sociale. Modelli e pratiche didattiche in rete”, Genova, 3 novembre 2015 Seminario nazionale “L’alternanza scuola lavoro nei licei. Opportunità, esempi e proposte operative per i percorsi liceali liceali”, Roma, 1 dicembre 2015 Concorso LES in Video (a.s. 2015-2016) Seminario Nazionale GRUPPO DI LAVORO DEI DOCENTI DI DIRITTO ECONOMIA, Roma, 12 – 13 aprile 2016 Simulazione nazionale della seconda prova per i LES (a.s. 2016-2017) Seminario residenziale interregionale sull’orientamento in uscita, Pinerolo, 23-24 febbraio 2017 Seminario residenziale interregionale sull’orientamento in uscita, Palermo, 22-23 marzo 2017 CLIL4LES – Workshop di ricerca azione CLIL, febbraio 2016-novembre 2017 Multimedia LES, autunno 2016, maggio 2017 e aprile 2018 “La giornata dell’internazionalizzazione dei licei economico sociali”, Roma, 11 maggio 2017

Il punto sulle iscrizioni: i dati del MIUR - - - - - -

Infografica scelte studenti 2019-2020 I dati del MIUR 2017-2018 I dati del MIUR 2018-2019 I dati del MIUR 2019-2020 I dati del MIUR 2020-2021 I dati del MIUR 2021-2022

Quattro anni di Convegni - - - -

Pistoia, 8-9 novembre 2017 Palermo, 12-13 novembre 2018 Matera, 19-20 novembre 2019 Parma, 14-15 dicembre 2020

Nei luoghi dei Convegni: le capitali italiane della cultura e i dossier delle candidature - - - - -

2017 Pistoia 2018 Palermo 2019 Matera 2020 Parma Una capitale eccezionale: Bergamo-Brescia 2023 7



PARTE PRIMA Il Convegno

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Guida alla lettura Patrizia De Socio1

Questo volume, che esce per i tipi della casa editrice Loescher, è stato promosso dalla Rete Nazionale dei Licei Economico Sociali e finanziato dal Ministero dell’Istruzione, Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione, nell’ambito del progetto “Valorizzare l’identità del Liceo Economico Sociale”. È strutturato in due parti; la prima contiene la quasi totalità dei lavori del Quarto Convegno nazionale, a distanza, tenutosi il 14 e 15 dicembre 2020. Il titolo del Convegno, Prima e durante l’emergenza: fare i conti con la distanza, coglie il senso di un lavoro nato come occasione di confronto all’interno di una folta e prestigiosa squadra di relatori ed esperti provenienti da università italiane ed europee, dicasteri, fondazioni e altri istituti di ricerca, italiani e stranieri, cui la rete chiese di esprimersi su alcuni dei temi all’epoca più attuali e, purtroppo, ancora oggi al momento di andare in stampa oggetto di dibattito non risolto né, crediamo, risolvibile: divario digitale, educazione alla cittadinanza globale, processi di internazionalizzazione delle esperienze formative, economia comportamentale, orientamento, scelte economiche dei giovani, turismo sostenibile e mercato del lavoro. Di particolare interesse, nel corso dei lavori, furono le prime riflessioni presentate dagli autori sugli esiti di una ricerca condotta in collaborazione con l’Università Sapienza di Roma, che nei mesi del lockdown analizzò, con un campione significativo di docenti, le modalità d’uso del libro di testo e degli altri tradizionali strumenti didattici, prima e dopo il lockdown. Il Convegno, organizzato grazie alla collaborazione con il Liceo “Colombini” di Piacenza che ne seguì tutti gli aspetti informatici, ha visto la partecipazione attiva di oltre 200 tra docenti e dirigenti scolastici (numeri che, per inciso, per motivi economici sarebbe stato impossibile sostenere in condizioni di ‘presenza’) ed è avvenuto in una ideale platea territoriale parmense-piacentina, poiché Parma era all’epoca stata designata insieme, appunto, a Piacenza del titolo di Capitale italiana della cultura 2020. Questa scelta fu presa dalla cabina di regia dei LES per rispettare e non venire meno, nemmeno in tempo di pandemia, a una tradizione nata con l’intenzione di contestualizzare e rafforzare il rapporto: scuola-conoscenza del patrimonio storico artistico-formazione del cittadino-cultura e conoscenza degli aspetti economici e sociali dell’evento. In questa prima parte, dunque, i lettori troveranno il programma e la quasi totalità delle relazioni. Nella seconda parte del volume, ‘Apparati e strumenti’, sono contenuti materiali molto eterogenei messi a disposizione dei lettori con l’intenzione di fare il punto della situazione dopo un quadriennio di lavori. Una sorta di antologia che funge da corollario al lavoro con-

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Referente della rete nazionale dei LES presso la Direzione generale ordinamenti scolastici e valutazione del sistema nazionale di istruzione.


Guida alla lettura

vegnistico non avendo potuto ricavare uno spazio nelle giornate ‘parmensi’ per molti aspetti interessanti di questo indirizzo. Questi materiali sono forniti con la speranza che possano essere utilizzati come materiale didattico spendibile, perché no, nella pratica scolastica quotidiana. Dopo quattro anni di lavori convegnistici abbiamo ritenuto giusto, con l'occasione di questa pubblicazione, ricordare i relatori e i soggetti istituzionali che hanno accettato, nel corso del tempo, l’invito a partecipare ai convegni nazionali organizzati nell’ultimo quadriennio dalla Rete Nazionale del Licei Economico Sociali. L’elenco delle istituzioni è contenuto in questa seconda parte. La terza parte è disponibile online all'indirizzo https://www.loescher.it/dettaglio/ opera/O_3891/60--Cultura-e-scuola, e raccoglie tutti documenti ufficiali, i programmi dei convegni e i dati istituzionali. Abbiamo ritenuto utile, ad esempio, raccogliere i dati MIUR sulle iscrizioni alle scuole secondarie di secondo grado del quinquennio 2017-2022, fornire i quattro dossier elaborati dalle città sede dei nostri convegni e che fecero loro conseguire il titolo e fare un salto in avanti nel tempo per proporre anche la designazione straordinaria di Bergamo e Brescia capitali per il 2023. Riteniamo infatti che, anche in questo caso, la lettura dei dossier o di parte di essi possa essere di grande interesse didattico poiché si presta a diverse analisi dei contenuti a livello economico, statistico, stilistico, comunicativo ecc. Nell’indice di questo volume e nel testo sono segnalati con il simbolo . A tutti gli studiosi, i ricercatori, i professionisti della comunicazione siamo profondamente grati per averci garantito nel corso degli anni la loro presenza. Ma a questi nomi (ne troverete traccia nei programmi dei Convegni che sono riportati in una sezione degli apparati) dobbiamo però aggiungere i rappresentanti delle Istituzioni che ci hanno onorato con i loro saluti nel corso dei nostri Convegni, in presenza e a distanza. Innanzi tutto il Ministro dell’Istruzione Lorenzo Fioramonti, che nel 2019 inviò ai convegnisti una lettera di saluto in cui mostrava apprezzamento per la scelta del tema del convegno materano proprio per le connessioni che sottolineava fra cultura e sviluppo economico sostenibile e per l’attenzione alle tematiche di genere, all’innovazione e alla ricerca didattica, all’educazione economica e finanziaria, caratteristica specifica del LES. Un grazie particolare al Vice Ministro dell’Istruzione Anna Ascani, alla Senatrice Barbara Floridia; ai Sindaci Patrizia Barbieri, Sindaca di Piacenza, Raffaello De Ruggieri, Sindaco di Matera, Leoluca Orlando, Sindaco di Palermo, Federico Pizzarotti, Sindaco di Parma, Alessandro Tomasi, Sindaco di Pistoia. L’elenco dei ringraziamenti non potrebbe dirsi completo senza citare agli Assessori che ci hanno fornito nel corso del tempo e volta per volta una preziosa collaborazione: Marilena Antonicelli, Assessore alle Politiche per la famiglia, scuola e casa del Comune di Matera, Cristina Grieco, Assessore istruzione e Formazione Regione Toscana, Ines Seletti, Assessore all’ Educazione e Inclusione del Comune di Parma. Un ringraziamento anche al Direttore Generale degli Ordinamenti Scolastici, Maria Assunta Palermo, che ha sempre seguito con attenzione e interesse le attività della rete nazionale dei LES; analoghi ringraziamenti ai Direttori degli Uffici Scolastici Regionali coinvolti territorialmente e in carica al momento dei Convegni: Roberto Curtolo, per la Toscana, Maria Luisa Altomonte, per la Sicilia, Claudia Datena, per la Basilicata, Stefano Versari, per l’Emilia Romagna. Corre il piacere, oltre che l’obbligo, di citare poi i quattro Licei Economico Sociali che hanno prestato la loro collaborazione nel corso delle varie edizioni. Una collaborazione risultata fondamentale nell’organizzazione di ciascuno degli eventi e senza la quale, in tutta sincerità, la Rete non sarebbe riuscita a fare fronte a tutte le varie e complesse fasi organizzative che sono dietro le quinte di ogni evento: gli aspetti logistici, la

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CULTURA E SCUOLA

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comunicazione, la produzione e la duplicazione dei materiali a stampa, la diffusione dell’iniziativa, i contatti sul territorio. In sintesi tutti quegli aspetti molto pratici e concreti che trasformano un’idea in un evento. A Pistoia nel 2017, il Liceo “Forteguerri” e la sua dirigente, professoressa Patrizia Belliti; a Palermo nel 2018, il Liceo “Regina Margherita” e la sua dirigente, professoressa Pia Blandano; a Matera nel 2019, il Liceo “Tommaso Stigliani” e la sua dirigente, professoressa Rosanna Papapietro; per Parma e Piacenza, nel 2020, il Liceo “Colombini” di Piacenza e la sua dirigente, professoressa Maria Luisa Giaccone. E, ancora, i docenti di ciascuno di questi licei incaricati, città per città, anno dopo anno, di dare seguito sul territorio alle diverse fasi dei Convegni e di trovare una soluzione efficace a tanti problemi piccoli e grandi: per Pistoia, Anna Maria Imbarrato e Stefania Nesi; per Palermo, Viviana Accetta e Rosalba De Caro; per Matera, Valeria Fiore, Grazia Guadagno, Annarita Pecora e Patrizia Spedicato; in ultimo, per Parma, Cristina Rebecchi e Gianni Zanrei alle cui competenze tecniche dobbiamo il perfetto svolgimento di un Convegno nazionale a distanza per nulla semplice da gestire. Siamo grati a queste scuole anche perché, con grande pazienza e competenza hanno dato modo ai relatori e al pubblico, a margine delle giornate di lavoro convegnistico, di avvicinarsi ai territori di quattro splendide città dal carattere tanto diverso l’una dall’altra. Il lavoro compiuto dagli studenti e dai docenti delle quattro capitali italiane della cultura sedi fisiche e virtuali dei Convegni è stato molto importante non tanto perché i ragazzi hanno consentito ai convegnisti di assistere a una esibizione concertistica, o per averli accompagnati in un luogo di culto abitualmente chiuso o in una passeggiata informale per le vie di un centro storico oppure per aver loro spiegato, dalla cucina di casa, a distanza, come preparare una pietanza della tradizione. L’importanza di queste attività risiede nell'aver fornito una piccola dimostrazione molto pratica di come una grande iniziativa nazionale e locale di promozione del patrimonio artistico e culturale quale è la designazione a capitale italiana della cultura non riguardi solo ‘alcuni’ ma possa portare ad acquisire competenze specifiche e divenire volano di sviluppo del territorio tutto. Parliamo di ciò che il titolo e le risorse finanziarie che questa designazione comporta a livello di economia locale, di interventi di restauro e conservazione dei luoghi e degli spazi urbani, di analisi e interpretazione dei dati di afflusso turistico, di nuove possibilità occupazionali, di valorizzazione di un territorio e di una sua rinnovata tutela, di campagne di promozione per un turismo più consapevole, di salvaguardia, di comunicazione internazionale, di analisi dei bisogni, di protezione del consumatore. In breve, per la scuola, ciò si declina in Economia, Diritto, Matematica, Statistica, Storia dell’Arte, Italiano, Lingue Straniere, Metodologia della Ricerca, per citare le prime discipline scolastiche che vengono in mente nel leggere uno qualsiasi dei Dossier delle capitali italiane della cultura. Discipline che troviamo tutte presenti, in una sorta di corollario perfetto, nel Quadro Orario del Liceo Economico Sociale. E qui si rivela ancora una volta perfettamente calzante e acuta la definizione che ne diede anni fa l’allora Direttore Generale degli Ordinamenti Scolastici, Carmela Palumbo, che parlò di questo liceo come del “Liceo della contemporaneità”. Ecco dunque il significato del connubio: convegni dei LES-capitali italiane della cultura: una iniziativa che la cabina di regia della rete nazionale porta avanti da un quadriennio e a cui non ha voluto rinunciare nemmeno nell’anno dolorosissimo di questa pandemia che sta cambiando il nostro modo di vivere e di guardare il mondo. Cosa accadrà nel 2022? Come noto, le motivazioni della scelta della giuria incaricata dal Ministero della cultura


Guida alla lettura

che ha individuato l’isola di Procida per l’anno 2022 sono queste: «Il contesto dei sostegni locali e regionali, pubblici e privati, è ben strutturato; la dimensione patrimoniale e paesaggistica del luogo è straordinaria; la dimensione laboratoriale che comprende aspetti sociali di diffusione tecnologica è importante per tutte le isole tirreniche, ma è rilevante per tutte le realtà delle piccole isole mediterranee». A queste considerazioni si aggiunge poi un altro elemento, la valutazione del progetto presentato dall’isola che, si riporta testualmente, «potrebbe determinare grazie alla combinazione di questi fattori un’autentica discontinuità nel territorio e rappresentare un modello per i processi sostenibili di sviluppo a base culturale delle realtà isolane e costiere del Paese. Il progetto è inoltre capace di trasmettere un messaggio poetico, una visione della cultura che dalla piccola realtà dell’isola si estende come un augurio per tutti noi, al Paese nei mesi che ci attendono». Il dossier presentato da Procida per la sua candidatura ha un titolo che per la rete dei LES costituisce, a mio avviso, un forte stimolo progettuale anche per il tema del suo prossimo Convegno: Procida, La cultura non Isola. Nel dossier (che sfortunatamente non siamo riusciti a reperire nella sua interezza) si evidenzia come «la terra isolana è luogo di esplorazione, sperimentazione e conoscenza, è modello delle culture e metafora dell’uomo contemporaneo. Potenza di immaginario e concretezza di visione ci mostrano Procida come capitale esemplare di dinamiche relazionali, di pratiche di inclusione nonché di cura dei beni culturali e naturali». Sono dunque molti gli spunti che questo dossier può fornire alla cabina di regia della rete nazionale per organizzare i temi del prossimo Convegno che, speriamo, possa riuscire ancora una volta a cogliere le esigenze di formazione professionale e di aggiornamento sui grandi temi che entrano nella scuola contemporanea e di cui il LES è da sempre testimonianza.

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Saluti istituzionali

Salve a tutti, un saluto e un ringraziamento particolare alla dirigente Burzigotti. Mi spiace non poter essere in diretta con voi e ancora di più mi dispiace non poter svolgere in presenza eventi e iniziative come queste, ma la scuola si è da tempo abituata a organizzarsi anche nella distanza e a valorizzare, attraverso la distanza, le buone pratiche condividendo anche le criticità e le difficoltà. L’iniziativa di oggi in questo non farà eccezione. Ho visto tantissimi docenti ma anche studenti, famiglie, ovviamente personale amministrativo e dirigenti mettersi in gioco in modo straordinario in questi mesi, acquisire un patrimonio di conoscenze e di competenze che era probabilmente impensabile fino a qualche tempo fa. Ecco, questo patrimonio che è cresciuto in un momento di difficoltà, di dramma collettivo del Paese è qualcosa che abbiamo la responsabilità di portarci oltre la pandemia. E quindi ben vengano le riflessioni su quanto la distanza abbia influito sulla qualità degli apprendimenti, sulla qualità del nostro sistema di istruzione, su come la scuola abbia saputo far fronte a queste difficoltà mettendo in campo metodologie didattiche, ovviamente, e strumenti tecnologici innovativi. Come Ministero siamo impegnati in prima linea affinché quello che abbiamo imparato da questa pandemia possa essere patrimonio della scuola del post-Covid anche attraverso investimenti infrastrutturali strategici sia sugli edifici che sulle connessioni, sulle strumentazioni di cui dotare tutte le scuole nel minor tempo possibile, ma soprattutto sulla formazione permanente dei docenti perché è da quel capitale umano, dal patrimonio straordinario di risorse umane che noi abbiamo nella scuola e che dobbiamo saper valorizzare sempre di più, che dipende la nostra possibilità di portarci nel post-Covid quello che abbiamo imparato, per restituire in parte alle nostre studentesse e ai nostri studenti quello che la mancanza delle relazioni in presenza ha necessariamente tolto loro. Quindi buon lavoro, grazie di cuore per questo invito e spero di rivedervi presto, magari in presenza. Anna Ascani, Vice ministra MIUR

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Buongiorno a tutti. È davvero con molto piacere che porto oggi il saluto del Comune e della provincia di Piacenza a questo importante seminario, al quarto Seminario nazionale dei Licei economico sociali che, nelle contingenze attuali, ci vede fare i conti con una forma un po’ diversa. Come dite giustamente voi, dobbiamo fare i conti con la distanza. La distanza è diventata una sfida complessa che la scuola italiana sta affrontando non senza difficoltà ma devo dire con grande duttilità, resilienza e spirito di innovazione, senza mai perdere di vista, nel prezioso lavoro quotidiano degli insegnanti, il tema della piena accessibilità e del diritto universale all’istruzione come cardine di equità sociale.


Saluti istituzionali

Vorrei mettere l’accento proprio con particolare riguardo a questi aspetti perché credo che questo Convegno rappresenti anche l’occasione per un riconoscimento da parte nostra, da parte delle istituzioni, all’esempio di correttezza, rispetto delle regole, dedizione alla propria missione educativa di cui il sistema scolastico ha saputo dare prova in tutti questi mesi coinvolgendo spesso anche i ragazzi in un percorso di responsabilizzazione, di consapevolezza su cui, ahimè, devo dire, l’opinione pubblica forse non ha prestato sufficiente attenzione. Penso che nell’accostamento degli argomenti che avete individuato e che sono argomenti di discussione che andrete ad affrontare in questi due giorni, molto interessanti e impegnativi, emerga molto chiaro quel percorso di crescita e formazione a 360 gradi della persona che costituisce il valore sociale dell’esperienza scolastica. Un ruolo a cui è giusto e evidente che i Licei economico sociali non vogliano abdicare, a dispetto delle restrizioni che l’emergenza sanitaria impone perché abdicare significherebbe rinunciare all’essenza della scuola come luogo di cultura, come luogo di confronto e come luogo di arricchimento interiore da cui la nostra società non può prescindere. In più occasioni lo ha ribadito la professoressa Maria Luisa Giaccone, dirigente del Liceo Colombini, che ringrazio ovviamente per l’invito, ma ringrazio anche per aver voluto organizzare questo appuntamento, questo seminario così importante. E torno a proprio a quello che è il pensiero che ha ben evidenziato spesso la professoressa Giaccone, e cioè che in un contesto contraddistinto dal moltiplicarsi degli input rivolti ai giovani, dalle criticità e dalle fragilità che sempre più spesso riguardano le famiglie, occorre un impegno congiunto per dare ai ragazzi un orientamento nella complessità dell’epoca contemporanea. In tal senso è particolarmente incisiva e coerente la vocazione dei Liceo economico sociali, che hanno una solidità che merita di trovare espressione nella piena autonomia didattica. Io sono certa, sono convinta, che in questi due giorni non mancheranno gli spunti in proposito grazie ai relatori autorevoli che si susseguiranno anche domani e a una panoramica non solo sui temi specifici legati all’insegnamento, ma anche per quanto concerne la promozione del patrimonio culturale italiano e l’attenzione alla sostenibilità. A tale riguardo non posso sottolineare, se non con soddisfazione, la coesione che noi abbiamo maturato con Parma, capitale italiana della cultura per il 2021 e Piacenza, sede del più grande polo LES in Italia che, come sempre, sono in una posizione di condivisione e di strategia. Avremmo voluto, con il sindaco Pizzarotti, potervi accogliere diversamente. Spero in ogni caso che la visita virtuale con cui si chiuderà questa prima intensa giornata possa essere l’occasione per metter comunque in luce le suggestioni dei nostri territori che sono anche cuore della destinazione turistica Emilia che vede le nostre due città, insieme alla vicina Reggio Emilia, pronte ad accogliere e a ospitarvi in futuro. E quindi davvero un ringraziamento a tutti i partecipanti e a tutti coloro che poi vorranno, con nostro grande piacere, venire prossimamente nella nostra città. Noi, come istituzioni, saremmo molto contenti se questo potesse realizzarsi. Chiudo questo messaggio di saluto augurandovi ovviamente buon lavoro e rivolgendo un pensiero particolarmente grato e affettuoso a tutti gli studenti e ai docenti che in questi mesi stanno tenendo viva la passione per la conoscenza, il desiderio di sentirsi uniti nonostante questa forzata separazione che viene comunque richiesta per proteggere la salute di tutti, la nostra, quella di chi ci sta accanto e che quindi dobbiamo rispettare. Con questa consapevolezza sottolineo ancora una volta la più sincera stima e riconoscenza nei confronti di voi tutti, vi auguro un proficuo lavoro. Vi ringrazio per l’attenzione, buona giornata e grazie. Patrizia Barbieri, sindaca di Piacenza

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1. Educazione alla cittadinanza globale

1.1. Educare alla cittadinanza interculturale Massimiliano Fiorucci

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In primo luogo desidero ringraziare la Rete Nazionale dei Licei Economico Sociali per l’invito al Quarto Convegno Nazionale dal titolo “Cultura e scuola. Prima e durante l’emergenza: fare i conti con la distanza”. La fase che stiamo attraversando ha rivelato ancora di più alcune differenze nell’ambito della nostra scuola e della nostra società e, chiaramente, il tema della cittadinanza globale e, quindi, della globalizzazione si può ripercorrere rapidamente attraverso alcune parole chiave: ambiente, tecnologie, migrazioni, economia, disuguaglianze. Sono termini e concetti fortemente connessi tra loro. Vorrei iniziare con una riflessione sulla nozione che abbiamo utilizzato in questo momento di crisi: la nozione di distanziamento sociale, che a me non è mai piaciuta e che avrei preferito fosse declinata in termini di distanziamento fisico o interpersonale. Di distanze sociali ce ne sono già troppe, non abbiamo bisogno di rimarcarle anche linguisticamente. E allora affrontare il tema della cittadinanza globale e interculturale ci interroga sulla nostra idea di cittadinanza che oggi significa conciliare, come è stato detto, cittadinanza nazionale, cittadinanza europea e cosmopolitismo. Ma per fare questo dobbiamo iniziare a decostruire alcune narrazioni che mi piace chiamare “narrazioni tossiche” rispetto, per esempio, ai processi migratori che ovviamente ridefiniscono e concorrono a ridefinire la nostra idea di cittadinanza. È importante allora affrontare la questione migratoria che riguarda sempre di più il nostro Paese, la nostra società e, di conseguenza, la scuola che ne è parte e ne è lo specchio e, in particolare, è importante riflettere sul modo in cui questo tema viene generalmente raccontato e che non aiuta a costruire una cittadinanza globale e interculturale. Le questioni migratorie, infatti, vengono affrontate ancora oggi quasi sempre in termini di emergenza, di emergenza continua. Ma la categoria dell’emergenza, nel 2020, non è più accettabile. Parliamo, infatti, di processi iniziati ormai nel lontano 1973, l’anno in cui per la prima volta, secondo i demografi, si è registrato in Italia un saldo migratorio positivo. Abbiamo ormai più di 5 milioni di migranti e di persone con background migratorio che vivono nel nostro Paese in modo stabile e consolidato, in modo strutturale, con seconde e terze generazioni. Allora parlare di emergenza significa pensare all’adozione di politiche emergenziali e non di politiche strutturali, a risposte contingenti e non a risposte propositive, non a un progetto di inserimento o di integrazione di lunga durata.


1. Educazione alla cittadinanza globale

L’altra grande narrazione “tossica” è quella secondo la quale l’Italia prima dell’inizio delle migrazioni sarebbe stata un paese monoculturale, omogeneo linguisticamente, culturalmente e dal punto di vista religioso. Certo, l’immigrazione ha amplificato il carattere multiculturale della nostra società, ma l’Italia è da sempre un paese multiculturale e plurilingue. Basti pensare a quello che succedeva nell’Impero Romano: si pensi al Pantheon che è il simbolo della dimensione multireligiosa; si pensi all’Editto di Caracalla, che concedeva la cittadinanza a tutte le persone che vivevano sul suolo dell’impero quando oggi non siamo in grado di pensare alla cittadinanza per chi nasce in Italia con una legge anacronistica che ancora lega la cittadinanza al diritto di sangue piuttosto che al diritto di suolo. Credo che questo debba far riflettere. Si pensi alla presenza degli ebrei a Roma, che risale al secondo secolo a.C. Secondo Anna Foa, erano 30.000 gli ebrei presenti sul territorio e oggi in Italia sono circa 40.000. Si pensi alle molteplici dominazioni straniere e ai segni che hanno lasciato nell’architettura, nell’urbanistica, nella toponomastica, nella lingua, nella cultura, nella gastronomia. Si pensi alle minoranze linguistiche storiche che fanno parte dell’Italia da molto tempo e che sono riconosciute dall’articolo 6 della Costituzione e che hanno avuto un più pieno riconoscimento con la legge 482 del 1999. Alcune, non tutte: dodici minoranze linguistiche storiche, come gli arbereshe o i serbo-croati in Molise, e così via. Alcune non sono state riconosciute: per esempio i rom e i sinti non hanno trovato questo riconoscimento né per la loro lingua né, ovviamente, per la loro cultura. L’Italia, inoltre, ha sempre sperimentato un rapporto storico con l’alterità e la diversità, sia attraverso l’emigrazione sia attraverso una lunga ma non trascurabile bensì trascurata esperienza coloniale, nel corso della quale sono state sperimentate vere e proprie forme di violenza sistematica nei confronti delle popolazioni colonizzate, dove sono stati messi in atto l’utilizzo dei gas, i campi di concentramento, la sperimentazione di leggi razziste, come per esempio in Etiopia. Il che, ovviamente, contraddice anche l’autoassolutoria rappresentazione degli “italiani brava gente”. Ovviamente gli italiani non sono stati e non sono né più bravi né più cattivi degli altri ma qualsiasi esperienza coloniale è supportata da un’ideologia razzista di dominio e supremazia. E poi c’è una storia, un ruolo specifico e particolare dell’Italia nel sistema migratorio internazionale come terra di emigrazione, ovviamente, con circa 30 milioni di espatriati dall’Unità d’Italia a oggi; con 60 milioni di oriundi nel mondo, con l’emigrazione che è ripresa fortemente oggi, con circa 5 milioni e 300.000 persone iscritte all’AIRE, l’Anagrafe degli Italiani Residenti all’Estero. Quindi, l’Italia Paese di emigrazione è oggi come Paese di immigrazione ed emigrazione e Paese dalle forti migrazioni interne. Solo durante il boom economico tra il 1955 e il 1971, nove milioni di persone si sono spostate da una regione all’altra. Questo per dire che ciò che è accaduto ieri si proietta e riguarda quello che accade oggi come la tragedia del 3 ottobre del 2013, dove morirono a un miglio dalle coste di Lampedusa 369 persone. Queste 369 persone erano tutte eritree, cioè non provenivano da un Paese qualsiasi ma da un Paese che ha un legame storico con l’Italia, una ex colonia, una delle peggiori dittature che ha una “relazione coloniale” con l’Italia. Non possiamo ignorare questi legami se vogliamo capire qual è la situazione di oggi. Quindi, assumere una prospettiva educativa interculturale significa conoscere il passato per affrontare il presente e costruire per il futuro, quella che Alexander Langer ha chiamato una cultura della convivenza che, ovviamente, non è né facile né immediata, ma che è l’alternativa al conflitto.

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CULTURA E SCUOLA

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Ma una volta che comunque queste minoranze, questi gruppi arrivano nelle società europee e italiane, che cosa succede? Molto spesso si determina un modello di inserimento che alcuni studiosi hanno chiamato di “integrazione subalterna”, cioè un ruolo predefinito che assegna a queste persone un ruolo marginale e di secondo piano: sono accettate sui posti di lavoro sulla base dell’idea che il ruolo ad essi destinato sia quello di occupare i posti a cui gli autoctoni, nel nostro caso gli italiani, non ambiscono più. Ovviamente, se ci sono delle occupazioni più interessanti, gli italiani “doc” hanno un indiscutibile diritto di priorità. Questo si iscrive dentro un modello, un paradigma dominante che è stato chiamato magistralmente da Edward Said, grande intellettuale palestinese, “eurocentrismo”. In un libro molto bello, intitolato Orientalismo, pubblicato da Feltrinelli, Said definisce l’eurocentrismo come una «nozione collettiva tramite cui si identifica un ‘noi’ europeo in contrapposizione agli altri non europei. Si può dire che la principale componente della cultura europea è proprio ciò che ha reso egemone tale cultura sia nel proprio continente sia negli altri: l’idea dell’identità europea radicata in una superiorità rispetto agli altri popoli e alle altre culture». Questa idea è espressa in altri termini da un altro studioso, Jack Goody che, in un libro bellissimo edito da Feltrinelli, Il furto della storia, sostiene tutto sommato che gli storici hanno rubato la storia rappresentando in modo inadeguato e marginalizzante i contributi delle altre civiltà allo sviluppo culturale europeo e occidentale. E quindi, in quanto espressione di rapporti di forza e di potere, la storia ufficiale non concede un’adeguata rappresentazione alla voce dei subalterni e rischia di restare colonialista poiché raccontata mettendo a tacere gli altri. Questa lettura si potrebbe applicare anche alla storia delle donne, le quali pur non essendo una minoranza numerica, hanno rappresentato e ancora rappresentano una minoranza sociale la cui voce è stata messa molto spesso a tacere. Questo tema viene ripreso in modo molto efficace anche da un importante sociologo algerino, Abdelmalek Sayad, che nel suo volume La doppia assenza critica radicalmente la prospettiva etnocentrica con cui viene affrontata la questione migratoria: sempre dal punto di vista delle società di accoglienza, sempre con un linguaggio riduzionista, col linguaggio dell’economia con cui si valutano i costi e i benefici definendo l’immigrazione come semplice spostamento di forza lavoro e dimenticando che parliamo di persone. E, quindi, Sayad critica tutti quei termini di derivazione coloniale come integrazione, adattamento, assimilazione, minoranza. Cioè un linguaggio, una terminologia identitaria che informa sui problemi della società di arrivo ma che non parla delle situazioni di partenza. Nel libro, frutto di anni di ricerca sul campo, un intervistato afferma molto efficacemente: «Vorrebbero che fossimo francesi ma allo stesso tempo ci viene fatto capire che non riusciremo mai a raggiugerli: è questo che chiamano integrazione», cioè una cittadinanza “di serie B”, una cittadinanza minoritaria. Tutto questo insieme di modi di raccontare le minoranze o i gruppi marginali è stato definito dal collettivo di scrittori bolognesi Wu Ming “narrazioni tossiche”, cioè quelle narrazioni che devono essere raccontate sempre dallo stesso punto di vista, nello stesso modo, con le stesse parole omettendo sempre gli stessi dettagli e rimuovendo gli stessi elementi di complessità del contesto. È la storia che gli oppressori raccontano agli oppressi per giustificare l’oppressione; è la storia che gli sfruttatori raccontano agli sfruttati, i ricchi ai poveri. Ma dal punto di vista della cittadinanza ci sono due livelli su cui indagare: un livello di cittadinanza formale e un livello di cittadinanza sostanziale. Dal punto di vista normativo e giuridico c’è l’accesso formale alla cittadinanza, e abbiamo visto che in questo caso vige ancora nel nostro Paese una legge, ripeto, anacronistica,


1. Educazione alla cittadinanza globale

ottocentesca, legata agli Stati nazionali che lega la cittadinanza al diritto di sangue e che andrebbe rivista. Ma poi c’è anche il problema della cittadinanza sostanziale, quella che lamentavano i ragazzi delle banlieue parigine che, pure essendo francesi di diritto, non sono francesi rispetto alle scarse opportunità loro offerte. Sono quelli che abitano ai margini, quelli che hanno meno opportunità degli altri. Prendiamo ora l’esempio della scuola italiana. Attualmente abbiamo circa 860.000 alunni con cittadinanza non italiana. Pure su questa definizione dovremmo interrogarci. Questi ragazzi vengono definiti per quello che non sono, per una cittadinanza che non hanno, per un qualcosa che manca, sempre con un’idea di mancanza. Questi 860.000 ragazzi e ragazze che frequentano la scuola italiana, che rappresentano circa il 10% della popolazione studentesca, sono presenti dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria di secondo grado in modo molto articolato. Ma il 65%, di queste persone, circa 550.000 ragazzi, sono nati in Italia, hanno fatto qui tutto il loro percorso scolastico di socializzazione, di scolarizzazione. Nella scuola primaria e nella scuola d’infanzia i nati in Italia raggiungono l’80%. Se andiamo a vedere le scelte scolastiche di questi ragazzi emergono dei dati interessanti: se il 50% circa degli Italiani sceglie i licei e poi i tecnici per un 30% e i professionali per un 20%, questo dato si ribalta nel caso di allievi con cittadinanza non italiana, che scelgono i licei per il 25% per il 40% circa gli istituti tecnici e per il 37% gli istituti professionali. Questo è un dato molto interessante. Si tratta di scelte evidentemente non legate a presunte questioni culturali ma alle condizioni socio-economiche delle famiglie, alle loro possibilità e capacità di investimento a lungo temine nell’istruzione, perché chiaramente la scelta dei licei implica poi, molto probabilmente, la prosecuzione degli studi, e quindi un inserimento nel mondo del lavoro più tardivo. E quindi ciò ha a che fare non con le culture di provenienza ma con le loro condizioni materiali. Bisogna fare uno sforzo per deculturalizzare la nozione di integrazione altrimenti si rischiano delle mistificazioni. Segnalo un’ulteriore evidente criticità per quanto concerne gli allievi con cittadinanza non italiana che riguarda i ritardi scolastici. Il quadro complessivo del rapporto tra età anagrafica degli studenti con cittadinanza non italiana e classe di inserimento segnala un divario tra italiani e non italiani piuttosto preoccupante. Il ritardo degli studenti stranieri è spesso conseguente a inserimenti in classi inferiori a quelle a cui in base alla loro età dovrebbero accedere. A ciò si aggiungono lungo il percorso i ritardi dovuti a bocciature e ripetenze. Il divario nell’a.s. 2018/2019 è elevato nella scuola primaria (1,6% di alunni in ritardo tra gli italiani; 12,2% tra gli alunni con cittadinanza non italiana) ed elevatissimo nella scuola secondaria di primo (4,9% vs il 31,8%) e di secondo grado (19,3% vs 57%). Questo significa che ci sono dei seri problemi da affrontare. Ma che cosa è stato fatto in proposito? Sono state fatte tante cose, in Europa e in Italia. L’Europa ha emanato alcuni documenti di grande interesse come: “Il libro bianco sul dialogo interculturale”, il rapporto della Commissione europea: “Una sfida salutare. Come la molteplicità delle lingue potrebbe rafforzare l’Europa” e la “Guida per lo sviluppo e l’attuazione dei curriculi per l’educazione plurilingue e multiculturale”, che evidenziano come la molteplicità delle lingue potrebbe rafforzare l’Europa. Anche l’Italia su questo tema si è molto attivata, producendo dei documenti significativi. Dalle prime circolari degli anni Novanta del Novecento fino agli ultimi documenti, il più interessante dei quali secondo me è “La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri”, del 2007. Un documento bellissimo, ma poco conosciuto e

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poco attuato; un documento di politica culturale in cui si definisce, appunto, il tema di cosa fa la scuola e cosa deve essere la scuola italiana. Così recita il documento: «La scuola italiana sceglie di adottare la prospettiva interculturale - ovvero la promozione del dialogo e del confronto tra le culture - per tutti gli alunni e a tutti i livelli: insegnamenti, curriculi, didattica, discipline, relazioni, vita della classe. Scegliere l’ottica interculturale significa, quindi, non limitarsi a mere strategie di integrazione degli alunni immigrati, né a misure compensatorie di didattica speciale. Si tratta, invece, di assumere la diversità come paradigma dell’identità stessa della scuola nel pluralismo, come occasione per aprire l’intero sistema a tutte le differenze (di provenienza, genere, livello sociale, storia scolastica)» e io aggiungo, di orientamento sessuale, politico e religioso. Il documento ci propone una nozione ampia di intercultura che presuppone una concezione dinamica della cultura. Le risposte educative sono state altrettanto interessanti però si sono limitate prevalentemente intorno alle strategie per l’inserimento. Mentre ciò su cui si deve lavorare è un’educazione interculturale rivolta a tutti gli allievi, che presuppone la revisione dei saperi e delle metodologie didattiche nella scuola. E quindi sono stati realizzati prevalentemente dei percorsi di accoglienza, percorsi sulle migrazioni, per la prevenzione degli stereotipi, per la gestione creativa dei conflitti… Invece, secondo me, bisogna lavorare su alcuni campi di intervento, quali ad esempio il tema dell’orientamento e della cura dei passaggi tra altri ordini di scuola. Perché questi studenti “stranieri” scelgono alcuni tipi di scuole e non altre? Perché gli si dice che non sono portati? Perché non sono in grado di affrontare il percorso liceale? Oppure per quale altra ragione? Il tema dell’orientamento è centrale, così come è necessaria una la revisione dei curriculi in prospettiva interculturale. Provo a fare qualche esempio: la cura dei rapporti scuolafamiglia, la valorizzazione del plurilinguismo che è una risorsa straordinaria. Ci dicono oggi che i cittadini europei dovrebbero parlare almeno due lingue. Questi ragazzi spesso ne parlano anche tre, se non quattro, in alcuni casi! Allora valorizziamo il plurilinguismo e, certamente, il rafforzamento dell’italiano come seconda lingua per lo studio, e ovviamente un protagonismo delle seconde generazioni anche attraverso i percorsi di peer education. Provo ad accennare qualcosa sui curriculi interculturali: non è più il caso di affrontare le migrazioni come una emergenza, e allora ciò significa fare qualche riflessione su cosa si insegna e come lo si insegna. Alcuni spunti, a titolo di esempio, sul tema delle discipline: per esempio, studiare la storia in chiave interculturale significa non parlare più della scoperta dell’America come un evento neutrale ma della conquista, come ci ha insegnato Tzvetan Todorov, di un territorio che già esisteva come esistevano i suoi abitanti e che si è contraddistinto per una conquista che è stata anche un genocidio. Penso anche al tema delle Crociate viste dagli arabi: perché non utilizzare, come ci ha insegnato Amin Maalouf, anche la bibliografia araba sulle crociate, e riflettere su come è stato visto quell’evento storico; penso all’utilizzo di una pluralità di carte geografiche; penso alla lettura interculturale della letteratura, per esempio mettendo in luce il fatto che il principale autore dell’italianità, il grandissimo, Dante Alighieri, nella struttura della Commedia si rifà, nella sua costruzione, al Libro della Scala di Maometto. Così facendo si può mettere in luce il contributo degli altri dentro la nostra cultura, evidenziando che lo scambio interculturale è sempre avvenuto. E questo sforzo lo possiamo fare in ambito filosofico mettendo in luce il ruolo dei filosofi arabi nella trasmissione dei saperi; possiamo parlarne in campo matematico, nell’arte pen-


1. Educazione alla cittadinanza globale

sate a come il cubismo nasce attraverso l’esperienza di Pablo Picasso e lo studio dell’arte africana, in campo musicale pensando al jazz, al blues, nell’economia con il rapporto tra migrazione e globalizzazione, nel diritto pensiamo ai diritti di cittadinanza. Non si tratta di proporre una prospettiva di relativismo assoluto ma di spostare il centro del mondo, cioè un decentramento cognitivo, assumere una prospettiva che l’antropologo Ernesto De Martino ha definito di “etnocentrismo critico”, cioè sapere che siamo dentro uno sguardo, dentro un punto di vista che non è necessariamente né l’unico né il migliore. Allora, se assumiamo questa consapevolezza, dobbiamo far sì che si rifletta anche negli stili di insegnamento: non posso professare il dialogo interculturale ed essere direttivo e autoritario, ma piuttosto devo praticare lo stile comunicativo e lo stile dialogico anche attraverso il clima di classe, e fare ricorso a metodologie didattiche partecipative. E questo, in conclusione, significa mettere in discussione anche le nozioni di cultura, identità, tradizione e radici, cioè decostruire l’idea di cultura e di identità come oggetti e concetti monolitici, statici, immodificabili. Non esiste nessuna cultura e identità immodificabile. Quando lo diventa nascono i conflitti, come è successo nella ex Jugoslavia e in Rwanda. Anche le tradizioni che ci appaiono o pretendono di essere antiche, come ci ha insegnato Eric Hobsbawm, talvolta sono di origine piuttosto recente o addirittura inventate. Maurizio Bettini in un bellissimo libro che si intitola Contro le radici propone di passare dalla metafora dell’albero e delle radici, che è statica, gerarchica, verticale, alla metafora del fiume per parlare dell’identità che è orizzontale, che cambia in continuazione arricchendosi del contributo degli affluenti rimanendo sé stessa, sempre uguale e sempre diversa. Credo che riflettere su questi contenuti e su questi temi sia il presupposto del dialogo interculturale. Un grandissimo intellettuale come Alexander Langer, in un bel testo del 1994, Tentativo di decalogo per la convivenza inter-etnica, all’ottavo punto, parla dei mediatori come di costruttori di ponti saltatori di muri, esploratori di frontiere. Occorrono traditori della compattezza etnica ma non transfughi, cioè persone capaci di essere anche autocritiche verso il proprio gruppo di riferimento ma che siano credibili nei confronti dei due gruppi che si confrontano.

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1.2. Educazione civica e cittadinanza globale Alessandra Pelloni

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La pandemia da Covid-19 ha sottolineato drammaticamente l’essenzialità della coesione sociale, senza cui non si è disposti ad accettare sacrifici individuali a favore dell’incolumità altrui. Permettetemi di raccontarvi una mia esperienza personale. Purtroppo alla Facoltà di Economia dell’Università Roma 2 lo scorso ottobre abbiamo dovuto interrompere le lezioni in presenza, dopo poche settimane dall’inizio, a causa degli assembramenti all’uscita che non siamo stati in grado di evitare e che avevano portato nei giorni precedenti la chiusura a un caso di positività al giorno. Come scienziata sociale so che non ci si deve basare sugli aneddoti, e che generalizzare tout-court la propria esperienza significa commettere quello che gli economisti comportamentali scherzosamente definiscono la fallacia della legge dei piccoli numeri: pensare che quello che vale per il piccolo campione rappresentato dalle proprie osservazioni valga per la popolazione. Purtroppo le scene di shopping natalizio diffuse in questi giorni confermano che non si tratta di un fenomeno isolato... Insegnare le virtù civiche è (o dovrebbe essere) al centro del mandato sociale di ogni sistema di istruzione. Siamo sicuri di aver fatto abbastanza come educatori e come sistemapaese per alimentare negli studenti il senso di appartenenza a una comunità? Se no, che fare? Il primo passo è fornire a tutti un’istruzione di alto livello. L’istruzione è un diritto fondamentale nonché una delle tre dimensioni, insieme a PIL pro capite e ad aspettativa di vita media, dell’indice di Sviluppo Umano che dall’inizio degli anni novanta l’ONU ha adottato come principale misura del benessere sociale invece del PIL pro-capite. L’educazione è anche al centro dei Millennium Development Goals del 2000 e dei Sustainable Development Goals che sono succeduti ai primi nel 2015, elaborati sempre dall’ONU, e che definiscono obiettivi sociali su cui il consenso è planetario. Bisogna però evitare che il sistema scolastico funzioni come un moltiplicatore di disuguaglianza. Oggi almeno un quarto della popolazione italiana (0-18 anni) abbandona la scuola prima di aver concluso gli studi, condannandosi all’emarginazione sociale. Ciò ha conseguenze drammatiche per il reddito ma anche per la vita culturale e democratica del nostro paese. Particolarmente preoccupante è il divario Nord/Sud, evidente già nei servizi per l’infanzia, cioè nel periodo in cui l’evidenza scientifica mostra che le disparità di accesso alla formazione sono particolarmente condizionanti per il futuro individuale (e sociale). Dal rapporto Svimez 2020: i posti autorizzati per asili nido e servizi analoghi rispetto alla popolazione di riferimento sono il 13,5% nel Mezzogiorno e il 32% nel resto del paese. La spesa pro capite dei comuni per i servizi socio-educativi per bambini da 0 a 2 anni è pari a 1468 euro nelle regioni del Centro, a 1255 euro nel Nord-Est per poi crollare ad appena 277 euro nel Sud. Nel Centro-Nord nell’anno scolastico 2017-18 è stato garantito il tempo pieno al 46% dei bambini; nel Mezzogiorno in media solo al 16%, in Sicilia ad appena il 7%. Il divario è come prevedibile anche nei risultati. Nel 2018 il 13,8% dei giovani italiani non raggiungeva la soglia di apprendimento internazionalmente ritenuta accettabile (il livello 2 di PISA) né in lettura, né in scienze né in matematica (media OCSE 13,4). Nel 2015 il 34% degli studenti delle regioni meridionali non raggiungeva il livello minimo di competenze matematiche, circa il doppio del valore nel Centro-Nord. Gli studenti con basso livello di competenze nella lettura erano il 29,9% al Sud, circa il doppio che nel Centro-Nord. Il processo di convergenza tra le due aree si è interrotto a partire dal 2009, dopo la riduzione di


1. Educazione alla cittadinanza globale

quasi 15 punti percentuali degli studenti meridionali con competenze inadeguate tra il 2003 e il 2009. Si tratta dunque di rimettere a tema con forza nel discorso pubblico in Italia la promozione del sapere attraverso la scuola uguale per tutte e tutti come vuole la Costituzione, e di costruire un’agenda della “discriminazione positiva” in campo educativo che sappia dare di più a chi parte con meno. Bisogna inoltre valorizzare in ogni modo, premiandolo materialmente e accrescendolo nella considerazione sociale, il ruolo degli insegnanti che, negli ultimi 20 anni, hanno lavorato in condizioni che si possono definire di isolamento politico e culturale. La perdita di status del lavoro dei docenti lo ha reso sempre meno appagante non solo in termini di reddito ma anche in termini di utilità identitaria, per usare il gergo degli economisti. Ricordo che i tagli lineari subiti dalla scuola pubblica alla fine dello scorso decennio ci collocano ancora di almeno un punto percentuale sotto la media UE nel rapporto tra spesa per istruzione e formazione e PIL. Naturalmente sottolineare il ruolo dell’istruzione pubblica nel creare il senso del bene comune non significa svalutare quello che svolge nel preparare i lavoratori per un processo produttivo sempre più basato su sapere e conoscenza. Nell’analisi economica un bene viene definito pubblico se ha due proprietà: la non rivalità all’uso e la non escludibilità. Un bene è non rivale se una volta prodotto può essere usato da tutti contemporaneamente: mentre utilizzo il teorema di Pitagora per risolvere un problema niente impedisce che altri lo usino allo stesso tempo. Un bene è non escludibile se non si può evitare, una volta che il bene sia disponibile all’interno di una collettività che un membro di quella collettività ne venga privato: per esempio l’aria pulita, se c’è, c’è per tutti. L’economia della conoscenza consiste appunto nella produzione di idee (i prototipi di nuovi beni materiali o immateriali sono idee) ossia di beni non rivali (anche se il sistema dei brevetti, dei copy-right ecc. li può rendere non escludibili). Questa è un’immensa espansione della frontiera delle opportunità di produzione per ogni società. E però operano all’interno dell’economia della conoscenza due meccanismi che, se non regolati, diventano un volano potente di disuguaglianza. 1) Il compenso per il produttore di un’idea che goda di potere di monopolio sul suo sfruttamento economico non ha limiti superiori (a esso contribuiranno tutti gli utilizzatori del bene, che può esser fatto pagare molto più del costo di produzione della singola unità, costo che può anche essere nullo). È l’economia delle imprese “superstar”. 2) L’attività di Ricerca e Sviluppo è estremamente incerta nei risultati, come è ovvio, dato che non si tratta di replicare una procedura nota ma di inventare qualcosa che prima non esisteva. Vi è il rischio inoltre che qualche altro agente arrivi prima di noi all’innovazione su cui abbiamo investito risorse, rendendo vani i nostri sforzi. È l’effetto “winner takes all”. Il progresso tecnico non regolato non è la sola fonte dell’aumento della disuguaglianza nei Paesi occidentali (che peraltro è aumentata anche nei Paesi in via di sviluppo). All’accrescimento della disuguaglianza hanno anche massicciamente contribuito i processi di globalizzazione. L’apertura al commercio internazionale con Paesi con abbondante manodopera a basso costo, a cominciare dai giganti cinese e indiano, nonché l’outsourcing verso questi paesi dell’attività produttiva di molte imprese occidentali, ha ridotto enormemente da noi la domanda di lavoro nel settore manifatturiero, in cui tendevano a concentrarsi i lavori di media qualifica e in cui erano più forti le organizzazioni sindacali. Sia il progresso tecnico sia i processi di internazionalizzazione dei mercati non sono fenomeni ineluttabili, ma sono anche il risultato di scelte politiche. Non c’è accordo tra gli economisti sul peso rispettivo da attribuire a ciascuna di queste tre cause – progresso tec-

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nico, globalizzazione e perdita di potere politico da parte dei lavoratori – nello spiegare l’aumento della disuguaglianza economica. Ricordo che la disuguaglianza, ridottasi a partire al periodo tra le due Guerre mondiali ha ricominciato ad aumentare negli anni Ottanta con la rivoluzione thatcheriana e reaganiana, ed è particolarmente accentuata negli Stati Uniti (dove 1% più ricco detiene il 20% del PIL, il doppio che la media del periodo dal Secondo dopoguerra fino alla fine degli anni Settanta) ma è molto grave anche in Italia. Per esempio, in Italia nel 1985 la quota di reddito nazionale del 20% più ricco degli abitanti era la stessa del 50% più povero (circa un quarto del reddito nazionale per i due gruppi) nel 2018 al 20% più ricco andava il 32,9% e al 50% il 20, 4% (https://wid.world/country/italy/). Il rapporto è aumentato del 60% a favore dei più ricchi. Come accennavo, il livello di disuguaglianza nella distribuzione di ricchezza e potere non è dettato da cause incontrollabili da parte della politica, ma invece dipende dal clima ideologico prevalente. Vorrei quindi finire con una riflessione sul merito come giustificazione delle disuguaglianze, tema che ha ricevuto molta attenzione nella discussione pubblica internazionale recente. «La meritocrazia non è la soluzione alla crescente disuguaglianza ma piuttosto la sua radice […] La lotta contro l’ingiustizia richiede di resistere alla visione meritocratica stessa». Questo il punto fondamentale del nuovo libro di Daniel Markovits, The Meritocratic Trap (Penguin Press, 2019). Concorda con il suo Tyranny of Merit (Penguin Press, 2020), Michael Sandel, filosofo politico di Harvard con il profilo globale di una rock star. Il suo pubblico riempie i teatri quando non gli stadi (è successo a Seoul) e il suo corso “Justice” ad Harvard disponibile gratuitamente on line viene seguito da milioni di persone. Il premio Nobel Amartya Sen individua due diversi approcci al merito: 1. Si può premiare il merito per incentivare le azioni meritorie ossia produttive di conseguenze sociali desiderabili. In quest’ottica, le azioni sono meritorie (e meritevole chi le compie) in modo derivato e contingente, ossia se raggiungono il fine sociale proposto. 2. Le azioni meritorie possono essere onorate e proposte per l’emulazione in base al loro valore intrinseco. Il primo approccio, che guarda al merito come mezzo, è tipico della teoria economica a partire da Adam Smith ed è largamente prevalente nella nostra cultura e nel nostro discorso pubblico. Secondo questo approccio, il concetto di merito è vuoto di contenuto e quindi non ha senso discutere di meritocrazia come forma di organizzazione sociale se non si specificano e si valutano i fini che una società vuole raggiungere organizzandosi meritocraticamente. Ad esempio, se un canone di benessere sociale è l’assenza di gravi disuguaglianze economiche, allora saranno meritori i comportamenti che riducono le disuguaglianze economiche. In questo caso, la ricompensa del merito non può prescindere dalle sue conseguenze distributive. Che le “funzioni obiettivo” generalmente invocate per definire e valutare il merito invece trascurino i problemi distributivi non è certo una necessità logica. In altre parole, non esiste un “ordine naturale” del “merito” indipendente dal nostro sistema di valori. Se le azioni meritorie vanno incentivate per le loro conseguenze ma non hanno valore intrinseco ovviamente occorre ridurre gli incentivi al livello minimo necessario per indurre tali azioni, così da liberare risorse sociali per il raggiungimento di obiettivi validi in sé (ad esempio la riduzione di disuguaglianza economica, nella misura in cui è preferita nella società). In altre parole, la mancanza di un valore estrinseco delle azioni meritorie richiede per il buon funzionamento di un sistema meritocratico complessi calcoli, da aggiornarsi continuamente in un ambiente non stazionario, circa la loro effettiva efficacia strumentale.


1. Educazione alla cittadinanza globale

Sen individua tre linee di degenerazione “meritocratica”. Nell’approccio al merito come sistema di incentivi il merito è un attributo delle azioni, non delle persone. Tuttavia una persona con talenti naturali riconoscibili (o persino dotata di una qualità così nebulosa come l’intelligenza) può essere vista come meritevole anche al di là dell’uso che fa dei suoi talenti. Quando ciò accade la giustificazione della meritocrazia come sistema di incentivi viene a cadere, perché non stimola azioni. Inoltre, la stabilizzazione della struttura dei premi tende a diffondere la convinzione implicita o anche esplicita che i premi ricompensino la virtù dei meritevoli, ossia che siano loro moralmente dovuti. Infine, Sen sottolinea che, di fatto, nei discorsi meritocratici prevalenti, gli obiettivi tendono a riguardare grandezze aggregate e a pendere quindi, anche implicitamente, verso gli interessi dei gruppi più fortunati, ossia sbilanciati a soddisfare le preferenze delle fasce “talentuose” e “di successo” della popolazione. Se questo accade il merito può diventare tossico: quello che è successo negli Stati Uniti, secondo Michael Sandel, che vede una delle radici del successo di Trump, l love the uneducated, nella reazione da parte dei perdenti della globalizzazione all’ideologia meritocratica trionfante tra i neoliberals negli Stati Uniti: l’esponente di massimo spicco è Obama, incoronato dall’analisi statistica dei suoi discorsi come il numero uno tra i politici quanto a frequenza nell’uso del concetto di merito. Secondo Sandel, la risposta al cosiddetto “populismo” e il rilancio della democrazia non può che cominciare con un falò della vanità meritocratica che ha sostenuto una generazione di progressisti. Il lato oscuro del merito come principio di organizzazione sociale è che in una meritocrazia chi sta in alto ritiene di avere titolo morale alla propria primazia, mentre chi sta in basso non ha che sé stesso da incolpare. Il principio meritocratico, a volte presentato come principio di uguaglianza delle opportunità, di fatto delegittima le critiche alla disuguaglianza nelle condizioni effettive, spingendola a livelli sempre più elevati. Naturalmente i critici della meritocrazia non difendono privilegi e discriminazioni né, come visto parlando di Sen, rifiutano l’idea di incentivo. Ritengono però che gli incentivi vadano ridotti al minimo necessario per raggiungere i fini che società si propone e non invece elevati a fine, con effetti corrosivi sulla società stessa. Finisco con le parole pronunciate a Genova nel 2017 da Papa Francesco: «il povero è considerato un demeritevole e se la povertà è colpa del povero i ricchi sono esentati dall’aiutarli. È la vecchia logica degli amici di Giobbe, che volevano convincerlo che le sue disgrazie fossero colpa sua. No la verità è nella parabola del figliol prodigo: il fratello rimasto a casa pensa che l’altro si sia meritato la sua disgrazia, ma il padre pensa che nessun figlio si merita le ghiande di porci».

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2. Cosa collega, cosa separa

2.1. Scuola e diseguaglianze: verso una nuova distribuzione dei rischi Maria Cozzolino

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Il mio intervento intende mostrarvi alcuni dati presentati in uno dei capitoli del Rapporto annuale dell’ISTAT 2020, tutto dedicato alla disuguaglianza. Non è un caso che abbiamo deciso di toccare il tema della didattica a distanza in un capitolo sulla disuguaglianza, perché la DaD, per citare l’intervento del sindaco di Piacenza che mi ha preceduta con una bella e poetica caratterizzazione della DaD, è stato lo strumento che è riuscito a tener vivo il desiderio di conoscenza, ma al contempo è possibile fonte di aumento dei divari. Accanto a questo vantaggio, strettamente legato all’esistenza di una fase di emergenza, in una situazione di normalità possiamo aggiungerne altri. Tra questi: i minori costi dato che una stessa lezione può essere seguita da molte più persone, il minore impatto ambientale e il maggior tempo libero, dato l’annullamento dei tempi di trasporto. E, infatti, nel dibattito oggi è diffusa l’idea che il Covid-19 sia una grande sciagura, che però ha accelerato cambiamenti che hanno anche vantaggi, ne è un esempio anche lo smart working. La didattica a distanza può avere però anche dei forti svantaggi, e qui ne abbiamo elencati i principali. Svantaggi che hanno a che fare con gli effetti sulle conoscenze e sul processo di apprendimento ma anche sui rapporti sociali, la capacità di interazione con un impoverimento dei rapporti sociali vissuto dai nostri ragazzi ma anche un aumento dei rischi di abbandono, di rinvio, di capacità di saper seguire un programma con profitto, problemi di continuità nell’attività didattica e, nella sostanza, un ampiamento dei divari anche in ragione delle differenze iniziali di partenza. Concordo con la professoressa Pelloni che evidenziava nella sua relazione come uno degli elementi chiave della scuola sia quello di insegnare il senso civico e poi ha aggiunto di dare uguali opportunità. Il che vuol dire che uno dei ruoli della scuola dovrebbe essere quello di chiudere i gap iniziali. C’è il rischio che a scuola, purtroppo, e cioè nel luogo dove si dovrebbero colmare questi divari, alcuni non vengano chiusi, per i motivi che ha detto la professoressa Pelloni. Con la DaD questo rischio diventa ancora più alto, e questo perché le situazioni di partenza sono molte e profondamente diverse l’una dall’altra. C’è un rischio di aumentare le disuguaglianze perché gli svantaggi della DaD pesano molto di più sugli studenti meno abili, sui meno ricchi, ce lo dice anche la teoria.


2. Cosa collega, cosa separa

Nell’immagine 1 sono citati solo alcuni dei lavori su questo tema, anche perché purtroppo gli effetti sulle competenze della DaD sono studiati fondamentalmente per la formazione universitaria. Questo, ovviamente, perché è per la formazione universitaria che negli anni passati si sono sperimentate forme di didattica a distanza, soprattutto nei Paesi anglosassoni, che hanno consentito di avere evidenze sufficienti per analizzarne l’impatto sulle competenze. Alcuni di questi studi sono degli esperimenti in cui vengono scelti e mandati casualmente in DaD un gruppo di studenti, i loro risultati sono confrontati con quelli di altri studenti che seguono i corsi in presenza. In questo modo si elimina il problema dell’autoselezione ossia evitare che gli esiti dipendano dal fatto che la DaD venga scelta da coloro che hanno caratteristiche tali da avere migliori risultati con la DaD. Da questo punto di vista l’esperienza DaD indotta dal Covid-19 può essere assimilata a un grande esperimento che interessa non solo l’università ma anche gli altri livelli scolastici. Ora, come vedete nell’immagine 21, abbiamo citato due studi ma ce ne sono molti altri e in tutti l’evidenza è chiara: per i corsi universitari gli studenti a bassa abilità sono quelli che rischiano di pagare il costo più alto. Questo sia nei casi in cui si confrontano i risultati ottenuti con lezioni in presenza e lezioni online, sia se si confronta un mix di DaD e in presenza versus lezioni solo in presenza., che Una conferma del fatto che aumenta fortemente il rischio che la scuola non giochi uno dei suoi ruoli fondamentali che è quello di chiudere i gap iniziali da cui partono gli studenti. La diapositiva 3 contiene alcuni grafici ripensati per questo incontro, a differenza di quello che potete trovare nel rapporto ISTAT qui abbiamo deciso di distinguere in funzione dei livelli e delle tipologie di scuole secondarie superiori in maniera tale da dare un focus mirato al nostro incontro. Gli aspetti che noi abbiamo scelto di mostrarvi riguardano le dotazioni tecnologiche a disposizione dei ragazzi quando hanno iniziato, a marzo 2020, la DaD in concomitanza con l’inizio della pandemia; siamo andati a vedere, sulla base dei dati dell’indagine ISTAT sugli aspetti della vita quotidiana, quale era la percentuale di giovani tra i sei e i 24 anni che non possedevano néun pc né un tablet. La media è alta: 11,5% con ampie differenze in ragione dell’età e quindi, di conseguenza, dei livelli scolastici e anche tra aree geografiche. È di tutta evidenza lo svantaggio del Mezzogiorno in tutti i livelli della formazione scolastica; lo svantaggio degli studenti dei tecnici, guardando soltanto la secondaria superiore, rispetto invece agli studenti dei licei. Ovviamente questa variabile cattura le differenze di reddito e di istruzione dei genitori. A seguire, nella diapositiva 4 vi mostriamo quello che abbiamo chiamato il tasso di fruibilità delle dotazioni tecnologiche ottenuto come il rapporto tra il numero dei pc in famiglia e il numero di studenti 6-24 anni. Anche qui vediamo che il problema di congestione nell’uso del pc è molto più alto per gli studenti delle medie, mentre diventa meno acuto quando si passa al liceo per poi ridursi a una percentuale bassa, ma comunque positiva nel caso degli studi universitari. Addirittura, per gli studenti del liceo abbiamo un 6,3% di famiglie che non possiede né un pc né un tablet, e anche in questo caso questa percentuale è molto alta nel Mezzogiorno dove raggiunge il 13% delle famiglie che hanno almeno uno studente tra i 6 e i 24 anni. C’è, quindi, evidenza chiara del fatto che gli studenti sono partiti con dotazioni tecnolo-

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Il testo fa riferimento alle diapositive proiettate in occasione del convegno, che non è stato possibile recuperare.

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giche molto diseguali e che una percentuale non bassa di studenti italiani aveva delle dotazioni tecnologiche molto limitate. Nella diapositiva 5 il grafico mostra il livello delle competenze digitali dei nostri giovani. Sulla sinistra le prime tre barre sono riferite ai giovani tra i 16 e i 24 anni distinti per livello di competenze digitali, (bassa o nessuna, di base, alta, utente non regolare) La percentuale di studenti con bassa o nessuna competenza digitale, anche nelle scuole superiori, non è bassa: è il 27,3% in media e sale a oltre il 33% nel Mezzogiorno. Vi faccio notare che mentre le tre barre a sinistra sono riferite a tutti i giovani, le quattro barre a destra mostrano le percentuali nei vari livelli di abilità digitale soltanto per la scuola secondaria superiore, nelle varie aree geografiche. Il grafico successivo contenuto nella diapositiva 6 guarda alle competenze digitali elevate distinguendo tra i quattro domini che vengono poi sintetizzati nell’unica competenza: bassa, media, alta. L’indicatore mostrato prima che ci consente di dire i vari livelli è, in sintesi, composto da una media ponderata tra diversi indicatori che riguardano i quattro differenti domini. Questi riguardano fondamentalmente l’informazione, ossia la capacità dei nostri studenti di trovare informazioni su internet, abilità che si penserebbe diffusissima; la capacità di comunicazione e quindi ciò che ha a che fare col mondo dei social; poi, il domino del problem solving è quello dove ci si attende minori competenze tecniche da parte dei nostri giovani - qua di nuovo il grafico è un focus sui soli studenti della secondaria superiore, quella del software e cioè la capacità di saper utilizzare alcuni software facendo una serie di operazioni. Il livello può esser ritenuto più o meno soddisfacente per il solo dominio della comunicazione. Ora lo svantaggio che a livello nazionale è del Mezzogiorno, diventa di tutta l’Italia quando andiamo a confrontare i nostri giovani con i giovani europei. Il grafico successivo mostra che l’Italia è in fondo alla graduatoria della percentuale dei 16-19 enni con livelli di abilità medio-alti, appena prima di Turchia e Bulgaria. E questo svantaggio prosegue anche quando diventano più grandi, è uno svantaggio che si portano dietro e che non riescono a colmare neanche quando esaminiamo i risultati dei 20-24enni, e cioè quando si arriva all’Università. Un’altra dimensione che abbiamo pensato potesse influire sulla possibilità di apprendere a distanza in maniera efficiente sono le condizioni abitative illustrate nella diapositiva 8. Come mostrato anche nel Rapporto ISTAT 2020 l’Italia soffre di un problema di sovraffollamento abitativo; è un problema che è particolarmente acuto per i minori italiani che si trovano, in percentuali molto alte, a dover vivere in condizioni e spazi abitativi inadeguati. Segnalo inoltre le informazioni che l’ISTAT sta raccogliendo con due indagini: una disponibile più a breve con la seconda wave del diario degli italiani durante il Covid-19; un’altra, l’AVQ (Aspetti della Vita Quotidiana) disponibile nel 2021.

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2. Cosa collega, cosa separa

2.2. Divario digitale e didattica a distanza Filippo Tantillo Concentrerei il mio intervento su un tema su cui stiamo ragionando. In questa sede parlerò soprattutto di un’attività che abbiamo seguito e che ci ha permesso in questi anni di mettere a fuoco anche le disuguaglianze territoriali sul tema della didattica e della scuola. Ho seguito come coordinatore scientifico quella che si chiama “Strategia nazionale aree interne”, lanciata nel 2013 dall’allora Ministro della Coesione Fabrizio Barca; in questi anni noi abbiamo lavorato su 72 aree pilota del Paese, complessivamente un paio di milioni di abitanti, cercando di mettere a fuoco dei progetti di rilancio per delle aree del Paese che oggi perdono popolazione. Quando parliamo del 60% del territorio nazionale, non parliamo di una parte marginale del Paese: si tratta di circa 13 milioni di abitanti che oggi sono sostanzialmente dei cittadini di serie B, nel senso che ne dà l’articolo 3 della Costituzione, che impone a noi come istituzioni di lavorare e garantire il libero e uguale accesso ai servizi, che in queste aree non è garantito. Soprattutto nell’ambito di tre servizi particolari che sono: istruzione sanità e trasporti. Questa Strategia Nazionale Aree Interne è stata una politica che è partita individuando 72 aree pilota, circa quattro aree per regione, non potendo lavorare su tutto il territorio nazionale. È intervenuta mettendo a disposizione un finanziamento nazionale, vale a dire da Legge di stabilità. Fondi quindi destinati a investimenti permanenti, non come avviene con i fondi strutturali europei, che sono per loro natura “aggiuntivi”, e basati su progetti su sei anni. Quindi si è ragionato su una politica di investimenti indirizzata a dei servizi in aree che hanno carenza di servizi, cosa che è all’origine del loro fenomeno di spopolamento. Queste aree interne sono state individuate in base alla lontananza dai servizi considerati di base: mi riferisco a un set di indicatori molto complessi, una novantina, che ci ha permesso di dire ai sindaci se erano dentro o fuori delle aree interne in maniera inequivocabile. Questi 90 indicatori riguardavano i servizi essenziali: ad esempio, sulla sanità, il tempo medio di percorrenza delle ambulanze in codice rosso o la presenza di servizi di ostetricia, eccetera; così sulla scuola c’era una serie di indicatori come la presenza di pluriclassi, il turn over dei docenti e via così. Ci ha permesso di cogliere sul territorio quali fossero le distanze fra le scuole di città e le scuole di fuori città. Una innovazione forte di questa indagine-intervento è stata quella di andare a conoscere questi luoghi e di andarli a conoscere di persona e soprattutto fare un passo indietro come istituzioni, che non veniva ad insegnare come fare, ma apprendere dalle pratiche di territorio. È stato firmato un accordo di partenariato tra la Presidenza del Consiglio dei Ministri, che era capofila, il MIUR, il MiBACT, il Ministero del Lavoro, il Ministero della Sanità, quello dei Trasporti e tutte le regioni, con l’esclusione della provincia di Bolzano, per sperimentare delle iniziative sui territori, nella convinzione che, purtroppo, per quanto noi abbiamo fatto dagli uffici centrali, nei nostri uffici, non è stato sufficiente a invertire un trend di spopolamento. Ossia, tutti gli interventi che sono stati fatti per sostenere e in qualche maniera sono ricaduti sui territori, però, non sono stati sufficienti a invertire dei processi di degenerazione dei servizi e anche della scuola. Abbiamo mandato sul territorio un gruppo di ricercatori giovani che è stato su questi 72 territori a cercare, a grattare, a fare scouting, insomma a individuare quali fossero le pratiche migliori in tutti gli aspetti, spesso inerenti la sopravvivenza semplice. Per quanto riguarda le scuole, siamo andati a cercare, ad esempio, insegnanti che avevano trovato una maniera curiosa, forse per necessità, di fare fiorire la LIM oppure inven-

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tando progetti col Comune che copriva le spese di una scuola esterna ai muri scolastici, gestita sui territori, connessa con le attività produttive e via così. Abbiamo raccolto alcuni di questi progetti e abbiamo cercato, da un lato, prima che finanziarli in accordo sempre con il MIUR e gli Uffici regionali competenti, una volta individuato il problema specifico di rimuovere gli ostacoli che impedivano l’esprimersi di una nuova scuola. La considerazione un po’ amara è che i tagli orizzontali hanno colpito molto duramente sul territorio nazionale in maniera diversa fra le città e queste aree che sono state fortemente penalizzate. I 400 alunni come numero minimo per formare un plesso, ad esempio, a Roma, si mettono insieme in pochi edifici; nelle valli friulane bisogna pescare quattro valli, che parlano quattro lingue diverse peraltro, quindi diciamo che diventa molto meno gestibile la situazione. Siamo stati più attenti a metter in moto delle strategie di attacco e quindi non è stato finanziato semplicemente il mantenimento della scuola che sta perdendo abitanti e anche, quindi, studenti ma sostanzialmente abbiamo riflettuto invece sull’idea di una nuova scuola: che tipo di scuola facciamo in un’area di bassa intensità abitativa? Ed ecco che abbiamo incontrato, chiaramente, il problema della didattica a distanza che già era stato colto e sperimentato in queste aree prima del Covid-19; poi il Covid-19 è stato esplosivo, come si diceva prima con i dati presentati dalla dottoressa Cozzolino. Già prima della pandemia esistevano nelle aree interne varie tipologie di sperimentazione su didattica a distanza, e non solamente digitale. Poi, con il Covid-19 il tema esplode sostanzialmente su tre filoni: il primo, quello delle competenze digitali, che sono basse, sono basse al sud in riferimento ai giovani, e lo sono anche rispetto agli insegnanti, indubbiamente, e sono più forti nelle aree interne che nelle aree urbane. Le aree interne non sono soltanto le aree rurali del Paese; le aree interne sono, appunto, carenti di servizi. Abbiamo anche aree fortemente industrializzate: i distretti industriali italiani sono di fatto lontani dai servizi essenziali per una questione di densità di popolazione. Per esempio una grande quantità di stranieri, famiglie e quindi studenti, in Italia è spesso concentrata nelle aree interne; lì c’è stato uno specifico problema proprio per la didattica a distanza relativa alle famiglie dei lavoratori stranieri, parliamo di quattro milioni di persone, con i loro figli. Terzo tema è quello della banda larga, su cui noi non siamo intervenuti direttamente poiché esiste un Piano nazionale per la banda larga e banda ultra larga ed è quello che punta a connettere le città italiane portando la connessione a un gigabyte, teoricamente entro il 2020, e nelle aree a fallimento di mercato, ossia le aree poco popolate. Questo piano è molto in ritardo e si parte, oltre tutto, da una situazione difficile. Una mappa della diffusione ci fa capire che oltre il 60% del territorio nazionale, più del 50% degli studenti, cioè la metà degli studenti, ha una connessione internet sotto i due megabyte per secondo. Abbiamo fatto qualche conto in base alle esperienze fatte su 72 territori con cui abbiamo contatti diretti che ci permettono di cogliere, aldilà dei numeri, cosa è successo nelle case, come hanno vissuto i singoli insegnanti questo momento. Ciò ci ha permesso di capire che con quei due mega bytes al secondo si può, al limite, provare a non far sentire soli i ragazzi a casa. Quello che sono riusciti a fare gli insegnanti non è stato più di tanto. Peraltro, appunto, la connessione contemporanea di più soggetti è pressoché impossibile, impraticabile: abbiamo considerato che occorrono almeno 30 megabyte per secondo per riuscire ad avere almeno un minimo di attività didattica, almeno questo ci è stato segnalato dai territori, e vasti pezzi del territorio nazionale non arrivano a questi 30 megabyte.


2. Cosa collega, cosa separa

Tra le aree particolarmente critiche: l’area dell’Appennino tosco-emiliano, anzi ligureemiliano, un’area con una connessione che raramente supera i 2 megabyte, così come la provincia di Cuneo, così come le Alpi Orientali a cavallo tra Veneto e Friuli Venezia-Giulia, una buona parte dell’Appennino centrale dell’Abruzzo e dell’Umbria centrale e una buona parte delle Calabria. In queste zone si è reagito in maniera differente perché, appunto, abbiamo visto sui territori che le reazioni sono state differenti: nella zona dell’Appennino ligure-emiliano (soprattutto la provincia Piacenza Parma) era già presente il problema e diciamo che la tradizionale buona organizzazione dell’Amministrazione pubblica di quelle zone ha, in qualche maniera, permesso di supplire alla mancanza di connessione immaginando operazioni che hanno messo in mezzo anche il telefono, le visite di persona, tutto un sistema scolastico che ha saputo fare fronte in maniera più compatta al problema e malgrado ciò, comunque, il 30% dei ragazzi non è stato in grado di seguire con continuità le lezioni in una zona, non dimentichiamolo, tra le più sviluppate del Paese. Così come, invece, nelle altre aree, per esempio delle Alpi occidentali, soprattutto nell’area della "provincia granda", della provincia di Torino, la difficoltà è stata insormontabile anche per i professori anche a causa della stagione invernale per cui tutto ciò che era all’aperto era precluso: ci sono state raccontate storie da cui è emerso il grande volontarismo e il sacrificio molti docenti che si sono messi a parlare quotidianamente, telefonicamente, spesso per non far sentire soli gli studenti, per non abbandonarli. Infine nella zona delle Alpi orientali, dove c’è una concentrazione industriale molto forte e una concentrazione di stranieri molto alta, lì c’è stato un problema, legato soprattutto al terzo aspetto; oltre le competenze digitali abbastanza scarse e la mancanza di una buona connessione, c’era anche la questione della disponibilità di dispositivi a casa. I ragazzi spesso avevano un solo telefonino per connettersi a scuola e per fare un minimo di attività. La verità è che in alcune situazioni il vantaggio di essere nelle aree interne, lì dove c’è la connessione, è stato un precedente molto utile; lo è stato e lo è per i ragazzi più grandi che sono tornati dalle Università nelle quali studiavano, per esempio nell’Irpinia e nelle aree interne della Puglia, dove hanno un livello di connessione discreto almeno dal punto di vista della banda, e dove hanno potuto continuare a fare attività a distanza anche con beneficio di tutto il Paese che si è rivisto ripopolato di giovani che altrimenti erano fuori. Per concludere: il piano sulla diffusione della banda larga è centrale per le differenze territoriali del nostro territorio. La nostra indagine ci ha fatto guardare a un Paese che è profondamente diverso al suo interno, più di tutti gli altri Paesi europei. La nostra rugosità, il fatto di essere un Paese di montagna con valli e coltivi e culture diverse fa sì che siamo veramente un caso unico europeo è una questione cha va tenuta in considerazione, date le dimensioni delle diversità nella legislazione ordinaria. Esiste, infatti, un ufficio presso il MIUR che si occupa di aree interne, che ha affiancato e validato tutta questa serie di operazioni che noi abbiamo fatto. Perché gli interventi sulle aree interne non debbono essere eccezioni o interventi compensativi sulle scuole ma interventi e investimenti per i giovani, perché stiamo parlando, appunto del 60% di del territorio nazionale e di una fetta consistente di giovani.

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CULTURA E SCUOLA

2.3. Studenti con disabilità e tecnologie per la didattica Michelle Pieri Questo contributo si basa sul convincimento che, da una parte, le tecnologie informatiche siano strumenti che, se usati correttamente (Moss e Jewitt, 2010), possono essere una risorsa preziosa per favorire l’inclusione scolastica e l’accesso universale all’istruzione. Dall’altra, si ritiene che l’introduzione delle tecnologie in ambito educativo non debba avvenire in modo acritico ma debba essere realizzata nel rispetto dei diritti delle persone con disabilità di partecipare all’educazione altrimenti si correrebbe il concreto rischio che l’introduzione delle tecnologie in ambito educativo vada ad accrescere il divario tra discenti con e senza disabilità, facendo diventare le tecnologie – richiamando la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute – ulteriori barriere per i discenti con disabilità.

2.3.1. La normativa italiana

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L’Italia, dagli anni Settanta del secolo scorso, ha fatto una scelta ben precisa: tutti devono andare a scuola. L’economia del presente contributo non consente di ripercorrere passo dopo passo la storia delle normative relative alle persone con disabilità nella scuola italiana ma a prescindere da questo si ritiene che ripercorrere questa storia sia molto importante in quanto significa anche fare la storia delle persone con disabilità e capire meglio come, quando e quanto sono cambiate nel nostro Paese la concezione della disabilità e soprattutto le condizioni di quanti ne sono portatori. La Legge 118/1971 stabiliva che “l’istruzione dell’obbligo doveva avvenire nelle classi normali della scuola pubblica” (art. 27) anche se rimanevano escluse le persone con menomazioni intellettive e fisiche “di tale gravità da impedire o rendere difficoltoso l’apprendimento o l’inserimento nelle classi normali” (art. 28). Con la Legge 517/1977 viene regolamentato l’accesso alle scuole elementari (art. 2) e alle medie inferiori (art. 7) degli allievi con disabilità, di ogni tipo e gravità. Nel 1977 la scuola iniziava quindi ad essere considerata effettivamente di tutti e non solo di coloro che potevano essere ritenuti “idonei alla frequenza”. Dall’“inserimento selvaggio” degli anni Settanta del secolo scorso, con un susseguirsi di normative, che come già accennato l’economia del presente contributo non permette di trattare in modo dettagliato, si è passati all’integrazione per arrivare infine all’attuale inclusione. Da questa scelta di fondo di fare dell’inclusione il modus operandi proprio della scuola italiana discendono il compito e la missione dei docenti di attivare percorsi educativi e didattici idonei e mirati ai bisogni speciali specifici di ogni studente. Come evidenzia D’Alonzo (2016), dagli anni Settanta del secolo scorso a oggi si è compresa la necessità di progettare una vita di classe veramente inclusiva dove ogni studente, al di là delle sue problematiche, possa trovare un contesto che si caratterizza per ricchezza di intenzionalità educativa, proposte efficaci, esperienze formative e dove i singoli studenti possano crescere e imparare, con l’aiuto dei compagni. Sull’inclusione scolastica tutti guardano all’Italia come un faro, la normativa italiana relativa alla disabilità viene considerata tra le più complete e avanzate a livello internazionale in fatto di diritti (Meijer, 2003). Nella realtà la situazione in Italia è molto varia e variegata, è possibile addirittura trovare realtà opposte nella medesima scuola, classi in cui si opera bene e classi in cui l’alunno con disabilità viene mortificato da un clima educativo-didattico inadeguato a offrirgli sia opportunità che risorse (D’Alonzo, 2016). Per quanto riguarda in particolare le tecnologie, è l’articolo 13 della Legge “quadro” 104/1992, e nello specifico il comma 1, lett. b), a prevedere la dotazione alle scuole di attrezza-


2. Cosa collega, cosa separa

ture tecniche, materiale didattico e ausili personali per rendere effettivo il diritto allo studio per gli alunni con disabilità: «La dotazione alle scuole e alle università di attrezzature tecniche e di sussidi didattici nonché di ogni altra forma di ausilio tecnico, ferma restando la dotazione individuale di ausili e presìdi funzionali all’effettivo esercizio del diritto allo studio, anche mediante convenzioni con centri specializzati, aventi funzione di consulenza pedagogica, di produzione e adattamento di specifico materiale didattico». I sussidi didattici sono gli oggetti, gli strumenti, le attrezzature e i materiali (inclusi i mezzi informatici e i programmi di software didattico) che possono favorire l’autonomia, la comunicazione e il processo di apprendimento in un qualsiasi ambiente di apprendimento. I sussidi didattici devono favorire il raggiungimento dell’autonomia principio fondamentale di questa legge, dato che, con il diritto di istruzione e alla socializzazione, essa costituisce il fondamento della dignità della persona con disabilità. «La Repubblica garantisce il pieno rispetto della dignità umana e i diritti di libertà e di autonomia della persona handicappata e ne promuove la piena integrazione nella famiglia, nella scuola, nel lavoro e nella società», sottolineando, subito dopo, che essa «previene e rimuove le condizioni invalidanti che impediscono lo sviluppo della persona umana, il raggiungimento della massima autonomia possibile e la partecipazione della persona handicappata alla vita della collettività, nonché la realizzazione dei diritti civili, politici e patrimoniali» (articolo 1). Come sottolinea Pardi (2009), è dunque con la legge 104 del 1992 che gli ausili didattici, in base ai principi costituzionali, entrano esplicitamente a fare parte degli strumenti necessari a perseguire le finalità generali della legge, come l’esercizio del diritto allo studio, il rispetto della dignità umana e lo sviluppo del potenziale umano, grazie alla loro capacità di potenziare l’autonomia, l’apprendimento e la socializzazione del discente con disabilità. Nel 2004 viene approvata la legge 4 «Disposizioni per favorire l’accesso dei soggetti disabili agli strumenti informatici», meglio nota come «legge Stanca» dal nome del Ministro per l’Innovazione e le Tecnologie Lucio Stanca che l’ha presentata sotto forma di Disegno di legge. La legge Stanca riguarda l’accessibilità del web e del software didattico e recita: La Repubblica riconosce e tutela il diritto di ogni persona ad accedere a tutte le fonti di informazione e ai relativi servizi, ivi compresi quelli che si articolano attraverso gli strumenti informatici e telematici. È tutelato e garantito, in particolare, il diritto di accesso ai servizi informatici e telematici della pubblica amministrazione e ai servizi di pubblica utilità da parte delle persone disabili, in ottemperanza al principio di uguaglianza ai sensi dell’articolo 3 della Costituzione. La legge Stanca inoltre definisce sia l’accessibilità che le tecnologie assistive. Con “accessibilità” ci si riferisce alla capacità dei sistemi informatici, nelle forme e nei limiti consentiti dalle conoscenze tecnologiche, di erogare servizi e fornire informazioni fruibili, senza discriminazioni, anche da parte di coloro che a causa di disabilità necessitano di tecnologie assistive o configurazioni particolari. Le “tecnologie assistive” sono gli strumenti e le soluzioni tecniche, hardware e software, che permettono alla persona disabile, superando o riducendo le condizioni di svantaggio, di accedere alle informazioni e ai servizi erogati dai sistemi informatici. Questa legge al comma 5 menziona l’accessibilità dei dispositivi educativi e in particolare sancisce che i testi scolastici debbano essere disponibili anche in formato digitale. Nel 2010 è stata emanata la legge 170 («Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico»), che si riferisce ai provvedimenti che assicurano gli interventi e le tutele per assicurare un’educazione adeguata ai discenti con disturbi specifici di apprendimento (DSA). La legge 170: riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione di rilievo per alcune attività della vita quotidiana. Ai fini

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CULTURA E SCUOLA

della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura […] disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica […] disortografia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica […] discalculia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri. […] La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere separatamente o insieme. L’articolo 5 di questa legge specifica e ribadisce la necessità dell’uso di strumenti compensativi e dispensativi; il comma b) prevede infatti: «l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere».

2.3.2. Le tecnologie per una didattica inclusiva

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In ambito educativo le tecnologie assistive (TA), unite alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC), possono giocare un ruolo fondamentale per la messa in atto di una didattica inclusiva. Tramite l’uso delle tecnologie si può permettere agli studenti con disabilità di fare ciò che altrimenti non potrebbero, oppure di farlo con minore dispendio di energia, oppure di farlo in modo più indipendente o sicuro o psicologicamente più accettabile (Chiappini et al., 2004). Grazie alle tecnologie informatiche, ad esempio, i discenti con disabilità visiva possono realizzare attività che prima dell’avvento delle tecnologie informatiche erano impossibili (Fogarolo, 2012). Tra queste attività vi sono, ad esempio, leggere autonomamente un quotidiano, consultare un dizionario o un’enciclopedia e comunicare per iscritto con chi non conosce il braille. In ambito scolastico per i discenti con disabilità visiva i vantaggi maggiori derivano dalla multimodalità (ossia la capacità di un documento elettronico di essere fruito secondo modalità diverse mantenendo invariato il contenuto): il docente può intervenire direttamente sui processi didattici del discente anche senza conoscere il braille, il discente non vedente può lavorare con i compagni sullo stesso materiale e i materiali di studio fruibili dal discente non vedente non sono più esclusivamente quelli realizzati ad hoc per lui ma tutti i documenti che si possono avere o trasformare in formato elettronico. Anche per i discenti con disturbi specifici d’apprendimento le tecnologie informatiche posso rappresentare una grande risorsa. Le tecnologie possono essere usate per operazioni di screening, o diagnosi precoci, realizzate su larga scala per individuare al più presto possibile gli eventuali soggetti a rischio. Le tecnologie possono essere utilizzate per realizzare interventi abilitativi e didattici per ridurre i problemi alla base del disturbo specifico di apprendimento. Le tecnologie, infine, possono essere usate come strumenti compensativi, utili per dare autonomia operativa e ridurre così gli effetti negativi del disturbo specifico di apprendimento. È importante sottolineare in modo particolare come grazie alle tecnologie informatiche il discente con disabilità possa realizzare, o realizzare meglio, attività di apprendimento, a lui non possibili tramite altre modalità, non solo “come” i suoi compagni ma “con” i suoi compagni (Caldin, 2012). La persona (per esempio l’alunno ipovedente) può svolgere una determinata attività didattica (per esempio scrivere un tema) proposta dal docente nella classe (contesto) grazie alle corrette tecnologie assistive che supportano in modo adeguato il suo funzionamento. Cook e Hussey (1995), autori del modello Human Activity Context Assistive Tecnhnology, non includono nel contesto solo gli aspetti fisici, ma anche gli aspetti sociali e culturali dell’ambiente nel quale la persona vive. Cook e Hussey (1995) considerano le tecnologie assistive come elemento significativo della relazione tra la persona e l’ambiente. Ad


2. Cosa collega, cosa separa

esempio, se tecnologie assistive ad alta tecnologia vengono utilizzate in una scuola (il contesto), nella quale le informazioni e le risorse sono principalmente ad alta tecnologia (come, per esempio, libri di testo digitali e lavoro collaborativo supportato dal computer), allora l’alunno con disabilità, che interagisce con l’ambiente scolastico mediante le tecnologie assistive ad alta tecnologia, aumenta enormemente le sue possibilità di partecipazione e di sviluppo (Simoneschi, 2009). Non accadrebbe la stessa cosa in un contesto tradizionale. Il contesto, circolarmente, contribuisce a definire sia i bisogni della persona sia la scelta delle tecnologie assistive. Infine, bisogna tener ben presente che le tecnologie possono essere utilizzate per incentivare e facilitare l’apprendimento di tutti i discenti, ma per ottenere dei risultati positivi è fondamentale non solo usare l’ausilio corretto e il software appropriato ma anche la metodologia più adeguata (Besio, 2005).

2.3.3. Conclusioni Come già accennato in questo contributo, sono note le difficoltà che tuttora si riscontrano in diverse scuole italiane nell’operare bene con gli allievi con disabilità, in molti contesti scolastici l’esperienza dell’inclusione è ancora ben lontana dal realizzarsi pienamente ma nonostante il cammino verso una totale e reale inclusione sia ancora lungo e difficile, a causa di pregiudizi, atteggiamenti negativi, impreparazione diffusa e concrete difficoltà a far fronte ai bisogni di cure dei ragazzi con disabilità nel quotidiano della scuola, nel complesso un’evoluzione positiva è innegabile (D’Alonzo, 2016). Come sottolinea Fogarolo (2012), per far diventare le tecnologie informatiche strumenti di inclusione è necessario che vi siano disponibilità di strumenti, competenze dei docenti sia di sostegno che curricolari, atteggiamenti e cultura dell’inclusione, accessibilità dei software e dei contenuti e organizzazione delle risorse e dell’ambiente.

Bibliografia Besio S. (2005), Tecnologie assistive per la disabilità, Pensa MultiMedia Editore, Lecce. Caldin R (2012), «Presentazione», in Fogarolo F. (a cura di), Il computer di sostegno, Erickson, Trento. Chiappini G. P., Dini S., Ferlino L. (2004), «Tecnologie didattiche e disabilità», in Parmigiani D. (a cura di), Tecnologie per la didattica, Franco Angeli, Milano, pp. 233-248. Cook A. M., Hussey S. M. (1995), Assistive Technology: Principles and Practice, Mosby, Saint Luis. D’Alonzo L. (2016), La differenziazione didattica per l’inclusione, Erickson, Trento. Fogarolo F. (a cura di) (2012), Il computer di sostegno, Erickson, Trento. Meijer C. J. W. (a cura di) (2003), «Special Education across Europe in 2003. Trends in provision», in 18 European countries, European Agency for Development in Special Needs Education, Middelfart. Moss G., Jewitt C. (2010), «Policy, pedagogy and interactive whiteboards: what lessons can be learnt from early adoption in England?», in Thomas M., Schmid E. C. (a cura di), Interactive Whiteboards for Education: Theory, Research and Practice, IGI Global, Hershey, PA, pp. 20-36. Pardi P. (2009), «Nuove tecnologie per l’integrazione: elementi normativi», in Pardi P., Simoneschi G. (a cura di), Tecnologie educative per l’integrazione, Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione 127/2009, Le Monnier, Firenze, pp. 27-38. Simoneschi G. (2009), «Tecnologie per l’integrazione scolastica. Che cosa sono?», in Pardi P., Simoneschi G. (a cura di), Tecnologie educative per l’integrazione, Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione 127/2009, Le Monnier, Firenze, pp. 7-26.

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3. Economie avanzate

3.1. Economia comportamentale e istruzione Giacomo Sillari Inizio questo intervento con una rapida panoramica delle scienze comportamentali e della loro applicazione al disegno delle politiche pubbliche, per poi concentrarmi su alcuni aspetti che particolarmente rilevano nel contesto dell‘istruzione scolastica. Nell’economia classica si assume che i decisori siano perfettamente razionali. Ciò significa, senza entrare nei dettagli tecnici relativi alle proprietà della razionalità economica, che un decision maker razionale prende correttamente in considerazione i vincoli materiali, gli obblighi, gli incentivi e tutta l’informazione rilevante per arrivare a prendere una decisone ottimale. Per quanto l’assunzione di razionalità risulti estremamente conveniente per creare modelli matematici del comportamento economico, fin dagli studi pioneristici di Herbert Simon, che datano dagli anni Cinquanta, abbiamo scoperto che, al contrario di quella assunta nei modelli economici, la razionalità umana non è olimpica, illimitata, perfetta, bensì limitata1. Vi sono vari motivi che spiegano i limiti della nostra razionalità: è limitata la nostra attenzione, sono scarse le nostre risorse cognitive e insufficienti le nostre capacità di processare informazione. In effetti, all’aumentare dell’informazione a nostra disposizione diminuiscono sempre di più la nostra capacità di attenzione e le nostre risorse cognitive. La nostra memoria e le nostre capacità di calcolo sono limitate. Dunque non siamo in grado di prendere in considerazione tutta l’informazione necessaria per una decisione razionale, né siamo in grado di processare impeccabilmente i dati che riusciamo a considerare. Questo significa che i nostri processi di giudizio e di decisione non possiedono l’ottimalità dei processi che normalmente si assumono nei modelli economici. Prendiamo in considerazione ad esempio questo problema: Ogni giorno raddoppiano il numero di individui contagiati da un virus. Sono occorsi 100 giorni per contagiare metà degli abitanti di una città. Quanti giorni occorreranno per contagiare l’altra metà? Questo tipo di problema risulta efficace per illustrare i nostri processi di giudizio (e le difficoltà che il nostro sistema cognitivo incontra quando, ad esempio, deve prendere in considerazione un processo di crescita

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Si veda ad es. M. Motterlini, M. Piattelli Palmarini, Critica della ragione economica. Il Saggiatore, Milano 2005, o, per la razionalità limitata nelle organizzazioni, M. Egidi, G. Sillari, Bounded rationality and organizational decision making, in R. Viale (a cura di), Routledge Handbook of Bounded Rationality, Routledge 2020, pp. 509-521.


3. Economie avanzate

esponenziale). La nostra architettura cognitiva distribuisce il problema tra due sistemi, detti sistema 1 e sistema 2, che operano nel nostro cervello2. Il sistema 1 è rapido, intuitivo, ci aiuta a dare risposte in maniera automatica e veloce ai problemi di giudizio e di decisone che stiamo affrontando, mentre il sistema 2 agisce più lentamente, richiede attenzione e sforzo cognitivo, considera e controlla, auspicabilmente almeno, le risposte date dal sistema 1. Il problema qui sopra viene rapidamente, intuitivamente risolto dal sistema 1 e la soluzione più comunemente offerta è ‘100 giorni’, giacché, ragiona il sistema 1, “in 100 giorni è stato contagiato il 50% quindi per il rimanente 50% occorreranno ulteriori 100 giorni”. Il sistema 2 sarebbe tenuto a controllare la risposta offerta dal sistema 1 e, in caso di errore, intervenire: “Attenzione! il contagio raddoppia ogni giorno e quindi se al giorno 100 siamo arrivati al 50% il rimanente 50% sarà contagiato nel tempo necessario al raddoppio, ovvero un giorno”. Dovrebbe ovvero esserci un filo diretto tra il sistema 1 (la nostra mente autonoma che si è perfezionata nel corso della nostra storia evolutiva più remota) e il sistema 2 (la nostra mente riflessiva che si è formata nel corso della nostra storia evolutiva più recente) quest’ultimo volto a controllare e eventualmente correggere il funzionamento del primo. Troppo spesso però il sistema 2 si comporta come ciò che Kahneman chiama un supervisore pigro e dimentica o tralascia di svolgere il suo compito di controllo, permettendo che in dati contesti il sistema 1 proponga soluzioni sbagliate a certi problemi di giudizio e di decisione. Gli errori che si verificano per questa, diciamo, mancanza di collaborazione tra sistema 1 e 2, accadono sistematicamente secondo il contesto in cui si trova il decisore. Ovvero essi sono sistematici e quindi in qualche misura predicibili. Alcuni di essi si sono dimostrati rilevanti per la situazione di emergenza pandemica che adesso è in essere. Ad esempio, il sistema uno tende a trascurare ciò che è invisibile e intangibile, e quindi possiamo trovarci a dare poco peso, nelle nostre scelte quotidiane e automatiche, a ciò che è invisibile e intangibile, come ad esempio un virus, per quanto razionalmente avvertiamo tutta la gravità della situazione di emergenza nella quale ci troviamo. Oppure, il nostro sistema uno non distingue molto bene le variazioni di probabilità quando queste variazioni si applicano a probabilità piccole. Questa caratteristica potrebbe portare chi non riflette usando il sistema 2 a pensare che il vaccino anti-Covid non sia particolarmente utile, proprio perché la probabilità iniziale di ammalarsi gravemente, specialmente per certe fasce di età, non è particolarmente elevata. Oppure, tendiamo a sopravvalutare i costi e i benefici vicini nel tempo e a sottovalutare quelli lontani. Dunque se dobbiamo soffrire qualche inconveniente per le misure di distanziamento sociale (perché dobbiamo indossare la mascherina, perché non possiamo incontrarci con i parenti durante il lockdown, ecc.), tendiamo a sopravvalutare questi inconvenienti del breve o brevissimo periodo e a sottovalutare i benefici che da tali comportamenti trarremmo invece nel lungo periodo. Oggi possediamo una messe di conoscenze e di scoperte che dobbiamo alle scienze comportamentali riguardo a degli errori che sistematicamente gli esseri umani compiono quando debbono prendere delle decisioni si possono applicare al disegno delle politiche pubbliche. Ma l’impatto delle scienze comportamentali non si esaurisce nei loro contributi teorici. Un’idea con cui forse molti di voi avranno familiarità è quella del nudging ovvero uno strumento nuovo che, nel disegno delle politiche pubbliche, si affianca a quelli tradizionali (mandati, divieti, incentivi, campagne informative). Tale nuovo strumento è quello comportamentale, che sfrutta le conoscenze che abbiamo ottenuto attraverso le scienze e l’economia comportamentali coadiuvando gli strumenti tradizionali. Tali strumenti (mandati, divieti

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La distinzione tra sistema 1 e sistema 2 è magistralmente descritta in D. Kahneman, Pensieri lenti e veloci, Mondadori, Milano 2012.

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CULTURA E SCUOLA

ecc.), infatti, funzionano con particolare efficacia di fronte a destinatari perfettamente razionali, giacché questi seguono gli obblighi, rispondono agli incentivi, utilizzano l’informazione processandola senza errori. Ma siccome la razionalità umana è limitata possiamo invece pensare anche di disegnare l’architettura di scelta in modo tale da introdurre degli elementi che in forza di note regolarità comportamentali spingano le persone, gentilmente, verso scelte migliori per sé e per gli altri. Un esempio classico del nudging è quello del default, ciò che è ormai uno strumento comportamentale largamente usato nella regolazione, anche nel nostro Paese, e relativamente alle scelte di default un celeberrimo studio riguarda la donazione di organi3. In alcuni Paesi europei (Austria, Belgio, Francia, Ungheria, Polonia) ci sono percentuali altissime, superiori al 99%, di cittadini disposti a donare i propri organi, mentre in altri Paesi europei (Gran Bretagna, Paesi Bassi, Danimarca e Germania) i cittadini disposti a donare i propri organi sono in numero molto inferiore (mediamente, il 20%). Come mai? Perché nei Paesi del primo gruppo il default è quello secondo cui si è donatori di organi: quando si rinnova la carta d’identità o la patente si deve indicare attivamente che non si vuole essere donatori, mentre se non si offre alcuna indicazione, di default si è donatori. Nei Paesi del secondo gruppo è vero il contrario: di default non si è donatori e bisogna indicare attivamente se invece si vuole diventarlo. Questa semplice differenza nella procedura o in un certo senso nel modulo che si è chiamati a riempire per rinnovare patente o carta di identità produce l’enorme scarto tra le percentuali di donatori nei Paesi dei due gruppi. Si noti anche l’estrema convenienza di questo strumento della regolazione. Nei Paesi Bassi ci fu nei primi anni 2000 una fortissima campagna informativa, e infatti nei Paesi Bassi il numero dei donatori è il più altro tra i Paesi del secondo gruppo (37% contro una media di circa il 20%). Ma nonostante gli ingenti costi sostenuti per la campagna di sensibilizzazione, il risultato rimane lontanissimo da quello ottenuto nei Paesi del primo gruppo (99%). In altri termini, semplicemente cambiando i moduli per il rinnovo della patente, quindi a un costo irrisorio, i Paesi Bassi avrebbero potuto ottenere un risultato enormemente più soddisfacente. L’uso dei default è uno strumento di nudging comportamentale. Si sfrutta cioè un errore di decisione sistematico (la nostra tendenza a scegliere per inerzia o addirittura, in un certo senso, a scegliere di non scegliere quando vi sia un’opzione di default che “sceglie per noi”) per spingere le persone a fare delle scelte migliori per sé o per la collettività4. Cercherò adesso di venire al tema dell’istruzione e a legarlo agli elementi di comportamentale che ho illustrato fin qui. In primo luogo, spesso i nostri pregiudizi, i nostri errori sistematici, i nostri bias sono tali da pregiudicare ciò che pensiamo relativamente a certi gruppi di persone senza che neanche ce ne rendiamo conto. Ad esempio: le ragazze tendono ad essere vittime di stereotipi. Si pensi ad un ragazzo che va male in matematica: gli si potrà dire di non essere portato per le materie scientifiche. Si pensi ora ad una ragazza che va male in matematica: lei conferma il nostro pregiudizio che le ragazze non sono portate per le materie scientifiche5. Le ragazze stesse, insieme magari alle loro famiglie e insegnanti, allora possono confermare quegli stereotipi, ad esempio autoescludendosi dall’iscrizione a facoltà scientifiche.

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E.J. Johnson, D. Goldstein, Do defaults save lives?, «Science» 2003. Un altro modo di pensare l’applicazione delle scienze comportamentali alle politiche pubbliche è quello del boosting ossia se non siamo perfettamente razionali possiamo cercare di aiutare le persone a fare delle scelte migliori, più razionali, a togliere questi errori sistematici, a offrire degli strumenti di aiuto per le proprie decisioni. Si veda ad es. R. Viale, Oltre il nudge: libertà di scelta, felicità e comportamento, il Mulino, Bologna 2018. Cfr. https://xkcd.com/385/.


3. Economie avanzate

Questo cosa significa? Significa che gli schemi mentali che noi adoperiamo per interpretare la realtà tendono a sostenersi, ad avverarsi. Più uno stereotipo diventa visibile, più acquista potere e diventa autoevidente. Da questo punto di vista diventa molto importante cambiare i nostri schemi mentali ponendo l’accento sugli esempi che non confermano lo stereotipo e cambiare, quindi, delle norme sociali, ad esempio, che vedono le ragazze essere migliori nelle materie letterarie e i ragazzi migliori nelle materie scientifiche, magari proprio utilizzando gli strumenti che le scienze comportamentali ci suggeriscono più atti a modificare le credenze e le aspettative che sostengono le norme sociali di comportamento6. Un secondo punto è quello delle preferenze intertemporali. Spesso le nostre preferenze intertemporali sono incoerenti: desideriamo dimagrire, non fumare, laurearci, diplomarci con il massimo dei voti ma non agiamo nell’immediato in maniera coerente col raggiungimento di tali obiettivi: mangiamo troppi gelati, fumiamo migliaia di “ultime sigarette”, passiamo il pomeriggio sui social media invece di studiare per il compito in classe. Questi problemi di autocontrollo affliggono gran parte dei decision makers e sono particolarmente importanti perché i risultati scolastici non dipendono soltanto dall’intelligenza degli alunni ma anche dalla loro diligenza, dalla loro pazienza e capacità di esercitare autocontrollo. Un aspetto interessante è che alcuni agenti, compresi alcuni alunni, sono limitatamente razionali ma sofisticati. Vale a dire essi sanno di avere preferenze intertemporali incoerenti, sanno di non avere padronanza di sé nell’immediato e quindi usano degli strumenti che in qualche modo li possono aiutare a prendere degli impegni, a resistere alle tentazioni. Altri, invece, sono limitatamente razionali ma ingenui e quindi pensano di essere in grado di esercitare autocontrollo ma poi non lo fanno7. Questa differenza è importante perché suggerisce due modi diversi di attaccare o alleviare questo problema. Un tema ulteriore è quello della motivazione, cioè offrire una motivazione estrinseca, denaro o bei voti, per migliorare la performance dello studente: questo può sembrare strano però programmi che offrono ad esempio cinque euro per ogni libro letto possono essere estremamente utili8, per non dire di programmi che offrono borse di studio agli studenti più meritevoli. Al di là di queste forme di motivazione estrinseca, sono poi cruciali modelli di motivazione intrinseca: prestigio scolastico, tra pari, riconoscimento sociale ecc. sono estremamente rilevanti9. Essere il primo o tra i primi della classe è importante perché ha un impatto sul rendimento scolastico futuro, controllato anche per le abilità intellettive dei ragazzi stessi. Quindi, a parità di intelligenza, chi ha un buon rango nella propria classe tende poi negli anni successivi a performare meglio di chi invece ha un rango inferiore. La curiosità di apprendere va nutrita con tali incentivi, ed è assai importante fare attenzione alle interazioni tra motivazioni intrinseche ed estrinseche, perché gli incentivi estrinseci possono talvolta scacciar via quelli intrinseci che invece motivano in modo più potente. Un consiglio per gli approfondimenti è legato alla lettura del bellissimo Scarcity di

6 7 8 9

C. Bicchieri, Norms in the wild: How to diagnose, measure, and change social norms, Oxford University Press 2016. D. Ariely, K. Wertenbroch, Procrastination, deadlines, and performance: Self-control by precommitment, in «Psychological science», 13(3), 2002, pp. 219-224. S.D. Levitt, J.A. List, S. Neckermann, S. Sadoff, (2016). The behavioralist goes to school: Leveraging behavioral economics to improve educational performance, in «American Economic Journal: Economic Policy», 8(4), 2016, pp. 183-219. G. Taylor, T. Jungert, G.A. Mageau, K. Schattke, H. Dedic, S. Rosenfield, R. Koestner, R, A self-determination theory approach to predicting school achievement over time: The unique role of intrinsic motivation, in «Contemporary Educational Psychology», 39(4), 2014, pp. 342-358.

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CULTURA E SCUOLA

Sandhil Mullainathan e Eldar Shafir10. Nel volume si approfondisce il concetto di larghezza di banda, cioè di tutti questi fenomeni che abbiamo descritto. Implicit bias, autocontrollo, gli effetti della motivazione eccetera vengono cioè modulati dalla banda mentale che abbiamo a disposizione: se siamo distratti da tentazioni o da altri pensieri naturalmente tendiamo a utilizzare stereotipi molto di più, ad avere meno autocontrollo e a essere meno ricettivi agli incentivi. Un esperimento di Mullainathan mostra come i ragazzi poveri, soltanto se devono immaginare di risolvere un qualche problema economico ipotetico (come la rottura della macchina o reperire i soldi per portarla dal meccanico) performano in maniera significativamente peggiore nei test di intelligenza rispetto ai ragazzi ricchi. Ma se questo problema economico ipotetico viene eliminato non c’è differenza nel quoziente intellettivo tra poveri e ricchi. Questo significa che tra i tanti interventi comportamentali possibili quelli forse più importanti sono quelli che garantiscono l’accesso universale all’istruzione. Quindi, degli interventi comportamentali che possono migliorare l’accesso sono forse tra i primi da prendere in considerazione ma non gli unici: mandare dei reminder sui compiti che debbono essere fatti, sulle scadenze che si stanno avvicinando, è notoriamente un intervento molto migliorativo della performance; offrire un feedback personalizzato è estremamente migliorativo della performance, così come inserire i genitori dei ragazzi nel processo comunicativo è importante e migliorativo. Un intervento che desidero descrivere è quello della intenzione di implementazione ovverosia lavorare con i ragazzi per identificare un obiettivo lontano nel tempo: questo ha un impatto sullo autocontrollo giustificandone l’importanza. Quindi identificare ancora con i ragazzi degli ostacoli critici che possono precludere il traguardo dell’obiettivo e progettare sempre insieme ma lasciando naturalmente l’iniziativa ai ragazzi per individuare delle strategie per superare l’ostacolo. Un intervento di questo tipo ha migliorato la performance in un test standardizzato negli Usa di quasi il 50% di risposte corrette ottenute11. Le scienze comportamentali non soltanto ci hanno fornito molte conoscenze profonde sul sistema cognitivo umano, sugli errori sistematici di cui tendiamo essere vittime e sulle limitazioni del nostro comportamento razionale, ma, attraverso il nudging, ci offrono uno strumento ulteriore non solo per capire bensì per intervenire sulla società. Applicare gli insight comportamentali al mondo dell’istruzione può risultare uno strumento veramente innovativo ed efficace per migliorare le performance e le esperienze scolastiche di una generazione tremendamente provata dagli effetti della pandemia.

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10 S. Mullainathan, E. Shafir, Scarsità, il Saggiatore, Milano 2005. 11 T. Rogers, K.L. Milkman, L.K. John, M.I. Norton, Beyond good intentions: Prompting people to make plans improves follow-through on important tasks, in «Behavioral Science & Policy», 1(2), 2015, pp. 33-41.


3. Economie avanzate

3.2. Ripensare l’economia secondo i principi dei diritti fondamentali. Quali sfide per le generazioni future? Greta Balliu Nell’ambito del tema proposto quest’anno al convegno, la mia introduzione riguarda il legame tra l’economia e i diritti umani. Sarebbe possibile introdurre un’economia dei diritti umani? Un’economia che avesse come base i principi dei diritti umani e le proponesse come delle libertà, e che le loro interconnessioni avessero un legame normativo intercorrendo la responsabilità uguale di ogni attore. Mi interrogo su questi argomenti da molto, ma il vissuto di un periodo pandemico, che ha influenzato diversi contesti, come quello sociale, culturale, ambientale e economico, ha permesso una riflessione su questo mal comune “senza frontiere” che non è l’unica, ma forse la più visibile e concreta. Come questa possiamo elencare altre, con un impatto meno visibile, come le crisi finanziarie, i cambiamenti climatici, le guerre ecc. Di fronte a questi fenomeni – che richiedono l’inclusione dei diversi saperi, diversi contesti e diversi attori – si pone la questione dell’approccio economico d’attuare. La proposta di quest’articolo è un approccio economico basato sui diritti umani come fonte di libertà, diritti e responsabilità, proponendo i principi dei diritti umani come principi cardine di un’economia che propone politiche economiche sostenibili e orientate verso un futuro delle generazioni. La prima parte dell’articolo tratta l’introduzione dei principi dei diritti umani. La seconda parte introduce i diritti dell’uomo in economia e lo sviluppo della letteratura di questi ultimi anni. L’articolo termina con la responsabilità degli attori e l’importanza della fiducia nelle interazioni communi e altre riflessioni conclusive.

3.2.1. Nuove sfide sociali, culturali, economici e ambientali Negli ultimi anni ci stiamo confrontando con nuove sfide di natura culturale, naturale, economica e sanitaria. Con la globalizzazione, la questione dei diritti culturali prende importanza, e le diversità delle opinioni, d’interazione, di modi e di comunicazione diventano parte della realtà delle interazioni globali. Grazie a questo processo, le comunità culturali che difendono i diritti come la parità di genere, i cambiamenti climatici – con il movimento di Greta Thunberg – e il forum di «The Economy of Francesco» per un’economia basata sul rispetto della Terra e degli esseri umani, si amplificano e oltrepassano le frontiere. Senza dimenticare la diversità del tessuto sociale delle nazioni e dei fenomeni migratori diversificati: la seconda generazione dei giovani con doppia o tripla cittadinanza, ragioni diversi di migrazione da quello legato alle guerre e alla povertà, saperi e modi di vita vari che modificano anche la nozione stessa della democrazia e la nozione di stato-nazione-responsabilità globale dei cittadini1. Questi fenomeni esigono soprattutto un sistema educativo riformato. L’emergenza ambientale, legata al riscaldamento climatico, comporta presumibilmente

1.

Per identità e comunità culturali mi riferisco alla definizione della dichiarazione dei diritti culturali di Friburgo, art. 2 comma b e c: b. l’espressione «identità̀ culturale» è intesa come l’insieme dei riferimenti culturali con il quale una persona, sola o in comune, si definisce, si costituisce, comunica e intende essere riconosciuta nella sua dignità̀; c. per «comunità̀ culturale» si intende un gruppo di persone che condividono dei riferimenti costitutivi di un’identità̀ culturale comune che intendono preservare e sviluppare.

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CULTURA E SCUOLA

un cambio di paradigma rispetto al modello di sviluppo basato sul combustibile fossile prevalente negli ultimi due secoli. L’investimento in nuove forme di energia e salvaguardare la biodiversità si rendono inevitabili. Dal punto di vista economico, la scienza stessa subisce dei cambiamenti e certe teorie economiche corrispondono meno alla realtà di oggi. La rapida ascesa di nuove potenze sta diversificando le opportunità ed esercitando grandi pressioni sulle risorse disponibili, in un’epoca che in cui si cerca di liberarsi dalla dipendenza dei combustibili fossili. La crescente integrazione globale sta creando una stretta interdipendenza e reciproca vulnerabilità, rese evidenti dai ripetuti shock finanziari, ma anche dalla penuria alimentare ed energetica, dalle pandemie e dal circolo vizioso di conflitti e povertà. Dagli anni novanta altre discipline si sono avvicinate all’approccio economico per avanzare la concezione dell’homo oeconomicus all’homo sapiens e all’uomo e alla teoria economica che esige urgentemente la considerazione delle variabili ecologiche e del rispetto dei diritti fondamentali delle persone. Nel 1998 in «Journal of Economic» Rabin propone un orientamento verso un relativismo insistente l’universalismo di homo oeconomicus razionale e della «ragione dell’equilibrio» sostituendola con le invocazioni di etica e di psicologia. Secondo l’autore, la presenza della psicologia, introdotta nella teoria economica, potrebbe aiutare il passaggio dall’homo eoconomicus all’uomo sapiens2. L’unione di etica ed economia ha reso indispensabile la ridefinizione dei concetti economici soprattutto dello sviluppo umano basato sul concetto di capacità finalizzato alla piena realizzazione di ciascun individuo e dei loro gruppi che sono chiamati a cooperare3. L’anno 2020 è stato un anno particolare. Le conseguenze della pandemia si fanno sentire non solo a livello sanitario, ma anche economico e sociale ossia culturali. La presenza della pandemia e la sua rapida espansione in tutto il mondo ci ricordano ancora una volta l’interconnessione dei paesi e le ripercussioni di tali fenomeni. Un male comune: una crisi finanziaria, una pandemia, le guerre e i cambiamenti climatici non hanno frontiere e necessitano un intervento globale ma soprattutto una responsabilità comune di tutti gli attori al livello nazionale, internazionale o transnazionale. Nei prossimi anni, la portata delle sfide elencate si amplierà notevolmente, poiché dovranno essere affrontate prestando un occhio di riguardo alle minacce varie e che più d’ogni altra condizionano le prospettive future dell’umanità. Gli economisti hanno la responsabilità di reinventare dei principi economici che rispondono al meglio a queste sfide.

3.2.2. L’evoluzione dei diritti umani in economia Lo scopo di questo intervento è di riflettere sull’economia che sostiene nelle sue azioni la realizzazione effettiva dei diritti fondamentali delle persone e il loro sviluppo in modo che sia inclusivo e sostenibile e rispetti le diversità delle persone e dei saperi. Ritorniamo sulla crisi sanitaria e analizziamo la sua gestione attuale. Può essere valida la crisi ambientale o altri mali communi accennati nella prima parte, ma questa crisi ha un effetto intimo nelle persone e tocca ognuno di noi – povero o ricco, giovane o anziano, asiatico o europeo, migrante o no, medico o paziente. La prima difficoltà incontrata nella gestione della crisi è stata quella della chiusura, detta lockdown, e l’invenzione del lavoro agile. Trovandoci in era digitale, le nuove tecnologie e le reti sociali hanno espanso l’informazione quasi

2.

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3.

Vedere Rabin, M. (1998), Psychology and Economic Theory, «Journal of Economic Literature», 36, pp. 1146. ed Elster, J. (1998), Emotions and Economic Theory, «Journal of Economic Literature», 36, pp 47-74. Il termine capability indica una capacità che la società dà all’individuo (per distinguerlo dall’ability). Lo sviluppo è libertà, sostiene Amartya Sen.


3. Economie avanzate

con velocità massima e i sistemi statistici dei paesi si sono mobilizzati per agire più veloce. Le imprese si sono fermate, l’economia si è rallentata e ci siamo trovati di fronte a un mal comune da gestire tutto insieme e tutti insieme. Se in altre situazioni i Paesi ricchi si mobilizzavano più facilmente, avendo più mezzi che gli altri, questa volta siamo tutti sulla stessa barca. Non avrebbe senso eradicare il Covid-19 solo in Israele oppure in Giappone o negli Stati Uniti! Siamo di fronte a una situazione che richiede delle competenze interconnesse tra regioni diversi, saperi interdisciplinari dei medici, dei politici, degli economisti, fino agli scienziati, e soprattutto informazioni trasparenti per instaurare la fiducia in un periodo di paura. Dal punto di vista degli attori coinvolti, ci siamo resi conto, grazie a questa crisi, che ognuno di noi ha una responsabilità individuale e una responsabilità collettiva. Gli attori politici si trovano davanti a nuove regole di gioco, aggiungendo competenze locali a quelle internazionali e nazionali a quelle regionali e viceversa. Il principio di sussidiarietà diventa cardine e difficile da applicare solo verticalmente, altri attori interdisciplinari intervengono orizzontalmente4. L’arrivo del vaccino ha d’altro canto portato confusione, ed è ancora un argomento di dibattito per ragioni di sicurezza. Di chi sarebbe la responsabilità del prodotto, della diffusione, degli effetti secondari dello stesso vaccino? Nella marea delle informazioni e delle fake news quale sarebbe la verità e quale fiducia attribuiremo agli attori pubblici, privati e civili? Questa crisi non è solo sanitaria, ma anche sociale, culturale ed economica. Davanti a questo vissuto, a quale sistema economico ci riferiamo: quello che sostiene le grandi imprese (farmaceutiche) e il loro scopo di massimizzare il profitto o quello che sostiene gli individui e la loro qualità di vita oggi e per le generazioni future? Quale sarebbe il ruolo delle politiche pubbliche? Davanti a queste domande, alcuni tentativi per un sistema economico alternativo sono stati proposti da Amartya Sen – premio Nobel di economia in 1998 –, Martha Nussbaum, Abhijit V. Banerjee e Esther Dufflo, premio Nobel di economia in 2019. Negli anni 2000, col libro Lo sviluppo è libertà di Amartya Sen, si introduce l’approccio dei diritti umani sotto forma di libertà tramite due ruoli principali delle libertà, quello costitutivo che attiene all’importanza della libertà sostanziale comprendendo capacità elementari, come l’essere in grado di sfuggire a certe difficoltà come fame, denutrizione, malattie evitabili, morte prematura, o la libertà all’educazione, al diritto di partecipare alla vita politica e al diritto di prendere la parola. Il ruolo strumentale è legato alle libertà strumentali e Sen ne elenca cinque: le libertà politiche, le infrastrutture economiche, le occasioni sociali, le garanzie di trasparenza e la sicurezza protettiva. La messa in luce di queste due libertà e di questi diritti da raggiungere e da garantire permette a Sen di definire lo sviluppo come processo d’espansione delle libertà umane considerando i suoi nessi empirici che collegano tra di loro queste libertà rafforzandone l’importanza complessiva. Nel saggio di Martha Nussbaum sulle Capabilities si rinforza l’importanza dei diritti fondamentali nello sviluppo. La nozione di capability sarebbe une forma di libertà sostanziale per raggiungere le diverse combinazioni di funzionamento (capabilità combinate). Questo concetto include intrinsecamente la libertà di scelta. Non sarebbero semplicemente le capacità innate e interne, come le definisce Nussbaum, ma delle possibilità e delle libertà create per combinare le capacità personali a un contesto politico, sociale, economico e culturale che permette la loro espansione. Le capabilities sono importanti poiché possono condurre le funzioni, e non avrebbero interesse se non sono attuate. Uno dei doveri delle società è promuovere le capabilities umane più importanti e di sostenere lo sviluppo delle

4.

Su questo tema ho scritto in 2019 l’articolo Le principe de la subsidiarité d’une gouvernance inclusive. Le développement des capacités participatives, in I«nterdépendances des droits de l’homme au principe de toute gouvernance démocratique», Patrice Meyer-Bisch, Stefania Gandolfi, Greta Balliu, 2019.

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CULTURA E SCUOLA

capacità interne, grazie alla formazione, alle risorse che migliorano la salute fisica e emozionale, ma anche un sistema educativo di qualità. Nussbaum dà un’importanza centrale alla dignità umana relativa alla nozione di rispetto e che le istituzioni stesse dovrebbero chiarire il suo senso. Questa nozione è strettamente legata agli sforzi attivi, dunque molto simile alla nozione della capabilità di base: qualcosa di inerente alla persona e che necessita di essere sviluppata. L’idea centrale sarebbe che alcune condizioni offrono agli individui una vita degna e l’idea dell’uguaglianza davanti alla legge e alle istituzioni. Trattare le persone d’uguale dignità non sarebbe uguagliare le loro condizioni di vita, ma di avere un trattamento uguale per tutti e il ruolo dei governi sarebbe quello di garantire agli individui la capacità di proseguire una vita degna e appagante. Per realizzarlo, Nussbaum elenca dieci capabilities che i governi dovrebbero rispettare e sviluppare:1. la vita, 2. la salute del corpo, 3. l’integrità del corpo, 4. i sensi, le immaginazioni e il pensiero, 5. le emozioni, 6. la ragione pratica, 7. l’affiliazione, 8. le altre specie, 9. il gioco, e infine, 10. il controllo sulla nostra situazione politica e materiale. Con quest’ultima s’intende essere capaci a partecipare in un modo efficace alle scelte politiche che governano la vita; avere il diritto della partecipazione politica, la protezione di discorso libero e della libera associazione. Quanto al controllo materiale, il diritto di cercare un impiego su una base paritaria con gli altri; essere capaci di lavorare come un essere umano, essere capaci di formare una riflessione critica della sua vita e di rientrare in relazioni di conoscenza reciproca con gli altri lavoratori. Jonathan Wolff e Avner De Shalit, nel loro libro Disavantage, aggiungono all’approccio delle capacità come la sicurezza delle capabilities sostenendo che le politiche pubbliche non dovrebbero semplicemente offrire alle persone una capability, ma anche garantirla e assicurarla per il loro futuro e le generazioni che seguiranno. Altri due concetti introdotti dagli autori sono: il funzionamento fertile, che sarebbe un funzionamento che tende a promuovere e sviluppare altre capacità connesse tra di loro, e il disavvantaggio corrosivo che sarebbe una privazione delle capabilities. La presenza di una soglia di capabilities sarebbe anche il punto di disaccordo tra Nussbaum e Sen, quest’ultimo vede un limite nella soglia e un’assenza di libertà dei governi a definire la loro lista di capabilities a sviluppare e dare la priorità. Mentre per Nussbaum sarebbe necessario e importante basarsi su una giustizia sociale che permette una soglia, come un minimo, a sviluppare le capabilities e preservarle. In questo senso quest’ultima riflette su una soluzione come l’approccio dei diritti fondamentali perché rispettino ambiti di vita cruciali e proteggano la dignità umana. Quanto all’ambito dell’economia delle imprese, il Consiglio dei Diritti Umani dell’ONU ha approvato i principi direttrici relativi alle imprese e i diritti dell’uomo imponendo il quadro di referenza «proteggere, rispettare e riparare» delle Nazioni Unite, elaborato dal Professore John Ruggie. Il suo lavoro è stato pubblicato nel 2008, approvato all’unanimità dal CDU, proponendo un quadro politico generale fondato su tre pilastri: - l’obbligo dello stato di proteggere quando terzi, comprese le imprese, violano i diritti umani, che richiede politiche, regole e meccanismi per la risoluzione dei conflitti; - la responsabilità delle aziende di rispettare i diritti umani, in altre parole di esercitare la dovuta diligenza per garantire che non violino i diritti degli altri; - l’accesso efficace ai rimedi, sia giudiziali che non, per le vittime di violazioni dei diritti umani5. Nelle nozioni d’impresa riconosciamo già quella del dovere di diligenza come mezzo che

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5.

Si veda il testo completo sul sito https://www.business-humanrights.org/fr/SpecialRepPortal/.


3. Economie avanzate

permette all’impresa d’identificare e prevenire i rischi dell’impresa nel caso di fusione e acquisizione. Usando la stessa esperienza ma introducendo il dovere di diligenza come mezzo che permette alle imprese di prevenire ogni violazione dei diritti umani. Perciò sarebbe necessario di valutare le incidenze reali o potenziali sui diritti umani, di prendere in conto le conclusioni delle valutazioni e di agire per assicurare le risposte e d’informare sulle misure prese. Le imprese non dovrebbero esaminare solo le loro operazioni ma anche quelle delle relazioni commerciali. In ogni caso, è importante aggiungere che i benefici o i rischi legati ai diritti umani possono facilmente trasformarsi ugualmente in benefici o rischi economici. Le imprese che adottino questi principi e prendono in conto nelle loro politiche di profitto permettono una visibilità delle loro azioni. Ai giorni d’oggi, ricostruire una relazione di fiducia con i clienti e gli altri stakeholder è fondamentale. Rendere visibili e trasparenti le azioni delle imprese è il corollario naturale della responsabilità delle imprese. Un processo basato sul rispetto dei diritti umani esige la trasparenza delle azioni dell’impresa e dei suoi legami commerciali per mostrare ai suoi clienti, collaboratori, concorrenti, azionisti e consumatori che in essa regna il senso del valore umano, della dignità e del rispetto delle risorse naturali.

3.2.3. L’economia dei diritti umani nella gestione della crisi sanitaria Ogni diritto umano rispettato e garantito permetterebbe uno sviluppo di libertà e di responsabilità. Quest’approccio economico ha per scopo di rendere tutti gli attori responsabili e non creare delle dicotomie tra lo Stato e gli individui o atri scenari. Tutti gli attori della scena umana dovrebbero considerare questi diritti e svilupparli secondo le loro priorità. Ciò non sarebbe un’egemonia globale, ma un livello di comprensione che rispetta il contesto delle persone e delle loro associazioni o istituzioni. Un’economia basata sui diritti umani include gli ambiti, le persone e i loro saperi rispettando la diversità di ognuno. Nell’ambito economico, la nozione e la definizione del bene comune è molto discussa, al contrario del mal comune. Riprendiamo ancora l’esempio della crisi sanitaria e la sua gestione come un male comune che ci ha fatto riflettere in una maniera particolare. Tutti gli attori si sono mobilizzati per reagire e trovare delle soluzioni comuni per la lotta contro la crisi finanziaria. Una responsabilità comune è stata imposta che sia nazionale, internazionale e individuale. Al contrario, con la crisi ambientale stiamo reagendo lentamente poiché l’impatto è meno diretto di quello di Covid-19. Tutte e due sono crisi “senza frontiere” richiedono una reazione comune della società, degli stati e degli individui. Ciò dimostra che, in qualche modo, i Paesi, soprattutto per la questione della globalizzazione sono sempre più interconnessi e che è inevitabile agire tutti insieme per il male comune. Sarebbe opportuno agire nella stessa maniera con le guerre, le crisi finanziarie e la povertà; non avrebbe senso di riflettere negli interessi dei singoli Stati e questo ormai è chiaro. Un altro insegnamento della gestione della crisi sarebbero i saperi interdisciplinari. Ci siamo accorti che ogni sapere, ogni contesto, ogni disciplina ha dato il suo contributo però separatamente. Di conseguenza, la difficoltà di gestirla è stata quella di incrociare i saperi. Da molto si parla dell’interdisciplinarità, ma resta ancora una difficoltà a interagire al di là delle mura di una disciplina. Questa difficoltà si nota anche all’università. Collaborare tra i ricercatori e tra le istituzioni diverse sugli argomenti che sono comuni o sulle difficoltà che sono comuni è una necessità. Niente non toglie al sapere disciplinare quello interdisciplinare, solo lo arricchisce. Un’economia inclusiva ha per scopo includere il sapere interdisciplinare, quello dell’etica, della psicologia, del diritto e della salute. Per rispettare e sviluppare saperi disciplinari abbiamo bisogno di un adeguamento del

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CULTURA E SCUOLA

sistema di educazione, dove sono rispettate le diversità culturali di ognuno, un’infrastruttura che permetterebbe a tutti con le loro proprie diversità di salute mentale, fisica o altro sentirsi appagati e sostenuti nel loro percorso scolastico. Garantire il diritto dell’educazione sarebbe garantire le interconnessioni col diritto dell’informazione, di salute e del pensiero libero e via dicendo con gli altri diritti. Garantendo il diritto dell’educazione, non è solo questione di rispettare oggi la garanzia dell’accesso a scuola oppure di garantire l’educazione obbligatoria ma anche di andare oltre e sviluppare, nel sistema educativo, la creatività dei giovani in modo tale che si preparino al meglio alla globalizzazione e che rispondono con delle competenze diverse: interculturali, interdisciplinari e anche le competenze intergenerazionali, cioè la riflessione e la responsabilità verso le altre generazioni. L’argomento è tutto economico: una generazione preparata e capace a far fronte alle sfide del futuro, a rispondere alla diversificazione del mercato, creando nuovi posti di lavoro, e alle crisi sanitarie o ambientali è un puro interesse economico, anche se politico e culturale.

3.2.4. La responsabilità degli attori pubblici, privati, civili e la responsabilità intergenerazionale Gli ultimi movimenti dei giovani e le loro azioni civili come parte responsabile degli avvenimenti al mondo, mi convincono che siano i primi da elencare in questa parte. A quelli che si preoccupano per i cambiamenti climatici, agli altri per la parità del genere ad altri ancora che si uniscono per un’economia sostenibile e inclusiva. Le loro iniziative non sono sufficienti: è necessario la responsabilità degli attori pubblici e degli attori privati ossia di quelli civili. I diritti fondamentali che sono vettori di libertà, devono essere rispettati e soprattutto garantiti da parte degli Stati, pensando agli individui e alle loro istituzioni; che le imprese interagiscono e siano parte responsabile dello sviluppo umano e della vita delle generazioni future. Nella teoria di Adam Smith si nota che la definizione della catena dei valori regge sul fatto che il maggior profitto è per il produttore del bene o servizio e un minor profitto per gli altri stakeholder. Oggi la catena di valore di un prodotto non rispetta più questa regola. È responsabilità delle imprese adeguare lo scambio equo e le relazioni economiche che sono sostenibili e nel rispetto della dignità e della natura. Per scambio intendo ossia il lavoro, un diritto minacciato in questi tempi, che necessità di essere garantito ossia per le generazioni future. Il terzo attore responsabile, dopo lo Stato e le imprese, sarebbe la società civile o sono anche altri tipi di organizzazioni associative che intervengono e a volte hanno un ruolo decisivo per denunciare le violazioni dei diritti umani e sono fondamentali nelle relazioni di controllo e di responsabilità verso gli Stati et verso le imprese. Aggiungo come quarto punto la responsabilità intergenerazionale. Esiste una interconnessione tra le diverse generazioni che può essere culturale, economico o sociale ma anche naturale. Ogni generazione ha il dovere di trasmettere e pensare alle generazioni future i saperi, rispettare il loro approccio con la terra e riflettere alle soluzioni del futuro. Sarebbe una responsabilità collettiva e individuale che potrebbe rallentare le minacce dei cambiamenti climatici per esempio. Ogni generazione dovrebbe essere capace a rendersi utile per quella antecedente o futura e rispettare il filo storico che le accomuna.

Conclusioni 46

Nonostante le iniziative dell’inclusione dei diritti umani e l’orientamento delle politiche di sviluppo e della responsabilità delle imprese in questo senso, resta ancora molto da fare. Il


3. Economie avanzate

processo di globalizzazione ha avuto il suo successo e le sue sconfitte. Perché un’economia sia globale, dovrebbe prima di tutto riflettere al bene comune globale e al male comune globale e agire in modo che la dignità umana come le risorse naturali siano rispettate. Questo esige un regolamento normativo degli scambi commerciali equabili e delle relazioni economici equi tra i paesi. Quanto al mercato, visto come sistema determinato di produzione e scambi dei beni e servizi; esso mette in gioco tutte le libertà degli scambisti. Si presuppone che il mercato si fonda sull’effettività del diritto di proprietà, d’informazione e di lavoro con le loro libertà e responsabilità reciproche e di tutti gli altri diritti. In questo caso, il mercato è parte dello spazio pubblico democratico e un sistema determinato di produzione e di scambio d’informazione. Il suo dinamismo dovrebbe favorire l’ottimizzazione delle risorse e lo sviluppo di tutte le libertà per le persone. Una base comune dei valori da proteggere, rispettare e riparare, può essere uno scenario economico possibile. La scelta dei valori fondamentali, come valori cardine di sviluppo, permetterebbe di costruire un futuro comune e può rispondere alle esigenze delle generazioni future. Come abbiamo visto prima ogni diritto dell’uomo può essere una libertà reale e garantita. Le libertà non hanno bisogno di un quadro legale, ma di un legame legale che permette e assicura la loro valorizzazione6. Le libertà si moltiplicano tra di loro, come i valori. Nel caso della pandemia, il diritto di salute non può realizzarsi se non si realizza il diritto d’informazione, il diritto dell’educazione e il diritto della vita stessa. Inoltre, l’efficacia dei diritti umani in economia dipenderebbe dalla considerazione dei principi dei diritti umani accanto a quelli economici: il principio dell’universalità, dell’interdipendenza e dell’invisibilità7. Infine, per costruire un’economia che tiene conto il rispetto del principio della cittadinanza e che sia portatrice dei beni communi mondiali, sarebbe necessario un lavoro collettivo per ridefinire dei valori communi nello spazio pubblico e a livello internazionale.

Bibliografia Decaux, E., Universalité, indivisibilité et interdépandance des droits de l’homme: les principes et leur application, «Droits fondamentaux», 17, 2019. Keynes, J. M., Economic Possibilities for our Grandchildren (1930), in Keynes, J. M, Essays in Persuasion, W. W. Norton, New York 1963, pp. 358-373. Nussbaum, M., Creating Capabilities. The human development Approach, Harvard University Press, 2012. Rabin, M., Psychology and Economic Theory, in «Journal of Economic Literature», 36, pp. 11- 46, 1998. «Revue européenne des sciences sociales», T. 38, No. 119, La peur de l’impensable dans les sciences sociales: VIe Séminaire interdisciplinaire du Groupe d’Etudes “Raison et rationalités” et XVIIe Colloque annuel du Groupe d’Etude “Pratiques Sociales et Théories” (2000), pp. 45-64. Ruggie, J., «Principes directeurs relatifs aux entreprises et aux droits de l’Homme: mise en œuvre du cadre de référence “protéger, respecter et réparer” des Nations Unies», Rapport du RSSG chargé de la question des droits de l’homme et des sociétés transnationales et autres entreprises, Conseil des droits de l’Homme, 17e session, A/HRC/17/31, 2011. Sen, A., Lo sviluppo è libertà. Perché non c’è crescita senza democrazia?, Mondadori, Milano 2014. Wolff, J., De Shalit, A., Disavantage, Oxford University Press, 2010.

6. 7.

Patrice Meyer- Bisch, L’economie des droits de l’homme, Support de cours, 2016, p. 10. Emmanuel Decaux, 2019.

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4. Cosa fare da grandi

4.1. Before, orientamento online per i diplomandi Antonio Guida La mancata realizzazione di un servizio di orientamento degli studenti costituisce da sempre l’anello debole del sistema formativo nazionale. Eppure le ripercussioni che il Covid-19 ha sul mondo scolastico e più in generale su quello produttivo rendono ancora più impellente l’esigenza di sostenere la consapevolezza dei giovani sulle proprie potenzialità e sulle trasformazioni sociali e del mercato del lavoro. Che tale bisogno sia particolarmente avvertito dagli studenti, a fronte di una loro marcata e diffusa incertezza, è chiaramente avvertito dagli operatori scolastici. Per rispondere a questa esigenza, è stato progettato Before, un percorso di orientamento per i diplomandi, in forma di applicativo web, a supporto delle scuole che intendono attivare iniziative non occasionali sull’orientamento. Before, ideato con modalità online in una logica funzionale al contesto Covid-19, è stato attivato nelle scuole secondarie di II grado in Puglia dapprima in forma sperimentale nel giugno 2020 e poi coinvolgendo 35 scuole e 3000 studenti diplomandi nel novembre sempre del 2020. Before si articola in 3 in tre attività fruibili anche separatamente: a) La somministrazione di un questionario che permette ai ragazzi di compilare autonomamente e in maniera del tutto anonima i quesiti posti, ottenendo al termine una scheda del proprio profilo personale, grazie a una piattaforma che gestisce i dati forniti da ciascuno studente. b) I diplomandi poi, sempre in maniera anonima, possono chiedere di realizzare un colloquio con un esperto di bilancio delle competenze, approfondendo una certa tematica o per chiarire alcuni dubbi sulle loro scelte post diploma. Anche in questo caso, si può stampare una scheda sui risultati al termine del colloquio. c) C’è poi un terzo step che riguarda la fruizione di una serie di video1 pubblicati su YouTube e che abbiamo chiamato: “Le avventure di Davide e Francesca”. Due ragazzi, infatti, sono i protagonisti di storie di qualsiasi giovane alle prese con incertezze e dubbi

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1. Sono disponibili cinque video: “Come cerco lavoro in Puglia” (https://www.youtube.com/ watch?v=6J7fsJa8Fsk), “Mi iscrivo all’ITS” (https://www.youtube.com/watch?v=uZQYn0U3-ME), “Mi iscrivo all’Università” (https://www.youtube.com/watch?v=5eBfbXEglNA) “Mi metto in proprio” (https://www.youtube.com/watch?v=1ksYJmRnjeI), “Guida ai mestieri e agli studi più richiesti” (https://www.youtube.com/watch?v=5ncXxF2V8tE).


4. Cosa fare da grandi

sulle proprie scelte post diploma. I video affrontano vari argomenti, ad esempio cosa succede se iscriversi all’università oppure a un ITS, se mettersi in proprio o cercare un lavoro. Before, ovviamente, pur essendo progettato per i diplomandi, può facilmente essere esteso anche agli studenti frequentanti il quarto anno. È in fase di studio anche l’idea di progettare una versione per le scuole medie, ipotesi cui è particolarmente interessato il MIUR, partner di Starnet, il network che ha finanziato questa iniziativa insieme ad ARTI Puglia. Altra caratteristica rilevante di Before è quella di essere un valido aiuto per mettere a punto l’offerta formativa delle scuole. Infatti permette agli istituti che partecipano al progetto di avere un report di dati aggregati in base a sesso, classe, tipologia di scuola, provincia, regione. Al termine della somministrazione del novembre 20202, abbiamo provveduto a realizzare sia report specifici per ogni scuola, con dati che pongono a confronto le differenze di genere, tra gli studenti delle diverse classi e tra indirizzi dello stesso istituto. Il vantaggio è stato di avere a disposizione un utile materiale per riflettere sugli outcome delle specifiche offerte formative. Tutti i dati sono poi confluiti in un report generale2 inerente 29 scuole della Regione Puglia, che riporta i dati più significativi, offrendo una panoramica degli stili di vita, dei valori e delle aspettative di circa 3000 ragazzi in procinto di diplomarsi. Tali dati hanno fornito l’occasione di alcune chiavi di lettura proposte dai curatori dell’indagini che si sostanziano in brevi commenti sia un report complessivo per le scuole della Regione Puglia. Oltre ai risultati più significativi e ad alcuni confronti, i curatori (Antonio Guida e Roberta Lops hanno fornito alcune chiavi di lettura a commento dei dati stessi. A beneficiarne possono essere anche i decisori politici, tenuto conto che i dati aggregati in maniera complessiva, ad esempio per regioni, possono essere molto utili per incidere in qualche modo nelle scelte politiche di come intervenire nel settore education e come rispondere ai bisogni educativi dei ragazzi. Difatti una delle motivazioni che ci ha spinto a realizzare Before è stata quella di monitorare il flusso dei ragazzi che nella scelta post diploma decidono di restare nella propria regione (in questo caso specifico Puglia e Basilicata) o trasferirsi altrove, capire le motivazioni che li spingono e la portata del fenomeno. I dati regionali hanno dato alcune conferme e hanno sfatato alcuni luoghi comuni. Le conferme sono che c’è un dato incredibile di ragazzi che non hanno le idee chiare: ad esempio se andare fuori o meno, se restare in Puglia o meno, per quanto tempo eccetera. Oltre il 50% dei partecipanti al progetto, non sa cosa scegliere. E questo la dice lunga sul fatto che è ancora insufficiente il servizio di orientamento fornito dalle scuole, tanto più che parliamo soprattutto di dati riguardanti la seconda annualità del progetto che, come già detto, è stata presentata a febbraio 2021. Ma i ragazzi, insieme alla grandissima confusione, hanno anche un grande desiderio di chiarirsi le idee, proprio grazie all’aiuto degli esperti (ben il 45% sente questo bisogno). Poi vi sono dati incoraggianti da un certo punto di vista sia nella prima che nella seconda annualità di Before, soprattutto nella seconda annualità. Non è vero che ci troviamo di fronte a ragazzi passivi. Al contrario, emerge un quadro di ragazzi che non vivono di aspettative messianiche, che non pensano che il mondo cambierà repentinamente ma che, soprattutto, sono disposti ad impegnarsi per obiettivi concreti a breve e a medio termine. Il futuro non li spaventa; piuttosto, li incuriosisce. Non si aspettano grandi cambiamenti dal futuro, pensano che ci saranno ma li considerano ‘fisiologici’ e non li vivono con

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Consultabile da https://drive.google.com/drive/u/0/my-drive.

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ansia poiché ritengono di poterli governare. Questo può essere interpretato sia come un indice di saggezza oppure di superficialità. Insomma non sembrano allineati con quanto gli esperti prevedono sui mutamenti molto rapidi e radicali che ci attendono e che, per alcuni versi, saremo impegnati ad attivare se vogliamo salvare il nostro pianeta. Per quanto riguarda il lavoro, i ragazzi sembrano orientati complessivamente verso professioni nel settore del terziario. In parte stupisce, in parte è una conferma il fatto che non pensino a professioni nel settore industriale e ancor meno, parliamo di numeri del tutto irrisori, a cercare lavoro in settori come agricoltura e artigianato. Questo è un dato che fa pensare perché in realtà, sempre stando a quanto affermano agli esperti, in futuro le mansioni più richieste saranno quelle nelle quali si dovranno abbinare una manualità fine unita a competenze digitali e informatiche. E questo, invece, sfugge alla maggior parte dei ragazzi e, probabilmente, sfugge anche a una parte significativa della scuola. Rispetto all’accesso agli studi universitari si confermano invece alcuni luoghi comuni: l’80% se non addirittura il 90% degli studenti iscritti ai Licei si iscrive all’Università, mentre la percentuale cala fino al 30% per i ragazzi degli istituti professionali. Va segnalato, pertanto, che mentre sul piano delle scelte valoriali ci troviamo di fronte a una omogeneità, invece sulle scelte post diploma questo dato è estremamente divisivo e indica che la scuola non è riuscita a modificare le situazioni di partenza e non rappresenta un grande ascensore sociale capace di valorizzare merito e talenti.

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4. Cosa fare da grandi

4.2. Gli impatti del COVID-19 sulle immatricolazioni Domenico Ioppolo Sono l’amministratore delegato di Campus, che realizza Il Salone dello Studente, di cui sono a capo da oramai dieci anni, e vorrei iniziare la relazione spiegando che cosa è il Salone dello Studente. Si tratta di un evento che ogni anno coinvolge 250.000 ragazzi: un numero enorme, in 15 città diverse. Questi ragazzi, nel corso del Salone, incontrano atenei, accademie, scuole di alta formazione con lo scopo di orientarsi meglio per il loro futuro, e quindi per le motivazioni e i temi affrontati anche dal relatore precedente. E in questo percorso sono aiutati dai professori, hanno la possibilità di incontrare dei mentori, degli psicologi dell’orientamento, dei manager ed esperti del mondo del lavoro che cercano di dare loro delle indicazioni. Torno alle considerazioni del professor Guida, che sono assolutamente vere; anzi aggiungo che durante questi Saloni, cui partecipa da anni una media di 250.000 studenti, con l’Università “La Sapienza” di Roma abbiamo dato vita un ponderoso osservatorio (Teen’s voice, questo è il nome) una ricerca, su questi ragazzi, nel corso della quale affrontiamo tantissimi temi e argomenti. Mi piacerebbe quindi poter continuare il dialogo con il professor Guida, perché i risultati di questa ricerca, un osservatorio che ha ormai cinque anni di vita e ha raccolto centinaia di domande, ci danno gli stessi esiti che il professor Guida, il relatore precedente, ha tracciato. Per inciso, per quanto mi riguarda metto a disposizione della comunità della scuola italiana i dati emersi da questo osservatorio. Da questa ricerca emerge che i ragazzi non sono, come vengono dipinti, «bamboccioni», chiusi in sé stessi: sono ragazzi che hanno forti valori, sono coscienti della difficoltà del futuro ma non ne hanno paura. Emerge anche un altro dato importante: hanno pochissimi punti di riferimento, solo due, la famiglia e la scuola. Sappiate, dunque, cari docenti, che siete uno dei pochi punti di riferimento, e sappiate che quando perdiamo un ragazzo a scuola, e questo lo deduco in base ai dati raccolti, che sono pronto a condividere, non perdiamo uno studente ma un cittadino della Repubblica italiana, perché è evidente come i ragazzi che hanno difficoltà a scuola sono quelli che poi esprimono dei valori di vita negativi. Cosa è successo dal punto di vista del mio osservatorio in questi mesi di pandemia? A febbraio 2020 stavamo organizzando il Salone dello Studente a Pesaro; era tutto pronto, c’erano stati incontri con le autorità, una conferenza stampa sull’evento con il Sindaco, l’USR, e altre autorità. Aspettavamo semplicemente il via. E in quel momento vengo informato che le scuole non avevano più il permesso di uscire e quindi il Salone dello Studente non si poteva più fare. A quel punto abbiamo reagito spostando tutto sul digitale. Ovviamente, questa esperienza del passaggio dall’evento in presenza al digitale sulla carta è facile ma in realtà è difficilissimo trasformare un evento fisico in digitale e concretizzarlo. Oltretutto non sapevamo minimamente come avrebbero reagito gli studenti e come avrebbe reagito il mondo della scuola. Abbiamo iniziato il Salone dello Studente digitale il 26 di ottobre 2020. In poco più di un mese abbiamo avuto la ‘presenza’ di più di 400.000 studenti che hanno consultato più di due milioni di contenuti di vario tipo relativi ai temi dell’orientamento. Faccio presente che nella precedente edizione in presenza fisica avevamo avuto 250.000 studenti.

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Circa 250.000 ragazzi, un numero impressionante, hanno partecipato ai webinar live nel corso dei quali hanno incontrato Università, ITS, scuole di alta formazione, esperti, psicologi con cui hanno potuto parlare del loro futuro. Proviamo a trarre qualche considerazione da questa edizione Digitale del Salone. I ragazzi hanno visto e vedono il digitale come un’opportunità: per loro non è un problema, questo ce lo diceva anche la ricerca di cui vi ho parlato prima. Altrettanto positiva la reazione degli insegnanti che hanno dimostrato un’attitudine positiva, hanno avuto il coraggio di mettersi in discussione e di accettare la sfida digitale. Questo va detto perché se aprite i giornali leggete altre cose che non sono vere. Certo, il livello di competenze digitali degli insegnanti oggettivamente è inferiore a quello dei ragazzi ma ripeto nella ricerca che noi abbiamo condotto questo era già emerso. Cosa a questo punto si può imparare da questi mesi passati a fare orientamento sul digitale. Dico questo perché il Covid finirà, ma il digitale non finirà anche perché non possiamo pensare che finito il liceo e finita università finisca la scuola. Questo è un concetto vecchissimo che prima rimuoviamo meglio è poiché lo studio sarà un elemento costante della nostra vita: si studierà fino alla pensione e oltre. Quando, da docente universitario dò le lauree dico sempre che, finalmente, lo studente comincerà a studiare. Si comincia a studiare quando si entra nel mercato del lavoro e ci si rende conto che il gap tra quello che si sa e quello che è richiesto è abnorme e ogni giorno cresce sempre di più. Qui il digitale aiuterà perché non si potrà smettere di lavorare per tornare a formarsi; si dovrà sapere tenere abbinate le due cose. Cosa possiamo imparare da questi mesi? La prima cosa: i ragazzi hanno dimostrato che hanno voglia di studiare e di proseguire gli studi. Gli studi rimangono ancora una scelta preponderante; non è vero che c’è un abbandono della scuola: l’esperienza di questi mesi non me lo dice. La seconda cosa: l’esperienza digitale è stata forzosa: nessuno di noi l’avrebbe voluta. Tuttavia, visto che questa esperienza c’è stata adesso dobbiamo svilupparla e trovare il modo di integrare la didattica in presenza con la didattica digitale; questi due aspetti della didattica debbono essere in qualche maniera integrati. Nella didattica digitale più ancora che nella didattica in presenza vi segnalo alcuni problemi tecnici che è giusto che conosciate. È importante il ruolo del leader: ci vuole uno studente, un gruppo di studenti, un professore che diventino i leader e portino la classe, e la scuola, sul collettore digitale, altrimenti il digitale è molto più dispersivo. Le mura della classe sono un contenitore; il digitale non ha queste mura quindi non crea questo contenitore. Questo contenitore deve essere creato psicologicamente ed è un compito che attiene ai professori o agli studenti, ci vuole un leader, un catalizzatore altrimenti il digitale non funziona. L’importanza della user experience: tutto ciò che avveniva nel fisico non è che si trasferisca nel digitale immediatamente. Purtroppo l’esperienza fisica in presenza è diversa. Per cui esorto a lavorare molto sui modelli didattici nuovi. Ho visto, in questo periodo, cose impensabili, come studenti bendati che rispondevano agli esami. Questo non va bene. Per evitare che copino bisogna forse cambiare il modello di interrogazione, il modello di test. Del resto facciamo anche un’altra considerazione. Tutti noi sappiamo cosa è successo il 5 maggio e cioè la morte di Napoleone Bonaparte. Pochi di noi sanno cosa è successo il 15 agosto e cioè la sua nascita. Google, su questo, sul 15 agosto ci batterà sempre tutti e, quindi, è inutile continuare a


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insistere chiedendo che lo studente impari anche che cosa è successo il 15 agosto. Google è più forte di noi. Dobbiamo piuttosto cambiare il modello pedagogico formativo, non si può bendare lo studente per evitare che copi, bisogna cambiare le cose che andiamo a chiedere agli studenti. Infine, una cosa su cui vi chiedo di riflettere gli ultimi due minuti. La mobilità degli studenti oggettivamente, è stata molto ridotta dal Covid-19. Questo sicuramente darà un vantaggio alle Università del territorio. Tuttavia questo, nel lungo periodo potrebbe essere un problema in quanto potrebbe far perdere quel valor di integrazione che la scuola ha. Termino accennando all’articolazione della formazione terziaria che sta andando avanti. Nel panorama formativo non c’è più solo l’Università. Vi dò però un dato drammatico: gli ITS in Italia sono frequentati da 12.000-13.000 studenti; in Germania sono 800.000, quindi gli ITS sono una delle risposte di questo link tra mondo della scuola e mondo del lavoro. Il mondo del lavoro non è contento dei ragazzi che arrivano perché la qualità formativa non è adeguata; non dico che sia modesta, magari è anche alta, ma non è adeguata rispetto alle skills di cui il mondo del lavoro oggi ha bisogno. Il problema è che il mondo del lavoro sempre di più non sarà obbligato a rivolgersi a ragazzi italiani, potrà accedere a ragazzi che provengono dal resto del mondo. Dobbiamo dunque dotare i nostri ragazzi degli strumenti necessari a competere nello scenario mondiale. E su questo abbiamo una grande responsabilità.

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5.1. Italia in tutti i sensi: promuovere il Paese, promuovere il patrimonio culturale Evelina Christillin

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Il turismo rappresenta il 13% del Pil nazionale, e dà lavoro al 14% degli occupati, riferendoci, ovviamente, al periodo antecedente il Covid; l’Italia è il quinto Paese per arrivi, il settimo per incassi, ma è il primo nei desideri degli stranieri come meta per un viaggio di piacere. I motivi principali dell’attrazione sono rappresentati dalla cultura e dall’enogastronomia, seguiti dallo shopping, in particolare per la città di Milano. Ovvio quindi che i nostri musei, i monumenti, i teatri, le collezioni d’arte, i parchi archeologici, rappresentino un driver importantissimo nell’economia della nostra nazione. Il MiBACT, non a caso, raggruppa all’interno delle sue funzioni proprio la cultura e il turismo, sottolineando il concetto base di “Italia/Museo diffuso”, ovvero la valorizzazione del paesaggio italiano, cosi vario e ricco di culture, storia, dialetti, cucine differenti nell’arco di pochi chilometri, delle sue chiese, dei suoi monasteri, dei suoi castelli e della sua architettura; non a caso, si sono ogni anno promossi, proprio dal Ministero, dei temi ad hoc per la promozione del turismo a corto e lungo raggio quali, ad esempio, i Cammini, i Piccoli Borghi, il Cibo…. Cosa frena dunque l’Italia, prima nei desideri dei viaggiatori, di esserlo anche nella classifica delle presenze e degli incassi? Prevalentemente, la scarsa qualità e quantità dei mezzi di trasporto e della ricezione alberghiera, a fronte di prezzi comunque elevati, la mancanza di una rete wi-fi all’altezza, l’incapacità delle strutture museali e alberghiere di lavorare in rete con pacchetti congiunti di facile comunicabilità e accesso, la scarsa conoscenza delle lingue con relative traduzioni e presentazioni, l’incuria in cui spesso vengono lasciati molti siti e strutture. Su questo si deve ancora lavorare molto, coinvolgendo quanto più possibile i privati, anche con agevolazioni fiscali e progetti di sostenibilità condivisa con le istituzioni pubbliche. Nel caso specifico del Museo Egizio, siamo riusciti a ovviare a molti di questi problemi digitalizzando completamente la nostra collezione per metterla a disposizione, gratuitamente, di chiunque voglia accedervi; in questo modo, abbiamo potuto avvicinare una comunità internazionale non soltanto di addetti ai lavori, che spesso hanno poi deciso di visitarci dal vivo. Inoltre, abbiamo più di 90 MOU e convenzioni attive con Atenei e Musei di tutto il mondo, oltre a esportare le nostre mostre, completamente progettate e prodotte in house, in tutti i Continenti; questo ci ha permesso di avere una rete internazionale di visitatori, sia in presenza, sia da remoto. Ovviamente, durante questi mesi di Covid abbiamo enormemente aumentato la comunicazione online, concentrandoci in particolar modo sulla formazione e


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sulla ricerca, e continuando a lavorare sui progetti di inclusione sociale e di sostenibilità che portiamo avanti ormai da anni. La capacità di autosostenersi e addirittura di generare ricavi per la comunità circostante, e in particolare per le attività commerciali nell’area metropolitana del Museo, è stata dimostrata dal Rapporto commissionato all’Università di Torino e all’Istituto Santagata nel 2017, in cui è stato dimostrato che con un bilancio di 12 milioni, si è riusciti a generare un impatto economico, e dunque ricavi, di 187 milioni, senza essere sostenuti da alcun contributo statale. Dunque, potremmo suggerire un modello gestionale equilibrato di questo tipo, in cui ricerca, qualità, formazione e sostenibilità possano far convivere turismo e cultura in un buon mix di qualità e facile accesso.

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5.2. Generare architetture di qualità Benedetto Camerana Senza dubbio il tema del valore culturale dell’architettura contemporanea in Italia è un tema delicato proprio perché le nostre città costituiscono un territorio delicato. Nella relazione precedente la dottoressa Christillin ha parlato infatti di museo diffuso. È chiaro come sia difficile innestare elementi di architettura contemporanea in un “museo diffuso”: non è un’operazione priva di rischi. Ricordo un paio di episodi molto discussi e occasione di polemiche anche forti. Mi riferisco prima di tutto al portale d’ingresso alla Galleria degli Uffizi, per il quale era stato indetto un concorso internazionale vinto dall’architetto Arata Isozaki – un grande maestro giapponese – che è stato poi dibattuto e anche molto pesantemente. Analoga discussione si è avuta per il concorso bandito per realizzare lo Spazio espositivo nel Palazzo dei Diamanti a Ferrara. Ho citato questi due esempi di punta, che non a caso riguardano alcuni dei più prestigiosi edifici di architettura rinascimentale, e quindi contesti in cui è per definizione difficile andare a inserire il contemporaneo. Ma queste situazioni estreme diventano un po’ un pretesto per sostenere che il contemporaneo nelle nostre città non funzioni e quindi per rafforzare un certo disinteresse verso il contemporaneo stesso. Questo atteggiamento negativo a priori si allarga però anche alla città moderna e novecentesca dove, invece, potremmo andare ad inserire progetti anche molto interessanti. Ho voluto focalizzare questo mio intervento sul caso dell’Arco Olimpico perché è uno dei pochi progetti di architettura contemporanea italiana (in realtà è prima di tutto un’infrastruttura) che nel marzo 2020 ha ricevuto, con Decreto del Ministero dei Beni Culturali, il riconoscimento, quindi la tutela, dell’importante carattere artistico che riveste.

Figura 1 - Il plastico del Villaggio Olimpico. © Courtesy Benedetto Camerana.

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Figura 2 - Il cantiere. © Biamino - Courtesy Benedetto Camerana.

Sottolineo il termine ‘artistico’ perché trasferisce (e lo segnalo ai ragazzi che studiano storia dell’arte) questa architettura in un panorama, in una prospettiva diversa, che è interessante citare proprio perché si deve parlare anche di contemporaneo. Il plastico nella figura 1 rappresenta tutto il Villaggio Olimpico. L’aspetto più rilevante

Figura 3 - L’Arco in attesa di essere innalzato. © Agnese - Courtesy Benedetto Camerana

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di questo arco, di questo ponte, è che ha avuto una duplice qualità. Una è quella funzionale: collegare l’area del Villaggio Olimpico con l’area del Lingotto. In mezzo sta un grande ‘lago’ di ferrovia, lungo due chilometri e mezzo e profondo 400 metri: la città dunque viveva una cesura molto forte che poteva essere risolta solo con un elemento di collegamento pedonale. Oltre alla connessione fisica però, abbiamo immaginato anche una seconda funzione che è quella della comunicazione. Stavamo programmando le Olimpiadi, quindi uno straordinario evento internazionale e ci siamo quindi domandati: perché non realizzare un simbolo che rappresenti nel mondo – perché il mondo intero guarda alla città che ospita le Olimpiadi – sia un simbolo delle Olimpiadi stesse che un simbolo della città che cambia? Nella figura 3 vediamo l’Arco ancora a terra, appena assemblato, prima di essere sollevato, e portato nella posizione prevista, da alcune immense gru su rotaia arrivate espressamente dall’Olanda. Nella figura 4 si vede il segno netto dell’Arco: asimmetrico, inclinato verso un lato, con

Figura 4 - L’Arco e la passerella. © Denancè - Courtesy Benedetto Camerana.

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questo colore rosso molto forte. Evidentemente sono elementi che hanno contribuito a fare di questo progetto infrastrutturale un progetto di design e quindi un progetto culturale. L’Arco diventa quindi un segno che assume un carattere unico, artistico, riconosciuto come tale dal MiBACT, che nel Decreto di tutela lo descrive come elemento iconico, simbolo di innovazione tipologica. E che quindi diventa segno di un determinato momento storico. Vengo ora a trattare come l’Arco sia diventato un soggetto ricorrente in diverse proposte culturali e di comunicazione sviluppate da soggetti terzi, tutte evidentemente espressione del contemporaneo. Comincio con la cultura cinematografica con l’esempio del film Tutta colpa di Giuda di Davide Ferrario, in cui l’Arco è il luogo e il protagonista di una scena.


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Figura 5 - Un fotogramma tratto dal film Tutta colpa di Giuda di Davide Ferrario.

Passo alla letteratura per citare Giuseppe Culicchia, noto scrittore torinese, e il suo romanzo, Ritorno a Torino dei signori Tornio, nel quale scherzosamente descrive una coppia di signori anziani che guardano e commentano l’Arco con una serie di considerazioni tra il poetico e il surreale.

Figura 6 - Il volume di Giuseppe Culicchia Ritorno a Torino dei signori Tornio, Einaudi, Torino 2007.

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Figura 7 - L’Arco nella comunicazione: un esempio da una campagna del Comune di Torino.

Continuo con alcune campagne di comunicazione, mostrandovi un’immagine e un manifesto che propongono l’arco come simbolo di una Torino che cambia e di una città che vuole comunicare il proprio cambiamento. L’Arco Olimpico segna la mutazione di una città che da sede di industria pesante passa

Figura 8 - L’Arco nella comunicazione: un esempio da una campagna del Comune di Torino.

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Figura 9 - L’Arco nella comunicazione: due campagne pubblicitarie.

progressivamente verso una produzione industriale contemporanea, digitale e 4.0, come si dice oggi. Infatti, il progetto dell’Arco lavora su un costante riferimento alla leggerezza e alla tensione pura, valori definiti con il prestigioso studio di ingegneria HDA di Parigi. Infine, ecco una cartolina e un calendario della città, i classici elementi della comunicazione più popolare.

Figura 10 - L’Arco nella comunicazione: una cartolina e un calendario.

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Figura 11 - Una campagna de «La Gazzetta dello Sport».

L’Arco è stato ampiamente utilizzato anche nella pubblicità e negli aspetti più commerciali. Nella figura 11 eccolo protagonista in una campagna della Gazzetta dello Sport che lo ripropone come un nuovo simbolo per rappresentare Torino.

Figura 12 - Il manifesto di un ciclo di conferenze organizzate dall’Università di Torino nel 2008.

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Figura 13 - L’intervista a Massimiliano Fuksas sul progetto della Torre della Regione Piemonte, apparso su «La Stampa» del 20 novembre 2007.

Figura 14 - La locandina del Congresso dell’Unione Internazionale degli Architetti del 2008.

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In architettura è Massimiliano Fuksas a proporre un dialogo tra elementi di architettura contemporanea, presentando il suo importante progetto per la Torre della Regione Piemonte accanto all’Arco (figura 13). Nella figura 14 ecco come nel 2008 il Congresso dell’Unione Internazionale degli Architetti si presenta avvicinando, giustamente, i portici di Torino all’Arco olimpico che, appunto, nasce dal riferimento alle arcate dei mercati generali della città. Questi sono alcuni riferimenti all’Arco in importanti pubblicazioni estere.

Figura 15 - L’Arco in alcune riviste estere.

Infine, un esempio di merchandising con una tazza, il mug degli anglosassoni, un tipico gadget per turisti.

Figura 16 - La tazza con l’Arco Olimpico.

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5. Turismo sostenibile e lettura del territorio

Sono dunque tanti e tra loro diversi gli elementi che possono raccontare in qualche modo l’Arco. Ho proposto una carrellata di esempi provenienti da diverse culture per far capire agli studenti che la studiano con poco interesse come la storia dell’arte non sia solo un fenomeno del passato ma che invece continui anche nella vita di oggi. Per concludere, accenno al fatto che, sempre nell’ambito dello sport, e di nuovo a Torino, abbiamo vinto il concorso per il Masterplan delle ATP Finals, il torneo di tennis internazionale che si svolgerà a Torino nei prossimi anni. Per questo realizzeremo un villaggio intorno al Pala Isozaki, altro lascito importantissimo della stagione olimpica del 2006. Realizzeremo nuovamente dei segni, risolvendo una funzionalità contemporanea, e in questo caso temporanea, esprimendo simboli, anche iconici, per realizzare funzioni necessarie per la città e per la contemporaneità.

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5.3. Valorizzazione e promozione del patrimonio conservato nei depositi dei musei nazionali. Il progetto Sleeping Beauty Federica Zalabra La valorizzazione consiste nell’esercizio delle funzioni e nella disciplina delle attività dirette a promuovere la conoscenza del patrimonio culturale e ad assicurare le migliori condizioni di utilizzazione e fruizione pubblica del patrimonio stesso, anche da parte delle persone diversamente abili, al fine di promuovere lo sviluppo della cultura. Essa comprende anche la promozione e il sostegno degli interventi di conservazione del patrimonio culturale. La valorizzazione è attuata in forme compatibili con la tutela e tali da non pregiudicarne le esigenze. La Repubblica favorisce e sostiene la partecipazione dei soggetti privati, singoli o associati, alla valorizzazione del patrimonio culturale. Codice dei beni culturali e del paesaggio, D. Lgs. 42/2004, art. 6

Negli ultimi anni le attività di valorizzazione che hanno investito gli istituti museali statali hanno visto un’accelerazione in relazione a un più ampio interesse per temi come la differenziazione dell’offerta museale, la promozione del turismo - anche a livello internazionale - e l’aumento dei visitatori. Nell’ambito del MiBACT i compiti di indirizzo e coordinamento in materia di valorizzazione sono stati demandati nel 2009 alla Direzione generale per la Valorizzazione del Patrimonio Culturale e poi, nel 2014, alla Direzione generale Musei. Le riforme che hanno investito il Ministero hanno visto nella valorizzazione dei musei italiani uno degli asset sui quali lavorare e investire.

5.3.1. La valorizzazione. Normativa e attività del MiBACT Il termine valorizzazione entra nell’uso della lingua italiana in relazione ai beni culturali negli anni Sessanta del secolo scorso per indicare le attività volte alla promozione e fruizione del patrimonio culturale1. La riforma del Titolo V della Costituzione stabilisce, all’art. 117, che la disciplina di valorizzazione dei beni culturali e ambientali e la promozione e organizzazione di attività culturali siano oggetto di legislazione concorrente Stato-Regioni. Le funzioni in materia di tutela sono invece di esclusivo monopolio dello Stato anche in riferimento al fatto che questo settore è considerato uno degli ambiti strategici delle politiche culturali e necessita di complesse conoscenze tecnico-scientifiche che vanno dall’apposizione del vincolo al controllo, alla repressione dei reati contro il patrimonio e alla definizione di metodologie delle attività di restauro2 .

1. 2.

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L. Casini, Oltre la mitologia giuridica dei beni culturali, in «Aedon», 1-2, 2012. L’art. 149 del D. Lgs. 112/1998 prevede però il concorso alle attività di conservazione dei beni culturali da parte delle regioni e gli enti locali, nonché la possibilità che questi ultimi propongano interventi di tutela. Inoltre, l’art. 117 della Costituzione contempla la possibilità di delega della potestà regolamentare alle regioni da parte dello Stato e in base all’art. 118, comma 3, si fa esplicito riferimento a forme di intesa e coordinamento tra Stato e Regioni sul piano amministrativo.


5. Turismo sostenibile e lettura del territorio

Il D. Lgs. 31 marzo 1998, n. 112 all’articolo 148, comma e), aveva già definito la valorizzazione come “ogni attività diretta a migliorare le condizioni di conoscenza e conservazione dei beni culturali e ambientali e ad incrementarne la fruizione”. All’art. 152 demanda allo Stato, alle regioni e agli enti locali la valorizzazione, “ciascuno nel proprio ambito”, dei beni culturali. Vengono poi precisate le attività relative alle funzioni di valorizzazione che riguardano il miglioramento della conservazione dei beni e la loro sicurezza, il miglioramento dell’accesso ai beni, la fruizione agevolata da parte delle “categorie meno favorite”, l’organizzazione di iniziative scientifiche - anche in collaborazione con università -, l’organizzazione di attività didattiche e divulgative, l’organizzazione di mostre ed eventi e itinerari culturali. Gli articoli 154 e 155 individuano anche una commissione per i beni e le attività culturali istituita in ogni regione a statuto ordinario formata da tredici membri tra quelli di nomina del Ministro e quelli in rappresentanza di università, regione, comune, provincia, Conferenza episcopale e CNEL, con il compito di definire e monitorare piani annuali e pluriennali di valorizzazione e promozione, nonché esprimere parere su interventi di tutela e valorizzazione3. Le indicazioni accolte nel Codice dei beni culturali e del paesaggio (D. Lgs 42/2004) non si discostano molto da quanto stabilito dal D. Lgs 112/1998 e l’art. 6 definisce la valorizzazione come “l’esercizio delle funzioni e la disciplina delle attività dirette a promuovere la conoscenza del patrimonio culturale e ad assicurare le migliori condizioni di utilizzazione e fruizione pubblica del patrimonio stesso, anche da parte delle persone diversamente abili, al fine di promuovere lo sviluppo della cultura”. I principi generali del Titolo II del Codice - “Fruizione e valorizzazione” - dall’art. 101 all’art. 105 definiscono le modalità di accesso e fruizione dei beni culturali pubblici e privati. È nel Capo II, dall’art. 111 all’art. 121 che vengono affrontati con maggiore dettaglio i “Principi della valorizzazione dei Beni culturali” sia per quelli di appartenenza pubblica che per quelli di proprietà privata. L’art. 112, comma 5, riconduce la valorizzazione al soggetto che ha la disponibilità del bene mitigando la separazione tra tutela e valorizzazione. D’altra parte, l’art. 6 aveva già definito le attività di valorizzazione che Stato e regioni, ognuno per i propri beni, sono chiamati ad esercitare e aveva ribadito la subordinazione della valorizzazione alla tutela che si “conferma così parametro e insieme limite capace di conformare l’estensione e le modalità degli altri interventi in materia di beni culturali”4 . Sono poi stabiliti i criteri per i livelli di qualità, le forme di gestione, i servizi aggiuntivi, le attività di studio e ricerca, le sponsorizzazioni e gli accordi con fondazioni bancarie. Con la riorganizzazione del Ministero per i beni e le attività culturali del 2009 le competenze della valorizzazione vennero conferite alla Direzione generale per la Valorizzazione del Patrimonio Culturale interprete privilegiato a livello centrale delle disposizioni del Codice in materia. In base al D.P.R. n. 91 del 2 luglio 2009, “Regolamento recante modifiche ai decreti presidenziali di riorganizzazione del ministero e di organizzazione degli Uffici di diretta collaborazione del Ministero per i beni e le attività culturali”, la DGVAL aveva il compito di indirizzo, coordinamento, promozione, assistenza e monitoraggio delle azioni di valorizzazione in collaborazione con gli altri organi centrali ai quali era demandata la tutela

3. 4.

D. Mone, Il sistema delle fonti dei beni culturali tra giurisprudenza e prospettive di riforma costituzionale con particolare riferimento alla disciplina dei musei, in «Costituzionalismo.it», 3, 2016, pp. 59-87. C. Barbati, La valorizzazione del patrimonio culturale, in «Aedon», 1, 2004.

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e con gli istituti periferici che operavano direttamente sul territorio (Soprintendenze) 5. I primi atti e le prime azioni della Direzione generale Valorizzazione furono finalizzati a conoscere la tipologia dei visitatori dei luoghi della cultura, a comprenderne i desideri, a favorirne l’accessibilità. Nacquero importanti progetti di indagini sul pubblico come asse portante delle nuove ipotesi di lavoro sui luoghi della cultura6. Contemporaneamente furono avviati ricerche e progetti sul tema della partecipazione che, fortemente sentito come urgenza a livello internazionale, in particolare in relazione allo sviluppo dei siti UNESCO, è oggi uno degli asset strategici dell’attività di valorizzazione in Italia. A questo si affiancano la riflessione su reti territoriali, sistemi di governance territoriale, accordi di valorizzazione e gestione dei luoghi della cultura. Accrescere la partecipazione della società civile nei processi di valorizzazione integrata del patrimonio culturale è il nuovo modello innovativo di sviluppo che fa riferimento alla Convenzione di Faro, che promuove una nuova visione del rapporto tra patrimonio culturale e le comunità che lo custodiscono. Appare evidente che fin dalle sue prime manifestazioni in campo legislativo la valorizzazione sia stata concepita parte dell’amministrazione statale riguardo al patrimonio culturale, tesa com’è a promuoverne la conoscenza. Prima di essere un fattore di natura economica, la valorizzazione ha un carattere specificatamente culturale, quello della conoscenza. La conoscenza del patrimonio avviene attraverso la sua tutela e la sua conservazione, azioni che devono essere alla base della valorizzazione. Senza tutela non avrebbe senso parlare di valorizzazione. È oramai superata a livello tecnico scientifico la dicotomia tutela-valorizzazione anche in seno dal MiBACT e in relazione alla nascita della Direzione generale Valorizzazione. La conoscenza del patrimonio passa attraverso la sua tutela, la sua conservazione e quindi la possibilità della sua fruizione, promozione e utilizzo7. Il legame “circolare” tra tutela e valorizzazione vede, d’altro canto, che la produzione di reddito derivante dalla valorizzazione possa contribuire a una migliore tutela e a una fruizione più ampia del bene8. Negli ultimi anni si sono moltiplicate le azioni di valorizzazione sia a livello statale, sia a livello regionale. Alcune regioni hanno inciso fortemente dal punto di vista legislativo e amministrativo ed hanno varato innovativi progetti di valorizzazione9. Sembra superato il sospetto nei confronti della valorizzazione della quale non si volevano cogliere le potenzialità di facilitatore di sviluppo di nuove e più avanzate forme di

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Queste competenze vennero puntualizzate dal DM 20 luglio 2009 “Articolazione degli uffici dirigenziali di livello non generale dell’amministrazione centrale e periferica del Ministero per i beni e le attività culturali”. L’ambito legislativo accoglieva le riflessioni scaturite dai lavori svolti nel 2007 dalla Commissione incaricata di elaborare una proposta per la definizione di livelli minimi uniformi di qualità delle attività di valorizzazione presieduta dal prof. Massimo Montella. Tra queste “Il museo in ascolto”, per il miglioramento della comunicazione nei luoghi della cultura, il Concorso DAB, e il progetto A.D. Arte- l’informazione, per un sistema di qualità dei beni culturali da parte di persone con esigenze specifiche. Cfr. Cetorelli Gabriella, Guido Manuel R. (a cura di), Il patrimonio culturale per tutti. Fruibilità, Riconoscibilità, Accessibilità, Quaderni della Valorizzazione – NS 4, Roma 2017. A differenza del Codice, i piani di gestione dei siti Unesco prevedono tutela e valorizzazione in posizione equiordinata per una più corretta gestione del sito. C. Vitale, La fruizione dei beni culturali tra ordinamento internazionale ed europeo, in La globalizzazione dei beni culturali, a cura di L. Casini, Bologna 2010, pp. 171-e ss. S. Cassese, I beni culturali: dalla tutela alla valorizzazione, in «Giornale di diritto amministrativo», 1998, p. 674. La regione Puglia e la regione Toscana, così come la Basilicata in relazione a Materia città della Cultura 2019.


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fruizione del patrimonio culturale . Resta fondamentale, in negativo, l’assenza di fondi adeguati ad affrontare simili sfide e l’assenza di risorse ha senza dubbio segnato l’azione dell’intervento pubblico che si è dimostrato insufficiente. A questo proposito si registra un notevole incremento dell’intervento privato nel settore dei beni culturali come espressione del principio di sussidiarietà orizzontale, sancito dall’art. 118, comma 4, della Costituzione11. Come già evidenziato12, il privato può avere vesti diverse che vanno dalle agenzie operanti a livello centrali (ALES, ARCUS), al gestore di attività esternalizzate e sponsor, fino al panorama eterogeneo delle associazioni no profit (associazioni, onlus, volontariato, fondazioni)13.

5.3.2. La promozione del patrimonio culturale italiano all’estero. Stato dell’arte e nuove prospettive Il Codice dei beni culturali definisce la valorizzazione come “l’esercizio delle funzioni e la disciplina delle attività dirette a promuovere la conoscenza del patrimonio culturale e ad assicurare le migliori condizioni di utilizzazione e fruizione pubblica del patrimonio stesso, anche da parte delle persone diversamente abili, al fine di promuovere lo sviluppo della cultura”. Il Codice prende in considerazione il territorio nazionale, ma la promozione integrata del Sistema Paese è uno degli asset al quale anche il MiBACT è chiamato a collaborare per sostenere l’attività internazionale dell’Italia garantendo la sua competitività nelle strategie economiche e culturali all’estero. I dati sulle mostre all’estero, in modo particolare quelli relativi ai paesi che si sono affacciati relativamente da poco alle mostre di arte occidentale come Giappone e Cina, mostrano grande interesse e un numero elevatissimo di visitatori paganti. A questo riguardo è fondamentale per il nostro Paese approfondire e mettere a punto le azioni e le misure in materia di circolazione dei beni culturali e non solo in relazione ai prestiti da singoli musei italiani con corrispettivo di fee. Si sente l’esigenza di un’azione sistematica e corale in campo di mostre di beni culturali italiani all’estero che porti alla valorizzazione del patrimonio di tutti i musei italiani. Nel 2010 l’allora MiBAC ha lavorato a una ipotesi di lavoro ancora in essere con la Cina. È stato creato il progetto “Spazio Italia”, uno spazio espositivo nel Museo Nazionale della Cina a Piazza Tienanmen a Pechino pensato come vetrina della cultura italiana e luogo dove sperimentare esposizioni con taglio narrativo e didattico. Alla base dello Spazio Italia c’è un Memorandum of Understanding firmato dal MiBAC e da SACH (la corrispondente autorità cinese) nel 2010. Si tratta di uno dei documenti più interessanti in materia di collaborazione tra paesi nel campo della cultura museale e vero e proprio viatico per la valorizzazione dei beni culturali italiani in Cina. Le parti si sono impegnate per cinque anni rinnovabili14 a istituire un partenariato a lungo termine nel settore della gestione e amministrazione dei musei e dei siti culturali al fine di: - scambiare mostre e realizzare progetti espositivi congiunti; - scambiare collezioni e lotti di opere dai depositi dei musei, su base di reciprocità, per

10. Casini, cit., 2012. 11. Gianfranco Fidone, Il ruolo dei privati nella valorizzazione dei beni culturali: dalle sponsorizzazioni alle forme di gestione, in «Aedon», 1-2, 2012. 12. Marco Cammelli, L’ordinamento dei beni culturali: le origini, le riforme, le sfide, in «Aedon», 3, 2017. 13. Come sancito dal D. Lgs. 3 luglio 2017, n. 117 Codice del Terzo settore, art. 1 comma 2, lettera b) della legge 6 giugno 2016, n. 106. 14. Il MoU è ancora attivo in virtù del rinnovo tacito.

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scopi educativi, compresa la possibilità di prestiti a lungo termine, nel rispetto della normativa vigente di entrambi i Paesi; scambiare professionisti operanti nel settore museale; lottare contro il traffico illecito di beni culturali; scambiare tecnologie nell’ambito della protezione del patrimonio culturale.

Il punto di maggiore interesse è quello che ha visto la creazione fin dal giugno 2011 dello spazio espositivo esclusivo in regime di reciprocità a Roma nel Museo Nazionale di Palazzo Venezia e, come dicevamo poc’anzi, a Pechino nel Museo Nazionale della Cina a Piazza Tienanmen. Il nostro Paese è l’unico ad aver, già da alcuni anni, pensato e realizzato un accordo in questi termini e ottenuto uno spazio per mostre nel museo più visitato di Pechino. A partire dal 2012 il MiBAC, in collaborazione con Soprintendenze e enti locali italiani ha organizzato quattro mostre per la promozione della cultura italiana in Cina. Le mostre hanno messo in evidenza l’arte e la cultura di alcune città italiane. La serie di esposizioni è iniziata con il Rinascimento di Firenze15, è stata poi la volta del Barocco a Roma16, nel 2016 la mostra Gloria di Luce e Colore dedicata all’arte dal Cinquecento al Settecento di Venezia17 e nel 2017 la mostra Series off Series18 che ha portato in Cina il grande design italiano con la curatela della Triennale di Milano. Il Mou si intende tacitamente rinnovato e in questi mesi si sta lavorando all’ipotesi di una quinta mostra a Piazza Tienanmen con la probabile esposizione di materiali archeologici. Va segnalato che spesso queste mostre hanno visto esposte opere provenienti dai depositi o da ambienti “di servizio” dei musei prestatori che sono state fortemente valorizzate da tali operazioni. È il caso dell’affresco staccato di Botticelli rappresentante l’Annunciazione proveniente dagli Uffizi. L’affresco è sempre stato esposto nel corridoio di ingresso alla biglietteria dei musei, in un luogo che potremmo definire non pienamente museale. Questo perché l’Annunciazione è sempre stata considerata opera di bottega non in grado di poter competere con gli altri Botticelli degli Uffizi. Dopo la lunga mostra in Cina l’opera ha circuitato di sovente nei paesi orientali all’interno di esposizioni temporanee e oggi, nel nuovo allestimento degli Uffizi è esposta nella sala Botticelli. Stesso esempio può essere fatto con la Venere dei Musei reali di Torino che era attribuita a scuola di Botticelli e conservata in deposito, ricoprendo una posizione subalterna rispetto alla versione della National Gallery di Londra. Non solo ora è esposta nelle sale del museo e ha guadagnato l’autografia del maestro, ma è uno degli oggetti più richiesti da mostre temporanee sia in Italia che all’estero. L’importanza strategica di mostre di alto livello scientifico all’interno di uno spazio così prestigioso come lo Spazio Italia a Piazza Tienanmen è evidente, come evidente è l’impatto di “vetrina” attorno alla quale mettere in sinergia le forze culturali, economiche e finanziare del nostro Paese presenti in Cina per la costruzione di quello che viene definito Sistema Paese. Va detto, d’altro canto, che questo tipo di azioni di valorizzazione non possono e non devono essere considerate le uniche possibili, ma possono essere esperite nuove strade. Spesso si è invocato un intervento diretto sugli articoli del Codice che riguardano la cir-

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15. Rinascimento a Firenze. Capolavori e protagonisti, catalogo della mostra a cura di F. Fiorelli Malesci, C. Acidini, M. Bietti, Pechino, National Museum of China, 6 luglio 2012 - 30 aprile 2013, Roma 2012. 16. Roma/Seicento verso il barocco, catalogo della mostra a cura di D. Porro, Pechino National Museum of China, 29 aprile 2014 - 28 febbraio 2015. 17. Gloria di Luce e Colore. Quattro secoli di pittura a Venezia, catalogo della mostra a cura di A. Bellieni, Pechino, National Museum of China, 24 marzo - 10 dicembre 2016. 18. Series off series, catalogo della mostra a cura di A. Branzi, Pechino, National Museum of China, 25 aprile - 25 luglio 2017.


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colazione dei beni culturali perché non sembrano “rispondere più ai nostri tempi”19. Questo è stato asserito in modo particolare dopo che il Louvre aveva intrapreso i contatti per la realizzazione di una sede decentrata ad Abu Dhabi. Dopo l’inaugurazione del museo di Abu Dhabi con la prima delle mostre temporanee (dicembre 2017) è apparso a tutti evidente che l’esperimento non sia del tutto riuscito e risulta per molti versi non pienamente convincente sia dal punto di vista scientifico sia dal punto di vista economico. Ciò che viene visitato per ora ad Abu Dhabi è una mostra temporanea con la possibilità di sostituire i pezzi più importanti e sembra del tutto lungi da poter essere considerata una sede distaccata del museo francese. Inoltre, la gran parte delle opere non sono “francesi” nel senso pieno del termine, esse raccontano la grandezza del Louvre come contenitore di opere provenienti da tutto il mondo, a seguito di guerre, occupazioni, spoliazioni e acquisti. Ciò non potrebbe essere possibile per il nostro Paese che ha tutt’altra storia in campo museologico e museografico e in campo collezionistico. L’Italia non potrebbe emulare la Francia e non solo per questioni di normativa, quanto per questioni di storia e di profondo legame con un patrimonio che è stato creato, conservato ed esposto per secoli nel nostro territorio. I musei italiani sono i depositari di un tessuto ben più complesso, spesso proveniente dal territorio e spesso non collimante con l’idea di “capolavoro” così come inteso storicamente nella museologia francese. È sul campo tecnico scientifico che va trovata la risposta più convincente in materia di prestiti e valorizzazione all’estero, sempre all’interno di una normativa che fa della tutela non già il limite, ma la conditio sine qua non per la valorizzazione cosciente e fruttuosa dei nostri beni all’estero. I processi di internazionalizzazione anche in campo culturale caratterizzano gli interventi di molte strutture della nostra Amministrazione in particolare del MAECI che ha istituito una direzione ad hoc, la Direzione generale Sistema Paese, che tra i suoi compiti ha quello della promozione integrata del Sistema Paese, con un’attenzione particolare alla cultura. La Farnesina sostiene con il MiBACT l’internazionalizzazione dei musei italiani con esposizioni e circuitazione di opere all’estero. La fitta rete di ambasciate, consolati e istituti di cultura assicura un’ampia visibilità dei progetti italiani all’estero, in modo particolare quelli relativi ai musei. L’operazione a piazza Tienanmen, così come il progetto Sleeping Beauty, devono avere l’appoggio diplomatico politico del MAECI per dirigere sforzi e studi verso quelle città e quei luoghi dove la presenza dell’Italia attraverso una mostra di arte presenza che riveste sempre un’importanza fondamentale - sia di sprone per investimenti e legami a livello commerciale ed economico. In questo stesso quadro si inseriscono i diversi Forum Culturali permanenti tra i quali quello Italia-Cina è tra i più attivi. Istituito nel 2016 da un accordo tra il MiBACT e il Ministero della Cultura cinese, sancisce un rapporto tra due superpotenze culturali sul piano di un’ampia visione della cultura che investe tutti i settori della creatività italiana, dalla moda al cibo, dal design alle manifestazioni artistiche. Il Forum è composto da personalità del mondo dell’arte della cultura, della moda nonché da rappresentanti del MiBACT, MAECI e del Ministero dello Sviluppo Economico. Nel campo della cooperazione e delle esposizioni all’estero il Nucleo Tutela Patrimonio dei Carabinieri ha assunto negli ultimi anni grande rilievo. La riforma inserisce il Nucleo negli uffici di diretta collaborazione del Ministro conferendogli quindi di una posizione di estrema visibilità e autonomia. Oltre alla fondamentale attività di recupero dei beni

19. L. Casini, Valorizzazione del patrimonio culturale pubblico: il prestito e l’esportazione di beni culturali, in «Aedon», 1-2, 2012.

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culturali, portata avanti con l’appoggio e la collaborazione degli uffici MiBACT20 per quanto riguarda la ricerca, lo studio e i contatti con i musei esteri, il Nucleo ha avviato una serie di eventi espositivi in Italia e all’estero per mostrare le loro attività nel campo del traffico illecito di opere d’arte. Tra gli ultimi eventi, “Tesori recuperati” una mostra aperta al Kunsthistorisches Museum di Vienna il 30 maggio 2018. Si tratta di eventi espositivi che espongono materiali rinvenuti durante le attività investigative ai danni del traffico illegale di opere d’arte con un chiaro intento didattico e promozionale. Non a caso sia in Italia sia all’estero i visitatori più numerosi dei queste mostre sono gli studenti. Tutte le azioni di valorizzazione all’estero vengono svolte dal MiBACT a livello centrale da diversi uffici. Naturalmente è il Gabinetto del Ministro il centro che dà indicazioni politiche e diplomatiche e che smista, eventualmente, le richieste di contatto da parte dei Paesi esteri o si fa interprete, attraverso la rete di contatti, delle richieste interne verso l’esterno. Al Segretariato generale che assicura il coordinamento e l’unità dell’azione amministrativa del Ministero elaborando direttive, indirizzi e strategie è demandato il compito di coordinare le attività di rilevanza internazionale, in modo particolare per quanto riguarda l’Unesco. Il servizio III, Relazioni internazionali, di nuova creazione, coordina le attività internazionali in raccordo con il Consigliere diplomatico del Ministro, coordina le attività internazionali delle direzioni generali, anche in relazione agli organismi nazionali e sovranazionali. Per rispondere adeguatamente ai compiti che le sono stati assegnati dal DPCM 171/2014 art. 20 la Direzione generale Musei, ha istituito fin dal 2015 un gruppo rapporti internazionali che nel 2018 ha sistematizzato la propria attività in un’unità operativa chiamata Valorizzazione dei beni culturali museali a livello nazionale e internazionale. L’unità operativa oggi prende il nome di Promozione e diffusione delle attività culturali all’estero e svolge attività di studio e ricerca, curando iniziative di valorizzazione, fruizione e gestione dei beni storico artistici e archeologici di pertinenza degli istituti afferenti alla Direzione generale supportando le attività di riorganizzazione delle collezioni e di realizzazione di mostre; cura il coordinamento e l’attuazione di mostre di livello nazionale e internazionale e aggiorna una banca dati centralizzata relativa ai beni più significativi presenti nei depositi museali. Cura l’esecuzione di accordi e iniziative internazionali bilaterali in materia di promozione della conoscenza del patrimonio culturale italiano presso qualificati musei esteri predisponendone i dossier scientifici. Tra le attività dell’unità il progetto Valorizzazione delle Ambasciate, dedicato alla promozione e fruizione dei beni custoditi in deposito presso le Ambasciate d’Italia all’estero. Nei decenni scorsi si è assistito a un fitto e complesso dibattito circa la presenza di beni culturali nelle legazioni estere. Per consuetudine, a partire dagli anni Venti del Novecento le Ambasciate italiane, così come gli uffici pubblici di rango in Italia, sono state “decorate” con opere provenienti dai depositi dei musei italiani considerate mere elementi d’arredo e di prestigio. La necessità di quantificare la consistenza di queste opere e attestarne la presenza nelle diverse parti del mondo ha dato avvio a complicati processi di inventariazione e catalogazione, spesso necessariamente a distanza, che hanno mostrato la poca attenzione data a queste opere nella prima metà del secolo passato. Le campagne attuate per conoscere la consistenza del nostro patrimonio nelle ambasciate hanno portato ad avere pienamente contezza della mole dei beni all’estero e, in alcuni casi, a richiamare in Italia, non senza l’avverso parere di Ambasciatori e Consoli, quelle più importanti. Un simile patrimonio è rimasto quasi del tutto sconosciuto fino a che nel corso degli anni Novanta quasi ogni

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20. Attivo è il Comitato per il recupero e la restituzione dei beni culturali, che vede la partecipazione dei rappresentanti della Direzioni generali, del Segretariato generale, del Gabinetto del Ministro e del Nucleo Tutela del Patrimonio Culturale.


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Ambasciata ha pubblicato un catalogo dei beni che conserva e, anche a livello centrale, si è assistito a un aumentato interesse che ha portato alla pubblicazione di volumi dedicati ai restauri eseguiti in alcune Ambasciate21. La Direzione generale Musei è andata avanti in questo progetto vagliando e studiando la documentazione relativa alle Ambasciate d’Italia all’estero presenti negli archivi dello Stato e in quelli del MiBACT22 e affiancando nell’attività di restauro e valorizzazione quelle Ambasciate che hanno deciso di investire sul loro patrimonio. Inoltre, nel 2017, il responsabile dell’unità organizzativa “Promozione e diffusione delle attività culturali all’estero” ha supportato l’Ambasciata d’Italia a Mosca nella direzione dei lavori di restauro su nove opere provenienti dai depositi di Capodimonte23. Questa attività è proseguita nel 2019 con il restauro di opere su tavola e su tela conservate nell’Ambasciata d’Italia a Lisbona e provenienti dalle collezioni sabaude24. È ora allo studio della Direzione generale Musei il progetto MOSAICO che vuole promuovere all’estero la ricchezza delle Direzioni regionali Musei attraverso i musei meno noti ma radicati sul territorio. Il progetto, che viene studiato anche per avere forme virtuali e condivisibili sul web, parte sempre dall’atto conoscitivo del restauro per arrivare a confezionare video e documentari, nonché pubblicazioni, che possono narrare la complessità del nostro territorio all’estero attraverso gli Istituti Italiani di Cultura. Il progetto pilota è stato avviato con Palazzo Altieri a Oriolo Romano (VT), museo afferente alla Direzione regionale Musei Lazio che, alla data odierna, è in itinere25.

5.3.3. Il progetto Sleeping Beauty A partire dal settembre 2015 è stato costituito in seno alla Direzione generale Musei un gruppo di lavoro denominato Rapporti Internazionali con i compiti di valorizzazione e promozione del patrimonio dei musei italiani all’estero. L’estrema giovinezza della Direzione generale Musei, “nata dalle ceneri” della Direzione Valorizzazione26 in quegli anni è stato uno sprone per investire sulle strategie di capacity building della pubblica amministrazione in relazione ai rapporti con l’estero. Il rafforzamento delle capacità delle persone che lavorano in team per raggiungere lo scopo diviene fondamentale per lavorare in sinergia con le altre strutture dell’Amministrazione deputate ai rapporti internazionali27. La Direzione generale Musei, sulla scorta degli studi e dei progetti già varati dalla DG VAL nel 2015, contava al suo attivo un progetto a livello teorico chiamato MUSEITALIANI che

21. P. Mangia (a cura di), Tesori dalle Ambasciate, Roma 2016. 22. L’attività ha visto l’impiego di quattro tirocinanti del Fondo Mille giovani per la Cultura. 23. https://ambmosca.esteri.it/ambasciata_mosca/it/ambasciata/news/dall-ambasciata/2017/11/villaberg-ritorna-al-suo-antico.html. 24. http://musei.beniculturali.it/notizie/progetti/sleeping-beauty-progetto-ambasciate. È in corso di pubblicazione un volume dedicato a questo restauro a cura di F. Zalabra, Roma, Gangemi Editore. 25. https://www.facebook.com/100017039083359/videos/826479424596686/. 26. La Direzione generale per la Valorizzazione del patrimonio culturale” viene istituita con il D.P.R. n. 91 del 2 luglio 2009 “Regolamento recante modifche ai decreti presidenziali di riorganizzazione del Ministero e di organizzazione degli Uffici di diretta collaborazione del Ministero per i beni e le attività culturali”. 27. A. Buzio, Capacity building: un benchmark internazionale su sviluppo e cultura, in AA.VV, Rapporto internazionale sulle strategie di Capacity Building per la valorizzazione del patrimonio culturale. Il Piemonte come caso emblematico, Torino 2013, pp. 8-29.

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prevedeva l’esposizione a medio e lungo termine di opere in musei esteri, una vera e propria “sezione italiana” all’estero in grado di intensificare l’attenzione per l’arte del nostro Paese. All’interno di questo frame il gruppo Rapporti Internazionali, costituito da professionalità da anni attive all’interno degli istituti museali italiani, ha deciso di concentrare la propria attenzione sui depositi dei musei italiani. Si tratta di una proposta innovativa che vede coinvolti tutti i musei italiani senza alcuna distinzione tra musei autonomi e musei afferenti ai Poli museali, nella piena e profonda interpretazione del Sistema museale nazionale28. Con i DPCM 1 dicembre 2017, n. 238 e 2 dicembre 2019, n. 169 i compiti della Direzione generale Musei sono in parte mutati, in particolare nel campo della promozione all’estero, e si è deciso di concentrarsi sulle potenzialità dei Poli Museali, oggi Direzioni Regionali Musei, come interpreti privilegiate del territorio di riferimento da più punti di vista, non solo quello artistico ma quello turistico, sociale, educativo29. I depositi rappresentano il cuore del museo, luogo di conservazione, di tutela e di studio dove si sviluppa la quotidiana attività di lavoro e si incontrano le diverse competenze che interagiscono nella vita di un istituto. Nell’immaginario collettivo i depositi rischiano di essere percepiti come il “lato oscuro” dei musei, un luogo dove vengono custodite opere precluse alla pubblica fruizione, uno spazio di negazione della condivisione sul quale spesso si focalizza l’attenzione della stampa e del grande pubblico. Il progetto Sleeping Beauty30 nasce per trovare una risposta sistematica agli interrogativi circa la quantità delle opere presenti nei depositi, alle loro condizioni di conservazione, al loro possibile utilizzo. La Direzione generale Musei, per i compiti che gli sono stati conferiti dalla normativa31 può farsi interprete di una proposta di valorizzazione delle opere di tutti i depositi dei musei nazionali. Fine ultimo di questo progetto è la narrazione del patrimonio e sua la declinazione attraverso diverse chiavi di lettura che confluiscono in eventi espositivi dalle numerose sfumature. La natura sistemica del progetto ha previsto una prima propedeutica ricognizione del patrimonio conservato nei musei statali, condivisa con i Poli Museali e gli Istituti dotati di autonomia. Vista l’enorme mole del patrimonio conservato nei depositi dei musei è stata approntata una ricognizione ragionata, che non mira a raggiungere un livello di alta rappresentatività, ma che attraverso la diretta conoscenza delle collezioni da parte dei direttori e dei curatori ha garantito delle risposte consapevoli e rapide per poter costruire una banca dati. A tal fine è stato elaborato un modello di ricognizione (in formato .xls) inviato alle direzioni dei Poli Museali, ai Musei autonomi e alle Soprintendenze nel quale si è chiesto di proporre una selezione di 50 reperti/opere presenti nei depositi che si ritiene possano essere inseriti nel progetto32 . La richiesta di partecipazione alla creazione del database è stata avviata

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28. DM n. 113, 21 febbraio 2018. 29. Tra le iniziative il progetto MuSST, Musei e Sviluppo dei Sistemi Territoriali, ha visto nel primo anno l’invito ai Poli museali a presentare progetti di valorizzazione integrata nelle regioni di loro competenza, mentre nel 2018 il più complesso MuSST#2 ha, nelle funzioni di indirizzo e coordinamento che sono proprie della Direzione generale Musei, voluto favorire la messa a sistema degli strumenti e delle competenze dei diversi soggetti che operano sul territorio nel campo dei beni culturali, proponendo di avviare forme di partenariato tra istituzioni e imprese pubbliche e private del territorio per la costituzione di reti e modelli gestionali innovativi. AA.VV. Linee guida operative per la predisposizione del Piano Strategico di Sviluppo Culturale, a cura della Direzione generale Musei, Quaderni della valorzzazione, NS 6, Roma 2018. 30. http://musei.beniculturali.it/progetti/progetto-sleeping-beauty. 31. DPCM n. 171 29 agosto 2014. 32. Pur non assumendo i connotati di un progetto di catalogazione si è ritenuto di condividere il modello di ricognizione con gli uffici del ICCD che hanno dato consigli e indicazioni utili.


5. Turismo sostenibile e lettura del territorio

prima del DM 23 gennaio del 2016 n. 44, Riorganizzazione del Ministero dei beni e delle attività culturali e del turismo ai sensi dell’art. 1, comma 327, della legge 28 dicembre 2015, n. 208, e, di conseguenza, la call è stata inviata anche a quelle Soprintendenze che ancora vedevano nella loro struttura istituti museali33. È stata elaborata un’agile scheda articolata in 13 campi che ha permesso ai registrar e ai curatori di lavorare con estrema velocità. Essa prevede un livello minimo di informazioni (autore, titolo, data, materiali), l’indicazione dello stato di conservazione e le eventuali precauzioni per la movimentazione dell’opera (posizionamento del deposito, presenza di ascensori ecc.). A queste informazioni basilari è stato chiesto di aggiungere una fotografia del manufatto e ogni altra indicazione che si riteneva importante. Alla luce del consistente numero degli istituti inseriti nel sistema museale nazionale una simile massa di informazioni ha determinato la creazione di una banca dati con un imponente numero di materiali, in totale 3652, che si ipotizza possa essere implementato a breve34. La gestione della banca dati sviluppata all’interno della Direzione generale Musei ha permesso la creazione di un database relazionale, interrogabile mediante apposite queries. Un simile sistema consente, nei casi in cui la Direzione sia chiamata a svolgere il ruolo di “cabina di regia” nell’organizzazione di esposizioni a livello nazionale e internazionale, di supportare le attività dell’ufficio soprattutto nella fase di progettazione. Nel corso del 2018 si sta lavorando per un ulteriore sviluppo di condivisione di questo database, prevedendo un web-db inseribile nel sito della direzione con un accesso consentito agli istituti. Un simile sistema potrebbe rendere il processo di ricognizione dinamico e costantemente implementabile e aggiornabile da parte dei singoli istituti. La banca dati così costruita è lo strumento essenziale per poter costruire la finalizzazione del progetto attraverso percorsi di valorizzazione del patrimonio, soprattutto legati a progetti espositivi, a breve, medio e lungo termine, presso istituti italiani ed esteri35. L’attenzione verso le opere conservate nei depositi dei musei ha assunto forme di condivisione di aspetti di tutela e valorizzazione nell’inserimento, all’interno della ricognizione, di opere che necessitano di interventi di restauro, innescando così un circolo virtuoso in cui l’evento espositivo offra la possibilità al destinatario dell’iniziativa di partecipare della bellezza italiana anche contribuendo fattivamente al suo mantenimento. Di fondamentale importanza a tal riguardo appare la segnalazione di opere di recente rinvenimento, ad esempio appartenenti a nuovi contesti di scavo nel caso di beni appartenenti al patrimonio archeologico, di cui risulti particolarmente interessante, in quanto potenzialmente foriero di accrescimento, avviare operazioni di studio e restauro. Le opere/reperti che sono stati segnalati sono interpreti dell’estrema eterogeneità del nostro patrimonio museale. Coprono un arco temporale che va dal XII secolo a. C. a opere di artisti contemporanei, passando attraverso interessanti oggetti dalla valenza etnoantropologica. Ogni direttore di museo, ogni curatore di sezione, ha scelto in piena autonomia quali opere segnalare e far entrare nel database Sleeping Beauty. Ciò ha permesso di creare una banca dati nella quale molte sono le opere da restaurare, numerose quelle di grande qualità

33. Alla luce della nuova indicazione legislativa tutte le opere in deposito sono passate ai musei e poli museali tranne le eccezioni registrate dalla circolare congiunta Direzione generale Archeologia, Belle Arti e Paesaggio e Direzione generale Musei, n. 43 del 26 luglio 2017. 34. I musei partecipanti sono stati in totale 93. Va tenuto presente che molti musei italiani non dispongono di depositi. 35. F. Condò, F. Pagano, F. Zalabra, Sleeping Beauty. Conoscere, condividere e promuovere il patrimonio conservato nei depositi dei musei italiani, Museum.dià. Chronos, Kairòs e Aion – Il tempo dei musei, Atti del II Convegno Internazionale di Museologia, Roma, Terme di Diocleziano 26-28 maggio 2016, a cura di F. Pignataro, S. Sanchirico, C. Smith, Roma 2018, pp. 369-379.

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e importanza scientifica, diverse quelle semi sconosciute che permetteranno di avviare percorsi di studio e ricerca, anche in relazione a sessioni di studio che si prevede di organizzare a margine degli eventi espositivi. Le consistenze qualitative e quantitative dei musei archeologici sono probabilmente più rilevanti, il livello di condivisione manifestato dai musei non è uniforme, spesso per motivi tecnici non dipendenti dalla volontà dei responsabili (mancanza di personale o impossibilità di accesso agevole ai materiali in deposito). Fin dall’estate del 2016 è iniziata una intensa attività di promozione del progetto che ha visto Sleeping Beauty presentato in Italia36 e all’estero, in particolare negli Stati Uniti37, in Cina, in Russia38, e inviato sotto forma di informativa a tutte le nostre Ambasciate e Istituti di Cultura all’estero. Grazie alla collaborazione con il Ministero degli Affari Esteri e della Cooperazione Internazionale il progetto è stato veicolato in tutte le parti del mondo e ha suscitato grande interesse. Dal punto di vista scientifico, quello che si ha intenzione di proporre è la condivisione di progetti espositivi e di studio che possano coinvolgere istituti italiani e istituti stranieri. La particolarità delle opere Sleeping Beauty è quella di non contenere, se non in rari casi, capolavori in grado di “competere” con quelli inseriti nelle grandi mostre blockbuster o in quelle realizzate con materiali provenienti dai prestigiosi percorsi espositivi dei musei italiani. Inoltre, le opere spesso necessitano di un intervento di restauro e questo le rende preziosi oggetti di studio e riflessione. Ciò significa che il progetto curatoriale dovrà indagare campi di studio e di ricerca scientifica che abbiano come scopo precipuo la didattica e le sue molteplici declinazioni. Per questo motivo l’intenzione è quella di rivolgersi essenzialmente a musei universitari, musei di città di provincia, musei di Paesi al di fuori dei circuiti delle grandi mostre, Paesi interessati a conoscere meglio il know-how italiano nel campo del restauro. È il carattere didattico del progetto Sleeping Beauty ciò che maggiormente interessa e ciò che costituisce una novità nel panorama delle mostre italiane all’estero, soprattutto rispetto a quelle organizzate nell’ultimo anno dai musei autonomi, anche con opere dei depositi. Inoltre, i progetti così elaborati con istituzioni estere rientrando a pieno titolo nella fattispecie indicata dall’art. 67, comma d), del Codice possono essere concessi in prestito per un periodo fino a quattro anni39 e questo permetterebbe di immaginare una “sezione italiana” in un museo straniero o la realizzazione ad hoc di una mostra didattica per affiancare un corso universitario. Allo stato attuale dei fatti sono due i progetti in essere. Il primo, Art, Culture and Daily Life

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36. F. Zalabra, Sleeping Beauty. Progetti di valorizzazione dei depositi dei musei italiani in Russia, Conferenza, “Russia-Italia: il patrimonio culturale comune nell’ambito delle Stagioni Russe in Italia nel 2018”, Università Ca’ Foscari, Venezia, 20 aprile 2018; F. Condò, F. Pagano, F. Zalabra, Museitaliani. Modern approaches to Museum management, Council of Europe Secretariat, Roma, Palazzo Altemps, 7-9 giugno 2017; F. Pagano, F. Zalabra, Sleeping Beauty. The precious reserves of Italian museums, ICOM 24th General Conference “Museums and cultural landscapes”, Milano, 6 luglio 2016; F. Condò, F. Pagano, F. Zalabra, Sleeping Beauty. Conoscere, condividere e promuovere il patrimonio conservato nei depositi dei musei italiani, II Convegno Internazionale di Museologia, Museo Nazionale Romano delle Terme di Diocleziano, Roma, 27 maggio 2016. 37. F. Pagano, F. Zalabra, Sleeping Beauty. The precious reserves of Italian museums, Forum of the Association of Art Museum Directors, Cleveland (USA), 22 maggio 2016. 38. F. Zalabra, Sleeping Beauty. The precious reserves of Italian museums, Festival Intermusej, Mosca, 31 maggio 2018. 39. Art 67, Altri casi di uscita temporanea: 1. «Le cose e i beni culturali indicati nell’articolo 65, commi 1,2, lettera a) e 3 possono essere autorizzati a uscire temporaneamente anche quando: (comma d) la loro uscita sia richiesta in attuazione di accordi culturali con istituzioni museali straniere, in regime di reciprocità e per la durata stabilita negli accordi medesimi, che non può essere, comunque, superiore a quattro anni».


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in Renaissance Italy, che ha preso l’aspetto dell’evento espositivo e che ha visto il Capital Museum di Pechino come istituto con il quale si è collaborato, e del quale si parlerà più avanti. Il secondo, A Never Ending Story, che ha visto collaborare otto piccoli musei italiani con il Corning Museum of Glass dello stato di New York (USA). Il progetto A Never-Ending Story. Glass making in North-Adriatic from Late Bronze Age to Middle Ages ha come oggetto di studio il vetro antico40. I depositi di alcuni musei della zona nord adriatica dell’Italia41 sono ricchi di manufatti che mostrano la continuità della produzione del vetro dal XII- XI secolo a. C. fino al Basso Medioevo. Analisi archeometriche sono state condotte su alcuni di questi oggetti e hanno dimostrato la natura locale di questa produzione, la più importante in Europa. La presentazione del progetto a Cleveland durante il Forum annuale dei direttori dei musei americani (2016) ha suscitato l’interesse da parte del museo specializzato nel vetro, il Corning Museum of Glass. Dai primi contatti informativi si è passati alla condivisione del progetto tra i musei italiani e il museo statunitense al fine di mettere a punto un denso programma di attività legate al vetro. Il 28 febbraio 2018 è stato firmato un Agreement tra la Direzione generale Musei e l’AFA (American Federation of Arts) per sviluppare il ciclo di mostre in alcuni musei statunitensi con il supporto della Samuel H. Kress Foundation. A settembre 2018 hanno avuto avvio delle giornate di studio a Venezia che ha visto i funzionari restauratori dei musei italiani e dell’Istituto Centrale per il Restauro lavorare e discutere di restauro attorno alle opere inserite nel progetto Sleeping Beauty con i restauratori del Corning Museum per condividere e confrontare le proprie metodologie e ricerche davanti a un pubblico scelto di studenti. Come abbiamo detto, il progetto Sleeping Beauty sotto forma di evento espositivo ha visto la sua prima attuazione in Cina, oggi uno dei Paesi più attivi dal punto di vista degli scambi culturali e quello con il quale l’Italia ha saputo stringere, negli ultimi venti anni, stretti legami in campo culturale e artistico. Un case study di grande interesse non solo per la novità di questa mostra, quanto per la complessità del concept che vede in esposizione 104 opere provenienti da 15 istituti museali statali42 . La prima idea del progetto espositivo Art, Culture and Daily Life in Renaissance Italy presso il Capital Museum di Pechino nasce a Milano in occasione della 24esima Conferenza di Icom dal titolo Musei e paesaggi culturali tenutasi al MiCo dal 3 luglio al 9 luglio 2016. Importante luogo di incontro di professionisti dei musei e agorà dove poter discutere di temi legati alla museologia e alla valorizzazione, la conferenza Icom, che si tiene con cadenza triennale, ha attratto a Milano la comunità internazionale dei musei al fine di discutere attorno a un tema, come sempre scelto dai tecnici museali stessi. Il MiBACT, oltre che membro del comi-

40. http://musei.beniculturali.it/notizie/notifiche/corso-intensivo-sul-restauro-del-vetro. http:// musei.beniculturali.it/notizie/notifiche/online-il-video-la-produzione-di-vetro-nel-nord-italiadalleta-del-bronzo-al-medioevo. 41. Museo Nazionale Archeologico di Fratta Polesine; Museo Nazionale Archeologico di Este; Museo Nazionale Archeologico di Adria; Museo Nazionale Archeologico di Altino; Museo Nazionale Archeologico di Venezia; Museo Nazionale Archeologico di Portogruaro; Museo Nazionale Archeologico di Aquileia; Museo Nazionale Archeologico di Cividale del Friuli. 42. Complesso Museale della Pilotta, Parma; Gallerie dell’Accademia di Venezia; Gallerie Estensi, Modena; Gallerie degli Uffizi, Firenze; Galleria Nazionale delle Marche, Urbino; Galleria Nazionale dell’Umbria, Perugia; Gallerie Nazionali di Arte Antica di Roma; Museo Nazionale del Bargello, Firenze; Museo Nazionale Etrusco di Villa Giulia, Roma; Musei Reali di Torino; Museo Archeologico dell’antica Capua (Polo Museale della Campania); Museo storico della caccia, Cerreto Guidi, Firenze; Museo Nazionale di San Matteo, Pisa; Museo Nazionale di Villa Guinigi, Lucca; Pinacoteca Nazionale di Siena (Polo Museale della Toscana).

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tato organizzatore, era presente con uno stand informativo e promozionale a cura della Direzione generale Musei dove sono stati presentati i progetti di punta della valorizzazione, compresi quelli destinati all’estero43. I rappresentanti del Capital Museum di Pechino hanno voluto incontrare la Direzione generale Musei per sondare la possibilità di ospitare una mostra sull’arte moderna italiana legata al progetto Sleeping Beauty, un terreno per loro quasi del tutto sconosciuto sia per quanto riguarda gli studi sia, soprattutto, per quanto riguarda le esposizioni temporanee. I contatti sono avvenuti all’interno del programma pluriennale di collaborazione nel campo della conservazione e della promozione del patrimonio culturale sancito dal “Memorandum of Understanding” firmato dal MiBACT e l’Amministrazione Statale per il Patrimonio Culturale della Repubblica Popolare Cinese nel 2010. Il museo pechinese è un museo municipale relativamente nuovo. Ospitato dal 1981 presso il tempio confuciano di Guosijian Street, ha ottenuto una nuova sede al 16 di Fuxingmen Outer Street nel 2006 che copre un’area di quasi 65.000 mq su cinque piani44. La sua vocazione è principalmente quella di narrare la città in tutte le sue manifestazioni, dalla storia alla topografia, dall’urbanistica alle tradizioni popolari, dall’arte minore alle attività lavorative (figure 1-2).

Figura 1 - Pechino, Capital Museum.

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43. http://musei.beniculturali.it/notizie/notifiche/la-direzione-generale-musei-a-icom-milano-2016Il programma degli interventi ha previsto quello a cura dell’Unità rapporti internazionali della Direzione generale Musei: F. Condò, F. Pagano, F. Zalabra, Sleeping Beauty. The precious reserves of Italian museums, ICOM 24th General Conference “Museums and cultural landscapes”, Milano, 6 luglio 2016. 44. Maggiori informazioni sul Capital Museum di Pechino possono essere trovate alla pagina http:// en.capitalmuseum.org.cn.


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Figura 2 - Pechino, Capital Museum, sezione Tradizioni folcloriche.

Negli enormi spazi dedicati alle esposizioni temporanee ospita mostre di arte e cultura cinese, nonché piccole esposizioni provenienti da paesi occidentali. In quest’ultimo caso si è trattato sempre di mostre “a pacchetto chiuso” acquistate da Francia, Svizzera e Germania che, gestite dai diversi Paesi per quanto riguarda curatela e elenco di opere, sono state fatte circuitare sul mercato internazionale a fini promozionali ed economici. Le mostre in questione non hanno mai riguardato l’arte antica e moderna, ma hanno affrontato temi minori legati all’artigiano contemporaneo di grande livello (orologerie, abiti, design, ecc.) e all’industria. La banca dati di Sleeping Beauty ben si prestava a esperire possibilità di una grande mostra di opere cinquecentesche italiane al Capital Museum e su questa ipotesi si è cominciato a lavorare. Si è partiti dallo studio degli spazi che il museo cinese intendeva mettere a disposizione. È stato richiesto lo Standard Facility Report delle sale espositive destinate alla mostra. L’analisi del documento ha accertato la rispondenza del museo e delle sale espositive ai più alti standard museali internazionali sia per quanto concerne la sicurezza delle opere (condizioni termo igrometriche, sistemi di allarme, sistemi di spegnimento incendi, vigilanza, ecc.) sia per quella dei visitatori e dei lavoratori. L’assicurazione circa gli standard museali internazionali ha permesso di cominciare a lavorare fattivamente al concept della mostra che, data la vocazione particolare del museo cinese è apparsa subito una sfida interessante.

5.3.4. Il progetto scientifico e la progettazione dell’allestimento Dopo aver valutato la richiesta, vagliato le opportunità scientifiche e la fattibilità economica, quello che è stato offerto dalla DGMU ai curatori del museo cinese è stato un progetto al quale collaborare attivamente, ognuno con le proprie competenze, al fine di poter offrire ai diversi pubblici del Capital Museum una innovativa lettura del fondamentale periodo artistico occidentale del Rinascimento. Il taglio fortemente didattico delle collezioni permanenti del museo, nonché la fruizione dello stesso da parte di un pubblico variegato (scuole,

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anziani, adulti residenti, adulti provenienti da regioni diverse della Cina, studenti universitari, ecc.), ha spinto a una scelta scientifica improntata alla “traduzione” in senso semantico dei contenuti per renderli fruibili a un pubblico che con radici storiche e antropologiche diverse da quelle occidentali non avrebbe compreso a fondo una mostra esclusivamente artistica. Inoltre, la particolarità di Sleeping Beauty che vede l’utilizzo di opere di deposito non permette (se non in rari casi) l’impiego di grandi capolavori legati a nomi fondamentali per il Rinascimento italiano e crea quindi la necessità, nell’approccio curatoriale, di una narrazione più ampia e di stampo fortemente didattico, al quale in Italia siamo poco avvezzi. È stato scelto un curatore storico dell’arte in seno alla DGMU che ha stilato un progetto scientifico ad hoc, anche in relazione alle opere presenti nel database di Sleeping Beauty45. È apparso evidente che alcune di queste opere avrebbero avuto bisogno di restauro, cosa che è stata immediatamente segnalata per gli interventi necessari. Il progetto scientifico è stato centrato sulla forza didattica che una mostra sul Rinascimento in Cina poteva esprimere. Si è cercato di creare un “palcoscenico” delle evidenze, dei contesti, delle opere d’arte e degli artisti del Rinascimento. La diffusione capillare del fenomeno artistico che ebbe le sue origini a Firenze nel XV secolo è stato indagato sia dal punto di vista geografico – dando particolare risalto alle declinazioni che del Rinascimento sono state date dalle diverse regioni e dagli stati italiani – sia affrontando aspetti della società e dell’arte italiana spesso non raccontate al pubblico occidentale. Il titolo Art, Culture and daily Life in Renaissance Italy racchiude le intenzioni di narrazione di alcuni aspetti dell’arte rinascimentale poco noti al pubblico non solo cinese e un racconto che trova nel quotidiano la sua ispirazione primigenia. La mostra, inaugurata il 27 marzo 2018, chiuderà il 22 giugno 201846 e si articola in tre sezioni: I - L’alba del Rinascimento. All’inizio del Quattrocento la rappresentazione dello spazio secondo le nuove regole della prospettiva permette di rielaborare la cultura artistica precedente, in particolar modo le manifestazioni del Gotico Internazionale che avevano toccato tutte le regioni italiane. Il passaggio dalle numerose influenze gotiche a uno stile che diventerà di lì a poco normativo per l’intera penisola viene illustrato grazie a dipinti su tavola e affreschi staccati, a elementi decorativi e opere di devozione privata. Questa sezione è probabilmente quella più didattica nella quale sono state esposte, a confronto, opere tardo gotiche e opere di primo rinascimento, legati a temi cari alla tradizione iconografica italiana come la Madonna con il Bambino e la Crocifissione. Il tema della prospettiva è stato affrontato “bidimensionalmente” con affreschi staccati e dipinti su tela e tavola ove gli interni o le vedute di città sono i protagonisti e non meri fondali per scene religiose, ma anche “tridimensionalmente” portando in mostra elementi decorativi in legno e marmo per raccontare del forte legame tra architettura e decorazione negli interni rinascimentali. Nella prima sala è stata sistemata al centro una struttura a sostegno di un plastico di recente realizzazione47 che riproduce l’addizione Erculea, il primo intervento urbanistico pianificato per raddoppiare la città costruendo un tessuto di nuova concezione. Il plastico, con una rampa che permette di essere raggiunto anche da persone con disabilità, può essere toccato e fruito da chiunque. Inoltre, è corredato da pannelli a leggio sull’urbanistica rinascimentale. Sia questo device di-

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45. La mostra Art, Culture and Daily Life in Renaissance Italy è a cura di Federica Zalabra e Francesca Condò che ha realizzato anche il progetto allestitivo. 46. Al momento della redazione del presente scritto la mostra non è ancora conclusa. I dati dell’affluenza dei visitatori sono quindi parziali e potranno essere interpretati compiutamente soltanto ad avvenuta chiusura. Dal 27 marzo al 6 giugno il numero dei visitatori è di 75735 unità. Per informazioni sull’inaugurazione della mostra e per una rassegna stampa della stessa: http://musei. beniculturali.it/notizie/mostre/apre-a-pechino-la-mostra-sul-rinascimento-italiano. 47. Il plastico è stato realizzato dal gruppo TryeCo.


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dattico sia quello delle altre sale, nonché l’intero allestimento della mostra sono stati progettati dalla Direzione generale Musei e realizzati al Capital Museum48. II – L’uomo e la donna del Rinascimento. La grande sala centrale della mostra è dedicata al topos interpretato dalle famose parole di Pico della Mirandola, l’Uomo al Centro dell’Universo. Per questa ragione si è chiesta l’autorizzazione alle Gallerie dell’Accademia di Venezia di riprodurre in gigantografia il famoso Homo Vitruvianus di Leonardo da Vinci, centro di un device didattico di grande attrattiva per il pubblico cinese, simbolicamente posto al centro dello spazio della mostra, così come era posto al centro dell’universo nella visione rinascimentale. Su una piattaforma a pianta circolare, l’uomo vitruviano viene riprodotto in scala maggiore, fino alla proporzione reale di un uomo di media statura. Il device permette, sul lato opposto, di confrontare la propria “misura” con quella del disegno leonardesco salendo sulla pedana e sovrapponendosi alla sagoma evidenziata su uno dei due lati del pannello (figura 3).

Figura 3 - Pechino, Capital Museum, Mostra Art Culture and daily Life in Renaissance Italy, device sala II.

In questa sezione si è voluto illustrare come l’oligarchia cittadina tende a celebrare la propria grandezza e magnificenza nel corso del Rinascimento. Le famiglie fanno a gara per costruire dimore adeguate al loro rango e al loro ruolo sociale dotandole di arredi e opere colte e raffinate. Il ritratto e il busto divengono allora forme autocelebrative ricercate ed esibite. Abiti e accessori, vero segno di appartenenza e di ruolo sociale, sono l’apparato di rappresentanza che meglio interpreta la centralità dell’Uomo nella società contemporanea. L’uomo d’armi rappresenta al meglio l’Uomo Nuovo del Rinascimento e le sue effigi prendono ispirazione dalle antiche medaglie e dai ritratti degli imperatori romani. Oltre a numerosi ritratti di uomini e donne sconosciuti realizzati dalle botteghe di Botticelli e Tiziano, nonché il grande ritratto di Carlo V in armatura di Tiziano proveniente dai depositi della Galleria Palatina di Firenze, si è voluto qui raccontare due aspetti importanti del Rinascimento. Quello della guerra e quello della caccia. Modelli di padiglioni di caccia, come quello della villa di Cerreto Guidi sono stati affiancati nell’esposizione da oggetti quasi mai esposti in mostre di arte come corni da caccia, corni per polvere da sparo, faretre ecc. La guerra è stata invece rappresentata con alabarde, spade, scudi e armature (figure 4-5).

48. Progetto allestitivo è di Francesca Condò.

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Figure 4-5 - Pechino, Capital Museum, Mostra Art Culture and daily Life in Renaissance Italy (allestimento).

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Come nella prima sezione si è creata una interessante commistione tra antico e moderno mettendo in diretto contatto sulla stessa parete la grande tela di Jacopo Chimenti rappresentante il Matrimonio di Eleonora de’ Medici e Vincenzo Gonzaga, con gli abiti tratti dal dipinto realizzati da uno studio artistico italiano che rendono tridimensionale l’opera rinascimentale. In generale sono stati sfruttati i fondali per riprodurre opere non trasportabili, come affreschi, o comunque per inquadrare iconograficamente gli oggetti esposti cercando di ridare loro il contesto d’uso non sempre immediatamente intuibile (figura 6).

Figura 6 - Pechino, Capital Museum, Mostra Art Culture and daily Life in Renaissance Italy (allestimento), Jacopo Chimenti detto l’Empoli, Matrimonio di Eleonora de’ Medici e Vincenzo Gonzaga, Firenze, Gallerie degli Uffizi; abiti King Studio riproducenti quelli del dipinto.

III - Il rapporto con il sacro e la riscoperta dell’antico. Il Rinascimento, in tutte le regioni italiane, mantiene intatto il legame con il sacro che spesso diventa luogo di rappresentazione celebrativa del committente che viene ad inserirsi nelle “sacre conversazioni” come personaggio di eguale dignità. La produzione religiosa in questi anni si fa più complessa e le influenze dei grandi maestri ne sono l’aspetto più evidente. La grande pala d’altare, destinata alla decorazione delle numerose cappelle gentilizie che i potenti del tempo finanziano, non è solo simbolo della munifica realtà dei committenti, ma è il segno distintivo del rapporto tra l’Uomo rinascimentale e il divino. Mitologia e storia antica ricorrono nelle raffigurazioni del Cinquecento sia come narrazione a sé stante, sia come frammento e motivo ispiratore nella raffigurazione dei corpi e delle architetture. I paesaggi urbani e le scene sacre contengono le rovine del mondo antico così come venivano viste e percepite dagli artisti del Rinascimento. In questa sezione spiccano le quattro opere antiche, due teste e due grandi statue di epoca imperiale che mostrano il legame indissolubile tra lo studio dell’arte antica e il Rinascimento. Il visitatore cinese può comprendere, vedendolo, il legame diretto tra l’iconografia di una Fortuna seduta e una Madonna con il Bambino, o notare come il nudo di una Lucrezia derivi dalla grande statuaria di II secolo. Inoltre, questa sezione è impreziosita da quattro pale d’altare che mostrano, in tutta la loro magnificenza, le declinazioni che del tema Madonna con il Bambino e Santi possono essere date nelle diverse regioni italiane nello stesso periodo (figure 7-8).

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Figure 7-8 - Pechino, Capital Museum, Mostra Art Culture and daily Life in Renaissance Italy, sala 3.

La mostra è stata realizzata con le opere provenienti dai depositi di quindici musei italiani più il prestito non oneroso di due privati49. Hanno partecipato con i loro prestiti musei autonomi e poli museali. In alcuni casi, come per le opere provenienti dal Museo Nazionale del Bargello, dalle Gallerie dell’Accademia di Venezia e dal Polo Museale della Toscana è stato necessario restaurare alcuni oggetti e dipinti che, in deposito da centinaia di anni, non erano stati mai oggetto di intervento e di studio e che necessitavano di una manutenzione per poter essere prestati a una mostra. Il progetto scientifico è stato condiviso con i colleghi cinesi nel corso di un anno di lavoro che ha visto i due team in costante rapporto quotidiano via web e con sporadici incontri de visu. La richiesta da parte del Capital Museum è stata quella di poter “tradurre” e “spiegare” al grande pubblico cinese una realtà complessa e densa di riferimenti storici, religiosi e sociali del tutto aliena e per questo poco comprensibile. Si è deciso di affiancare il curatore italiano da un mediatore culturale cinese, facente parte del team del Capital museum, che potesse richiedere, ove necessario, approfondimenti, chiarimenti e maggiori dettagli su concetti e temi poco comprensibili al pubblico orientale. La particolarità di un progetto scientifico condiviso ha portato alla richiesta, da parte cinese, dell’inserimento di opere e oggetti che parlassero di grandi personalità rinascimentali conosciute al loro pubblico come Lorenzo de’ Medici, Leonardo, Machiavelli ecc. Ove possibile ciò è stato fatto provando a raccontare il Rinascimento in maniera più piana e semplice e con dei riferimenti iconografici di senso per il pubblico cinese. Proprio su quest’ultimo punto si è constatato quanto la visione occidentale delle mostre temporanee sia diversa da quella del mondo orientale quando il piano sul quale si prova a lavorare è quello della didattica e della narrazione. La valorizzazione delle opere dei nostri musei all’estero deve quindi prevedere non solo la loro esposizione (eventualmente dopo un intervento di restauro se necessario) all’interno di eventi espositivi di grande pregnanza scientifica, ma raccontare aspetti culturali del nostro Paese che ci rappresentano in modo tale che il visitatore possa comprenderli e costruirsi un’idea più articolata e profonda del nostro patrimonio culturale. L’ultima sezione riportava video dei musei prestatori al fine di suscitare l’interesse per gli istituti e per incoraggiare il pubblico cinese alla visita di musei non sempre conosciuti al grande pubblico.

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49. TryeCo Studio, Ferrara; King Studio Italy.


5. Turismo sostenibile e lettura del territorio

A margine di quanto illustrato ci appare di grande interesse sul piano scientifico e di “comprensione” ricordare, a mo’ di esempio, alcune difficoltà affrontate durante la realizzazione della mostra: la legislazione cinese vieta l’ingresso nel Paese di oggetti di avorio e poco ha importato che i corni da caccia che venivano proposti risalissero al Cinquecento, sono stati eliminati dall’elenco delle opere. La stessa legislazione vieta la riproduzione di mappe e cartine geografiche politiche nelle quali siano rappresentati confini di stati e regni, a meno che non si passi per un vaglio della censura. Ciò è dettato dal timore che la visione dei confini dia adito a rivendicazioni territoriali. Nonostante la spiegazione circa l’estrema stabilità del nostro territorio, dove non verrebbe mai presa in considerazione l’ipotesi della ricostituzione del Ducato di Mantova o dei possedimenti dei Montefeltro, siamo stati costretti ad eliminare le interessanti e fondamentali cartine della situazione politica dell’Italia nel XVI secolo perché non c’era più tempo per sottoporre la questione all’organo governativo di censura. La mostra Art, Culture and Daily Life in Renaissance Italy prende avvio formale con una lettera di intenti firmata nel 2016 e con seguente accordo di cooperazione, tra la DGMU e la direzione del Capital Museum di Pechino. L’agreement stilato e sottoscritto nel 2017 affronta tutti gli aspetti della mostra, dal piano scientifico a quello economico. Risulta di estrema importanza stabilire in precedenza gli aspetti pratici e organizzativi di una mostra, come quella in esame, che necessita di un lungo periodo di lavoro e studio prima di poter prendere forma. Inoltre, la collaborazione con le istituzioni estere se da un lato risulta vincente in termini di complessità del progetto e qualità del risultato, dall’altro presuppone tempi lunghi e battute di arresto dovute a questioni esterne come il cambiamento di direzione degli istituti o la mutata situazione diplomatico politica a livello internazionale. Un accordo di cooperazione è, quindi, lo strumento più adatto per stabilire e concordare le modalità di svolgimento del progetto e la sua attuazione. Esso contiene ogni aspetto relativo all’evento espositivo dai contenuti tecnici come il progetto scientifico, l’allestimento, il trasporto e le condizioni di esposizione, a quelli finanziari, la copertura dei costi dell’assicurazione, del trasporto, del catalogo ecc., a quelli eminentemente legali come le responsabilità, l’arbitrato internazionale ecc. “La gestione dei prestiti è un aspetto chiave dell’organizzazione di mostre ed è anche quello che ha i maggiori riflessi internazionali”50 . Per la mostra in oggetto la gestione è stata completamente assunta dalla Direzione generale Musei. I prestiti hanno rispettato la normale procedura di richiesta e autorizzazione prevista dalla norma. La Direzione generale Musei ha inoltrato formale richiesta di prestito ai musei interessati dal progetto e, secondo la normativa vigente, i musei dotati di autonomia hanno provveduto ad autorizzare le opere delle proprie collezioni, mentre per quelli afferenti ai poli museali (in mostra i poli interessati erano quelli della Campania e della Toscana) l’autorizzazione è arrivata dal direttore del Polo in rispetto del DM 23 gennaio 2016, n. 44. L’art. 9 del medesimo ha disposto la cessazione del vigore degli articoli 34, comma 2, lettera l) m) n) e r), 35, commi 3, secondo periodo e 4 lettere h) i) e l) del DPCM 171/2016 limitatamente alle funzioni ivi previste delle Direzioni ge-

50. M.V. Marini Clarelli, I prestiti per mostre: un documento europeo e una guida pratica italiana, notiziario MiBACT, 77-79, 2005, pp. 88-90.

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CULTURA E SCUOLA

nerali Archeologia e Belle Arti e Paesaggio dei Soprintendenti e delle Soprintendenze 51. La circolare congiunta della DGABAP e DGMU n. 3 del 19 gennaio 2017 recante disposizioni procedurali in materia di Circolazione dei beni culturali delle collezioni di competenza degli Istituti dotati di autonomia speciale e dei musei afferenti ai Poli museali, ha comunicato che alla luce del citato DM 23 gennaio 2016, devono essere seguite nuove procedure per l’esportazione di beni culturali in occasione di mostre o esposizioni temporanee. Ciò vede i direttori degli istituti dotati di autonomia speciale e i direttori dei poli museali provvedere direttamente per i beni di propria competenza, al rilascio delle autorizzazioni al prestito senza il parere della DGABAP. Per poter procedere all’uscita temporanea dei beni essi acquisiscono la documentazione necessaria: stato giuridico, garanzia di restituzione, parere della Direzione generale Musei, e espletano in piena autonomia tutte le procedure presso gli Uffici esportazione e gli Uffici doganali. La copertura assicurativa delle opere per mostre all’estero, in particolare verso paesi come la Cina che sottostanno a leggi e norme particolari ed estranee alle nostre consuetudini è, con il trasporto, la voce che ha l’incidenza più elevata sull’intero budget. Per la loro particolarità, che viene dall’utilizzo esclusivo di opere di deposito e non da “capolavori” in esposizione, le opere legate al progetto Sleeping Beauty non raggiungono il valore assicurativo complessivo di altre che vengono fatte circuitare sul mercato internazionale delle mostre temporanee. Questo incide positivamente sui costi, sia quelli a carico della nostra amministrazione statale, sia quelli coperti dal museo ospitante. Fermo restando il rispetto del livello degli standard qualitativi per le mostre all’estero sia per il trasporto sia per la copertura assicurativa, l’agreement ha previsto che al museo ospitante fossero demandate le spese di assicurazione, allestimento, catalogo e corrieri, mentre al MiBACT i costi del trasporto e di eventuali restauri. Il trasporto è stato effettuato da una ditta specializzata dopo una gara pubblica. Le opere sono state imballate secondo le indicazioni dei musei prestatori e con il rispetto degli standard museali internazionali (cassa doppia, materiale ignifugo, mezzi climatizzati, personale specializzato, ecc.). Visto il grande numero di casse e la loro dimensione si è proceduto a un volo Cargo via da Francoforte. Le casse sono state trasportate a bordo camion dall’Italia con corriere della DGMU a bordo. Le operazioni doganali alla partenza e all’arrivo sono state espletate dalla ditta aggiudicatrice del contratto di trasporto sotto la supervisione del corriere della DGMU. La pallettizazione delle casse è avvenuta in aeroporto e sorvegliata dal corriere, così come il carico delle stesse nel Cargo. Tutte le operazioni sono state improntate al rispetto delle indicazioni provenienti dai Principi di Londra del 199552, aggiornati nel 2002,

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51. Se, infatti, il Dpcm 171/2016 agli artt. 34 comma 2, lettera l) e 35, comma 4, lettera h) prevedeva che il direttore del Polo museale regionale e il direttore del Museo autonomo autorizzassero il prestito dei beni culturali delle collezioni di propria competenza per mostre od esposizioni sul territorio nazionale o all’estero, ai sensi dell’articolo 48, comma 1, del Codice, anche nel rispetto degli accordi di cui all’articolo 20, comma 2, lettera b), sentite le Soprintendenze competenti i primi e le Direzioni generali competenti i secondi (cosa ribadita dall’art. 33 lettera s) del medesimo DPCM), il DM 23 gennaio 2016, Riorganizzazione del MiBACT ai sensi della legge 28 dicembre 2015 n. 208, art. 1 comma 327, ha reso completamente autonomo il ruolo dei Poli museali e dei Musei autonomi in materia di prestiti, che non devono più sentire le Soprintendenze competenti per procedere. Resta invariata (e ribadita dalla circolare n. 41/2016 della DGMU) l’obbligatorietà della richiesta di parere della DGMU per i prestiti all’estero. 52. La commissione composta da un gruppo direttori di musei d’arte europei e nordamericani ha varato un documento Principi generali per la gestione dei prestiti e lo scambio di opere d’arte tra istituzioni culturali.


5. Turismo sostenibile e lettura del territorio

nonché a quelle della cosiddetta commissione Rutelli presieduta da Andrea Emiliani53 quelle del Gruppo Bizot54 e del Gruppo tecnico per le Linee guida sulla materia del prestito di beni culturali55.

5.3.5. Conclusioni Le attività del MiBACT nel campo della valorizzazione degli istituti museali investe sia le opere esposte, sia quelle conservate in deposito. Valorizzare le collezioni museali significa tutelarle, conservarle e trasmetterle al futuro per una loro profonda conoscenza. Le azioni di valorizzazione intraprese dal Ministero a livello centrale sul territorio italiano hanno riguardato e riguardano la creazione di progetti che vedono il territorio come punto di partenza. Il progetto Sleeping Beauty, messo a punto dalla Direzione generale Musei, mostra come la valorizzazione del patrimonio sia da indirizzare verso forme nuove di collaborazione tra musei italiani e amministrazione centrale e verso la condivisione di dati e conoscenza per meglio promuovere il patrimonio all’estero. La novità del progetto nel panorama delle numerosissime mostre offerte dai nostri musei autonomi all’estero risiede nella coralità dell’offerta e nella richiesta di collaborazione fattiva ai partner stranieri che non sono i destinatari dell’offerta ma i diretti realizzatori della stessa. L’attenzione nei confronti di opere di deposito e la valorizzazione in termini di studio, ricerca e restauro di dipinti, statue, reperti archeologici che troverebbero scarsa possibilità di essere esposte nei percorsi museali di appartenenza per una loro “fragilità” in senso estetico e storico, rende il progetto innovativo perché non incide negativamente su quanto effettivamente esposto, e non “lede”, per così dire, il diritto del visitatore a trovare l’opera che cerca nel percorso museale. Inoltre, il circolo virtuoso innescato dalla visione Sleeping Beauty permetterà di avere rientri in termini di studio, ricerca e restauri. Nella declinazione in diverse forme risiede la forza del progetto Sleeping Beauty: mostre temporanee, sezioni italiane a medio e lungo periodo, sezioni italiane in musei universitari, ricerca e condivisione di temi sui quali appuntare la ricerca, summer schools e condivisione di professionalità. Tutte queste nuove frontiere della valorizzazione mostrano la volontà di investire in capacity building da parte della Amministrazione centrale che fa del lavoro in team uno degli aspetti di forza di queste nuove proposte. Il rafforzamento delle conoscenze e delle skill di chi ha la responsabilità diretta della gestione del patrimonio, il miglioramento delle strutture e dei processi istituzionali e una relazione più dinamica tra il patrimonio e il suo contesto non possono che apportare benefici di grande portata e misurabili sul lungo periodo. Il coinvolgimento delle comunità attraverso i Poli museali sembra essere una via da percor-

53. La commissione elaborò delle linee guida riguardanti criteri di valutazione in relazione al valore culturale del bene, alla natura e alla rilevanza scientifica, nonché alle positive ricadute della mostra, esposizione o manifestazione in relazione alle esigenze dei musei e gallerie prestatori e fruitori del prestito, dei circuiti turistici interessati e, piú in generale, della cultura. Vennero considerate le misure atte a garantire l’integritá e la sicurezza delle cose esposte, le tipologie di cose e beni culturali il cui prestito, in relazione alle caratteristiche oggettive, possa essere autorizzato solo in casi eccezionali e per una durata temporale limitata. 54. Il Gruppo Bizot è parte integrante del gruppo di Londra del 1995 e prende il nome da Irène Bizot direttrice della Réunion des Musées Nationaux. 55. Al gruppo tecnico, di cui fa parte chi scrive, è stato dato il compito di aggiornare e revisionare il lavoro della commissione Rutelli alla luce della nuova normativa in materia di musei e prestiti.

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CULTURA E SCUOLA

rere per incidere in maniera significativa nel creare una rete per il patrimonio culturale. In questa direzione la creazione del Sistema museale nazionale sarà la nuova sfida alla quale lavorare. Per quanto riguarda le attività di valorizzazione all’estero il feedback sul breve periodo è molto incoraggiante. Sleeping Beauty viene monitorato costantemente per mettere a punto azioni di correzione e affinamento delle politiche di conoscenza, promozione e fruizione e per “tagliare su misura” il progetto con le istituzioni partner nella convinzione che le potenzialità dei nostri depositi sono ancora tutte da esplorare.

Bibliografia di riferimento

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5. Turismo sostenibile e lettura del territorio

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6. Autovalutazione

6.1. La didattica a distanza nel Liceo economico-sociale al tempo del Covid-19 Fabrizio Martire e Marco Palmieri1 6.1.1 L’inquadramento della ricerca: una collaborazione istituzionale In queste pagine sono presentati i primi risultati di un percorso di ricerca che ha preso avvio dalla firma di un protocollo di collaborazione pluriennale tra la Rete Nazionale LES (Liceo economico-sociale) e l’Ais (Associazione Italia di Sociologia). Il progetto nasce dalla volontà di costruire uno spazio di dialogo istituzionale tra un’associazione scientifica che tradizionalmente si colloca nella formazione universitaria, e in particolare nell’ambito del sapere sociologico, e un’associazione che riunisce e rappresenta tutti i Licei di Scienze Umane con opzione economico-sociale (LES) presenti sul territorio italiano, impegnati nella formazione secondaria liceale. Questa collaborazione istituzionale nasce dalla constatazione che il Liceo economico-sociale è tra le novità più rilevanti apportate dal legislatore al sistema dell’istruzione liceale italiana. In Italia l’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei per l’istruzione secondaria superiore è stato oggetto di revisione con il DPR 89/2010 (la cosiddetta Riforma Gelmini). che ha ampliato l’offerta didattica del Liceo di Scienze Umane, dando la possibilità di attivare l’opzione economico-sociale. Questo nuovo indirizzo di studi si caratterizza per lo specifico obiettivo formativo di fornire allo studente competenze avanzate nelle scienze giuridiche, economiche e sociali; si può dire che la missione formativa del LES sia offrire competenze interdisciplinari mirate allo studio dei fenomeni sociali contemporanei. Due sono gli elementi caratterizzanti il piano formativo del LES: l’insegnamento di Scienze Umane, con cui il docente introduce gli studenti alle nozioni di sociologia, antropologia culturale, psicologia, e metodologia della ricerca sociale; l’insegnamento di Diritto ed Economia, che fornisce agli studenti conoscenze nell’ambito giuridico ed economico. L’inserimento nel piano formativo del LES di discipline specialistiche, il cui insegnamento è solitamente considerato prerogativa dell’istruzione universitaria, ha finora suscitato solo par-

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1.

Questo contributo è il prodotto del lavoro congiunto dei due autori. In particolare, sono da attribuire a Fabrizio Martire i paragrafi 6.1.1 e 6.1.2, e a Marco Palmieri i paragrafi 6.1.3 e 6.1.4. Il paragrafo 6.1.5 è il frutto del lavoro di entrambi.


6. Autovalutazione

zialmente l’interesse della comunità scientifica, e sul quale le poche posizioni riportate in letteratura sono discordanti. Al riguardo, Moscato considera la psicologia, la sociologia, l’antropologia e la metodologia della ricerca discipline sorelle, particolarmente adattate a essere trasmesse anche ai più giovani per il loro profilo educativo e multidisciplinare: «fra le aree psicologiche, pedagogiche e socio-antropologiche esistono interscambi e intersezioni irrinunciabili, talvolta perfino inevitabili sovrapposizioni, […] e gli studenti devono esserne resi consapevoli» (2013, 80). Di tutt’altro parere è Berti, secondo il quale queste discipline, considerando anche diritto ed economia, sono altamente specialistiche, poco adatte a sistemi di istruzione pre-universitaria, al punto che «non sempre sono presenti nei Dipartimenti universitari di Scienze Umane» (2013, 7). È lecito dunque interrogarsi sull’opportunità di insegnare al liceo materie che, a detta di alcuni, sarebbero più adatte alla formazione universitaria. È proprio da questo interrogativo che la Rete Nazionale LES e l’Ais hanno cominciato a dialogare insieme. A partire da questo intento comune, è stata avviata una un’indagine condotta da un gruppo di ricerca dell’Ateneo “La Sapienza” di Roma, il cui progetto iniziale, approvato e finanziato nel 2019, non si poneva gli obiettivi conoscitivi illustrati in queste pagine. Quell’idea iniziale di ricerca ovviamente non poteva tenere conto della crisi sanitaria causata dalla pandemia da Covid-19 né delle conseguenze che il dpcm del 4 marzo 2020, che per la prima volta ha istituito il lockdown nazionale, avrebbe avuto sulle vite dei docenti e dei loro alunni. Quindi i risultati della ricerca presentati in questo contributo possono essere considerati come il risultato di un improvviso riadattamento del disegno complessivo della ricerca inizialmente pensato e approvato, per cercare invece di intercettare e comprendere quali sono state le prime reazioni dei docenti LES al nuovo modo di fare scuola che la pandemia ha imposto loro: stiamo parlando dell’esperienza della didattica a distanza. Si potrebbe considerare questo lavoro di ricerca come una sorta di autovalutazione di un’esperienza collettiva dei docenti LES, a partire dalle loro considerazioni sul nuovo modo di fare didattica a distanza in un periodo che è cominciato bruscamente nel marzo del 2020, protrattosi anche nella seconda parte dell’anno scolastico, e che sembra ormai caratterizzarsi come aspetto non contingente ma strutturale dell’insegnamento secondario e non solo. Vale la pena sottolineare che, nonostante gli obiettivi di questa indagine abbiano virato sull’esperienza della didattica a distanza, così come questa è stata vissuta dai docenti LES durante il primo lockdown nazionale, gli obiettivi originari della ricerca non sono stati abbandonati ma solo posticipati a quando l’emergenza sanitaria sarà considerata sotto controllo dalle autorità sanitarie del Paese. Infatti, il disegno originario prevedeva il ricorso a tecniche poco o niente strutturate, proprie della ricerca non standard2 (come attività di osservazione in aula e focus group con docenti, studenti e genitori), che avrebbero richiesto una stretta collaborazione tra i soggetti convolti e per questo implementabili solo in presenza; una strategia di ricerca di per sé molto valida, che si intende portare avanti nel prossimo futuro.

6.1.2. La strategia della ricerca Come noto, alla crisi sanitaria che ha colpito l’Italia nei primi mesi del 2020, le autorità del Paese hanno risposto decretando il lockdown nazionale, che ha imposto forti limiti alle libertà individuali e vietato ogni forma di attività collettiva che potesse alimentare la diffusione dell’infezione. Il decreto del Presidente del Consiglio dei ministri (dpcm) del 4 marzo

2.

Sulla differenza tra famiglia di ricerca standard e famiglia di ricerca non standard nelle scienze umane, vedi Marradi (2007).

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CULTURA E SCUOLA

2020 stabilisce la sospensione dello svolgimento di attività formative in presenza, ivi comprese quelle scolastiche, da sostituire con attività di didattica a distanza. La nota del Ministero dell’Istruzione, in particolare del Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione, chiarisce cosa debba intendersi per "didattica a distanza": Le attività di didattica a distanza, come ogni attività didattica, per essere tali, prevedono la costruzione ragionata e guidata del sapere attraverso un’interazione tra docenti e alunni. Qualsiasi sia il mezzo attraverso cui la didattica si esercita, non cambiano il fine e i principi. Nella consapevolezza che nulla può sostituire appieno ciò che avviene, in presenza, in una classe, si tratta pur sempre di dare vita a un ambiente di apprendimento, per quanto inconsueto nella percezione e nell’esperienza comuni, da creare, alimentare, abitare, rimodulare di volta in volta. Il collegamento diretto o indiretto, immediato o differito, attraverso videoconferenze, videolezioni, chat di gruppo; la trasmissione ragionata di materiali didattici, attraverso il caricamento degli stessi su piattaforme digitali e l’impiego dei registri di classe in tutte le loro funzioni di comunicazione e di supporto alla didattica, con successiva rielaborazione e discussione operata direttamente o indirettamente con il docente, l’interazione su sistemi e app interattive educative propriamente digitali: tutto ciò è didattica a distanza. (…) È ovviamente da privilegiare, per quanto possibile, la modalità in classe virtuale.

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L’analisi della letteratura coglie una certa vivacità e interesse degli studiosi del mondo della scuola nell’esplorare come essa abbia affrontato i cambiamenti imposti dalla pandemia al modo di fare didattica. Le numerose attività di ricerca condotte sulla DaD e i tanti studi pubblicati su riviste scientifiche e opere monografiche dedicate a questo argomento lo testimoniano. Solo per citarne alcuni, Lucisano (2020) riporta i risultati di un’indagine nazionale, condotta tra aprile e giugno 2020 dalla Sird (Società italiana di ricerca didattica) sull’esperienza di didattica a distanza, così come è stata vissuta dagli insegnanti italiani nella fase più acuta dell’emergenza sanitaria; 16.000 insegnanti di scuole di ogni ordine e grado di tutte le regioni italiane hanno compilato un questionario on line, che ha raccolto dati sulle strategie organizzative e didattiche attivate, sulle criticità e sulla valutazione dell’efficacia della didattica a distanza, dal punto di vista degli insegnanti. Ciurnelli e Izzo (2020), prendendo spunto dalla stessa indagine, hanno invece centrato la loro attenzione sulla dimensione psicologica di insegnanti e genitori, coinvolti nell’esperienza di didattica a distanza, esplorando la loro capacità di reazione e riadattamento emotivo ai cambiamenti introdotti dalla DaD. Da questa veloce rassegna bibliografica, che non ha alcuna ambizione di esaustività, non può mancare il riferimento al rapporto Censis (2020), che ha dato voce a un altro attore del mondo della scuola, il dirigente scolastico, che ha auto un ruolo centrale nelle decisioni prese durante il lockdown, sull’attivazione e gestione di modalità e strumenti di didattica a distanza. Infine, non certo per importanza, il rapporto di Save the Children (2020) sottolinea gli effetti del lockdown e della didattica a distanza sugli studenti italiani, evidenziando un peggioramento della deprivazione educativa e culturale tra i più giovani, dovuto principalmente alla chiusura delle scuole. Il rapporto mette in luce la condizione di estrema fragilità educativa in cui si sono ritrovati i più giovani nel nuovo contesto di didattica a distanza, nonostante le forze messe in campo dalle istituzioni scolastiche e l’impegno profuso dal personale docente. Rispetto alle indagini citate, lo studio di cui si dà conto in questo contributo ha un’estensione più circoscritta, in quanto il proprio dominio oggettuale non comprende tutte le scuole di ogni ordine e grado in Italia; i propri referenti sono circoscritti al mondo della scuola LES e in particolare ai docenti titolari dell’insegnamento di Scienze Umane e di Diritto ed Economia. Quindi lo si può pensare come uno studio di caso, che muove dall’inte-


6. Autovalutazione

resse scientifico di capire in che modo i docenti LES hanno affrontato il cambiamento epocale dentro il quale si sono involontariamente ritrovati, ascoltando la loro esperienza di DaD, cercando di dare forma alla loro rappresentazione dei pregi e dei difetti delle nuove forme di insegnamento a distanza, esplorando e valorizzando il loro punto di vista, in quanto testimoni privilegiati di un fenomeno poco conosciuto. Questa indagine è stata svolta tramite un questionario on-line, implementato per mezzo dell’apposita funzione messa a disposizione da Google moduli; si tratta di un questionario strutturato che è stato inviato ai docenti LES, grazie alla collaborazione tra il gruppo di ricerca e la Rete Nazionale degli istituti. Ai docenti titolari dell’insegnamento di Scienze Umane e dell’insegnamento di Diritto ed Economia è stato chiesto di auto-compilare il questionario elettronico, raggiungibile al link fornito dal gruppo di ricerca e poi diffuso a tutti gli istituti LES sul territorio nazionale. La rilevazione è stata effettuata tra giugno e agosto, al termine dell’anno scolastico 2019-2020; la partecipazione dei docenti all’indagine è stata volontaria. Le domande del questionario auto-compilato sono organizzate in 3 aree: - caratteristiche del docente (sesso, età, profilo scientifico della laurea conseguita, anzianità di servizio, impegno didattico, la scuola presso cui è in servizio al momento dell’intervista), - i materiali didattici, le strategie didattiche, gli strumenti di verifica (confronto sulla frequenza d’uso tra prima e dopo il dpcm di marzo), - riflessioni in forma aperta sui pregi e difetti della didattica a distanza. Il questionario è stato costruito con l’idea di cogliere quanto e come cambia la frequenza d’uso, tra primo e dopo il dpcm di marzo, di materiali didattici tradizionali (come i libri di testo) e innovativi (come il materiale didattico autoprodotto dal docente), di strategie didattiche consolidate (come il dibattito tra docente e studenti, e i lavori di gruppo) e nuove forme di didattica (più centrate sull’autonomia dello studente), di strumenti abituali di verifica dell’apprendimento (come l’interrogazione orale o la consegna di una tesina) e quegli strumenti di verifica (come il compito con domande a risposta chiusa) facilmente implementabili sulle piattaforme digitali dedicate alla DaD. Al riguardo, è stato chiesto ai docenti di indicare con quale frequenza ricorressero, prima e durante il lockdown, a ciascuno dei materiali didattici, strategie didattiche e strumenti di verifica loro proposti. Le alternative di risposte a disposizione dell’intervistato compongono una scala di punteggi che va da 1 (frequenza d’uso sporadica o assente) a 4 (frequenza d’uso quotidiana); a partire dalle risposte fornite dagli intervistati, è stata calcolata la differenza tra la media d’uso rilevata prima del lockdown e la media d’uso dichiarata durante il lockdown. La parte finale del questionario è composta da due domande a risposta aperta, e quindi non strutturate in termini di alternative di risposta, in cui si è chiesto ai docenti di fare un’autovalutazione di questa prima esperienza di didattica a distanza, riflettendo sui suoi pregi e difetti. Quali sono state le sorprese positive emerse nel nuovo contesto di insegnamento e apprendimento digitale? E quali sono state le difficoltà che i docenti si sono trovati ad affrontare e che sono riusciti in qualche modo a risolvere? E infine quali sono i problemi causati dalla DaD, a cui ci si è dovuti inevitabilmente arrendere? A questi interrogativi di ricerca abbiamo tentato di dare risposta.

6.1.3. I risultati della ricerca Il questionario è stato auto-compilato da 97 docenti di Scienze Umane e da 60 docenti di Diritto ed Economia, in servizio presso un Liceo economico-sociale, per un totale di 157 intervistati. Nella tabella 1 i docenti che hanno compilato il questionario sono suddivisi in base alla rete regionale LES di riferimento per l’istituto in cui lavorano; questa informazione è messa a confronto con il numero di istituti LES che compone ciascuna rete regionale (o interregionale).

93


CULTURA E SCUOLA

n° docenti intervistati

% docenti intervistati

n° licei LES

16

10,2

15

Basilicata

1

0,6

3

Calabria

3

1,9

8

Regione Abruzzo e Molise

Campania

14

8,9

11

Emilia-Romagna

18

11,5

19

1

0,5

5

Lazio

11

7,1

20

Liguria

0

0

11

Lombardia

1

0,6

20

Marche

9

5,7

10

Piemonte e Valle d’Aosta

30

19,1

33

Puglia

18

11,5

26

4

2,5

7

Friuli-Venezia Giulia

Sardegna Sicilia

5

3,2

15

Toscana

0

0,0

28

Umbria

3

1,9

6

Rete Nord Est

23

14,8

27

Totale

157

100

264

Tab. 1. Distribuzione territoriale dei docenti intervistati nelle diverse reti regionali (interregionali) LES.

94

Nel complesso, il 46,5% dei docenti intervistati lavora in istituti del nord Italia, il 24,8% in scuole del centro, il 28,7% in licei collocati nel sud e nelle isole; questo è anche l’effetto di una maggiore presenza di Licei LES nelle regioni del nord Italia. Confrontando il numero di licei presenti nelle diverse aree territoriali del Paese con la quota di docenti intervistati nelle stesse aree di riferimento, si nota che l’indagine auto-compilata ha coperto in maniera abbastanza soddisfacente il territorio nazionale. Alcune differenze sono però emerse in termini di partecipazione alla ricerca: in alcune aree (Piemonte e Valle d’Aosta, Rete Nord-est, Emilia-Romagna, Puglia, Abbruzzo-Molise) la quota di partecipanti all’indagine rispetto ai licei presenti nel territorio è stata molto alta; in altre aree (Toscana, Liguria, Lombardia) la partecipazione è stata meno significativa. Questi sono i rischi cui si va incontro quando la somministrazione di uno strumento di ricerca, in questo caso di un questionario strutturato, non è affidata a esperti intervistatori ma lasciata alla libera volontà dell’intervistato di dedicargli qualche minuto della propria giornata (Pitrone 2009). Nel complesso la partecipazione alla ricerca è considerata soddisfacente, anche perché l’altro obiettivo di questa indagine è strumentale: far conoscere ai docenti LES l’iniziativa di lavoro che è stata avviata dalla collaborazione tra la Rete Nazionale LES e l’Associazione Italiana di Sociologia, presentata come un primo passo al quale seguiranno ulteriori proposte di lavoro e di ricerca. La tabella 2 riporta l’altra informazione raccolta dall’indagine: il profilo scientifico della laurea conseguita dai docenti di Diritto ed Economia e dai docenti di Scienze Umane, che hanno risposto al questionario.


6. Autovalutazione

Profilo scientifico della laurea conseguita

Diritto ed Economia

Scienze Umane Totale

Laurea in Economia e Commercio

12

0

12

Laurea in Filosofia/Lettere

0

23

23

Laurea in Giurisprudenza

35

4

39

Laurea in Pedagogia

0

29

29

Laurea in Psicologia

0

22

22

Laurea in Scienze dell’Educazione

0

6

6

Laurea in Scienze Politiche

11

4

15

Laurea in Sociologia

2

9

11

60

97

157

Totale

Tab. 2. Distribuzione del profilo scientifico del titolo di laurea conseguito dai docenti di Diritto ed Economia e di Scienze Umane In queste righe è interessante sottolineare la forte prevalenza di laureati in Giurisprudenza (35) tra i docenti di Diritto ed Economia, che sono in netta maggioranza rispetto ai laureati in Economia e Commercio (12), l’altra laurea che possiamo considerare in qualche modo di riferimento per chi insegna questa materia. Tra i docenti di Scienze Umane, c’è una significativa presenza di laureati in Pedagogia (29), una quota molto rilevante di laureati in Lettere e Filosofia (23) e in Psicologia (22). Tutti questi sono ambiti di sapere che alimentano la formazione di un insegnante di Scienze Umane; si nota, però, lo scarso numero di laureati in Sociologia (9). Se queste impressioni fossero confermate da un’analisi sistematica condotta su tutto il corpo docente di Diritto ed Economia e di Scienze Umane, che incrocia il tipo di laurea conseguita con l’insegnamento curriculare del docente, sarebbe possibile riflettere sul loro profilo formativo, mettendo a fuoco gli ambiti scientifici e di sapere che ne caratterizzano la formazione universitaria. Da questi dati parziali, tra i docenti di Diritto ed Economia vi è una scarsa rappresentanza di economisti; allo stesso modo, tra i docenti di Scienze Umane la formazione sociologia è residuale. La tabella 3 riporta l’impegno didattico richiesto ai docenti intervistati. Frequenza

Percentuale

Primo biennio

11

7,

Primo biennio e secondo biennio

27

17,2

Primo biennio, secondo biennio e ultimo anno

56

35,7

Primo biennio e ultimo anno

6

3,8

Secondo biennio

15

9,6

Secondo biennio e ultimo anno

35

22,3

7

4,5

157

100

Ultimo anno Totale

Tab. 3. L’impegno didattico Tre intervistati su quattro hanno dichiarato un elevato grado di continuità didattica, in quanto impegnati in almeno tre dei cinque anni di insegnamento previsti. In particolare, il

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CULTURA E SCUOLA

35,7% dei docenti ha dichiarato di avere un impegno didattico pieno, poiché insegna al primo biennio, al secondo biennio e all’ultimo anno; il 22,3% insegna al secondo biennio e all’ultimo anno; il 17,2% insegna sia al primo biennio sia al secondo biennio. Considerando anche l’età media degli intervistati (55 anni) e la media della loro anzianità di servizio (7 anni), il gruppo di ricerca di considera estremamente soddisfatto della qualità delle informazioni raccolte. Si tratta infatti di docenti con una consolidata esperienza di insegnamento e un alto livello di coinvolgimento nelle pratiche scolastiche quotidianamente adottate nel LES. Questo ci permette di considerare le loro risposte come fossero considerazioni di testimoni privilegiati, che hanno uno sguardo di lungo periodo sull’intero percorso di insegnamento nel LES, di cui sono peraltro gli attori principali. E questo dà valore ai risultati della nostra indagine (mostrati di seguito), condotta per conoscere l’esperienza di didattica a distanza così come è stata vissuta dai docenti LES, in particolare dei docenti curriculari di Diritto ed Economia e di Scienze Umane, le due discipline che, più delle altre, tracciano il profilo del piano formativo del Liceo economico-sociale. La figura 1 mostra l’esito dell’elaborazione statistica delle risposte fornite dai docenti sulla frequenza d’uso dei materiali didattici impiegati prima e durante il lockdown; i valori riportati nel grafico indicano lo scostamento percentuale medio.

Figura 1 - Confronto% tra la frequenza d’uso media dei materiali didattici utilizzati prima e durante il lockdown.

96

In rosso sono evidenziati i materiali didattici che hanno subito una riduzione nella frequenza d’uso dichiarata dagli intervistati, in seguito all’entrata in vigore del dpcm del 4 marzo; in verde sono colorati i materiali didattici la cui frequenza d’uso, invece, ha registrato un incremento. La lunghezza della barra orizzontale è proporzionale all’entità di tale riduzione o incremento. I libri di testo sono il materiale didattico la cui frequenza d’uso, in media, si è ridotta maggiormente (-4,4%), mentre i materiali autoprodotti dai docenti (+3%) e le trasmissioni Rai (+2,6%) hanno registrato l’incremento medio più cospicuo. I docenti, dunque, si sono trovati a operare in un contesto didattico inaspettato, che li ha portati a considerare meno efficaci i materiali della didattica tradizionale, come i libri di testo, e a ritenere più utili altri materiali didattici, come quelli autoprodotti, che prima dello scoppio


6. Autovalutazione

della pandemia erano considerati ancillari rispetto al manuale adottato. Una scelta che ha avuto l’effetto di incrementare il carico di lavoro di chi ha deciso di produrre da sé nuovi materiali didattici da fornire agli studenti. È rilevante anche il dato sull’incremento d’uso delle trasmissioni Rai; si tratta di un pacchetto di materiale audiovisivo, da tempo messo a disposizione dal servizio pubblico radio-televisivo, per supportare l’attività didattica nelle scuole. Questo materiale, ulteriormente implementato dalla Rai in fase di lockdown, ha avuto un riscontro molto positivo tra i docenti LES che abbiamo intervistato; altri materiali didattici audiovisivi, come video e documentari, non hanno invece riscontrato lo stesso apprezzamento ricevuto dalle trasmissioni Rai. Quei materiali didattici che rispondono a specifici scopi di apprendimento, come gli estratti di pubblicazioni (+1,5%) e le mappe concettuali (+1,1%), hanno registrato un leggero incremento nella frequenza d’uso. La figura 2 mostra l’esito dell’elaborazione statistica delle risposte fornite dai docenti, in merito alla frequenza d’uso delle principali strategie didattiche adottate prima e durante il lockdown; i valori riportati nel grafico indicano lo scostamento percentuale medio.

Figura 2 - Confronto% tra la frequenza d’uso media delle strategie didattiche utilizzate prima e durante il lockdown.

In rosso sono evidenziate le strategie didattiche che hanno subito una riduzione nella frequenza d’uso; in verde sono colorate le strategie didattiche la cui frequenza d’uso, invece, è aumentata. La lunghezza della barra orizzontale è proporzionale all’entità di tale riduzione o incremento. Salta all’occhio la complessiva contrazione delle diverse strategie didattiche proposte all’attenzione degli intervistati; questo dato dà l’idea di quante difficoltà abbiano incontrato i docenti nel riadattare strategie didattiche consolidate al nuovo contesto di didattica a distanza. Va però sottolineato che questa situazione di novità e di spaesamento potrebbe aver spinto i docenti a reinventarsi e inventare nuove forme di didattica, pensate ad hoc per il nuovo ambiente digitale in cui avevano cominciato a muoversi, senza dunque riconoscersi in nessuna delle strategie che abbiamo loro proposto nel questionario. Le strategie didattiche che hanno subito la contrazione maggiore sono quelle caratterizzate da una qualche forma di interazione: i dibattiti tra studenti (-5,2%) e la richiesta di feedback fatta dal docente alla classe durante la lezione (-2,6%), una riduzione probabilmente dovuta ai limiti che le piattaforme digitali per la didattica a distanza pongono a forme di comunicazione in-

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CULTURA E SCUOLA

terattiva. Pur non essendo riusciti a comprendere quali altre forme di didattica siano state implementate dai docenti per bilanciare la riduzione dell’impiego di strategie didattiche tradizionali, vale la pena notare che alcune di queste hanno registrato una contrazione più lieve, in particolare le strategie che si affidano a una comunicazione unidirezionale, dal docente agli studenti: analisi di una situazione e richiesta di soluzione (-1,9%), proposta di casi di studio specifici (-1,5%), presentazione dei contenuti con uno schema scritto (-1%). L’unica strategia didattica che ha registrato un aumento, pur molto lieve, è l’indicazione da parte del docente del tema e degli obiettivi da raggiungere per lo studente (+0,3%), probabilmente perché essa valorizza il lavoro individuale dei ragazzi e li responsabilizza, in un periodo in cui la dimensione collettiva dell’apprendimento è stata fortemente penalizzata. La figura 3 mostra l’esito dell’elaborazione statistica delle risposte fornite dai docenti relativamente alla frequenza d’uso degli strumenti di verifica degli apprendimenti usati prima e durante il lockdown; i valori riportati nel grafico indicano lo scostamento percentuale medio.

Figura 3 - Confronto% tra la frequenza d’uso media degli strumenti di verifica utilizzati prima e durante il lockdown.

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In rosso sono evidenziati gli strumenti di verifica degli apprendimenti la cui frequenza d’uso è diminuita durante il lockdown; non ve n’è alcuno colorato di verde. La lunghezza della barra orizzontale è proporzionale all’entità della riduzione osservata. Nel complesso, questo grafico mostra quanto sia stato complicato per i docenti LES gestire il momento della verifica, indipendentemente dagli strumenti di valutazione impiegati. Evidentemente gli strumenti tradizionali si sono rivelati inadeguati a valutare il raggiungimento degli obiettivi formativi conseguiti a distanza. Va notato, però, che le varie strategie di verifica hanno subito una contrazione di entità diversa. La riduzione più consistente si è registrata nell’uso della tesina (-7,9%) e dell’interrogazione orale (-3,7%), forme di verifica dell’apprendimento molto utilizzate in presenza, che però a distanza non garantiscono un adeguato controllo sul comportamento dello studente, così da rendere difficile, se non impossibile, accertare condotte sleali di cheating. Una minore contrazione è stata registrata nella frequenza d’uso del compito a risposte aperte (-2,2%) e del compito a risposte chiuse (-1,4%); questo probabilmente è dovuto alla semplicità con cui questi strumenti di verifica sono implementabili e


6. Autovalutazione

gestibili sulle piattaforme digitali messe a disposizione degli insegnanti. Oltre a evidenziare le difficoltà incontrate dai docenti nella verifica degli apprendimenti, da questi dati si può forse leggere in controluce un generale depotenziamento di questo momento della didattica, in qualche modo dovuto al minore controllo che il docente può esercitare sullo studente. Si può addirittura intravedere la rinuncia alla verifica degli apprendimenti conseguiti durante il lockdown; in quel periodo, infatti, l’obiettivo primario della scuola italiana era portare a termine l’anno scolastico e garantire a tutti gli studenti il diritto alla continuità didattica.

6.1.4. Pregi e difetti della didattica a distanza: la percezione dei docenti LES Come anticipato nel par. 2, nella parte finale dell’intervista ai docenti è stato chiesto di esprimersi in forma aperta sui pregi e i difetti dell’esperienza di DaD vissuta durante il lockdown. L’intervistato ha avuto a disposizione 1.000 caratteri per riportare in forma scritta le sue impressioni sugli aspetti positivi della propria esperienza di didattica a distanza, e poi altri 1.000 caratteri testuali per esprimere la sua personale valutazione in merito ai problemi riscontrati. Ciascun docente ha avuto la libertà di articolare la propria riflessione su uno o su più aspetti contemporaneamente. Il materiale testuale è stato codificato in categorie semanticamente autonome, ed è stato contato il numero di volte in cui ciascuna categoria è presente nelle risposte aperte degli intervistati. Così facendo, sono stati individuati i pregi e i difetti della didattica a distanza più frequentemente richiamati; sono inoltre riportati stralci delle risposte aperte dei docenti intervistati, che sono in qualche modo semanticamente rappresentative delle loro impressioni e valutazioni. Nella figura 4 sono mostrate le due wordcloud costruite con le risposte fornite alle due domande aperte sui pregi (fig. 4a) e sui difetti (fig. 4b) della didattica a distanza. L’aspetto più interessante è l’uso diffuso delle parole ‘studenti’ e ‘alunni’; in questo senso, si coglie la sensibilità mostrata dai docenti LES agli effetti che la didattica a distanza ha avuto sui discenti, e in particolare sul rapporto tra docente e discenti.

Figura 4 - Wordcloud, pregi e difetti della DaD.

Gli intervistati hanno considerato meritevoli quelle funzioni della DaD in grado di rispondere alle esigenze della scuola di portare avanti la continuità didattica, tenendo attiva

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CULTURA E SCUOLA

la relazione educativa tra docente e studenti, anche in un momento di emergenza sanitaria e di confinamento forzato nelle proprie abitazioni. Alla DaD va riconosciuto il merito di aver permesso di continuare il percorso educativo e di portare a termine l’anno scolastico, per quanto complicato e stressante esso sia stato. La DaD è stata essenziale per raggiungere almeno gli obiettivi minimi di apprendimento. «Il punto di forza è stato garantire il diritto all’istruzione, seppur a distanza». «La DaD ha reso possibile il raggiungimento degli obiettivi didattici, nonostante la distanza e le difficoltà iniziali».

Altro pregio della DaD è stato spingere i docenti a padroneggiare le competenze necessarie a impiegare gli strumenti di didattica digitale messe a disposizione dalle piattaforme dedicate. In alcuni casi, questa spinta involontaria è stata ben accolta: chi era già socializzato all’uso di strumenti digitali per la didattica, che da tempo integrava e affiancava alla didattica tradizionale in presenza, si è sentito motivato ad affinare ulteriormente le proprie competenze, con indubbi vantaggi per il proprio lavoro e per gli studenti che ne hanno beneficiato. Questo gruppo di docenti vede nella DaD una nuova opportunità per la scuola, perché offre strumenti e strategie di didattica digitale che possono essere mantenute nel tempo, e che andrebbero valorizzate e integrate nel medio-lungo periodo con approcci di didattica più tradizionale, quando le misure governative restrittive cesseranno e si tornerà a fare scuola in presenza. In altri casi, i docenti hanno subito un improvviso processo, non voluto, di generale digitalizzazione della didattica: chi, fino a quel momento, non aveva maturato alcuna competenza all’uso degli strumenti per la didattica a distanza si è trovato a dover acquisire abilità di cui prima non sentiva il bisogno. Gli uni e gli altri hanno in egual modo sottolineato quanto questi cambiamenti non abbiano riguardato solo i docenti ma anche gli studenti, spinti allo stesso modo a migliorare le proprie competenze digitali. Sotto questo punto di vista, studenti e docenti sono stati percepiti come investiti dalla stessa sfida. «La DaD ha senza dubbio forzato studenti e docenti a migliorare le proprie competenze digitali, aumentando la consapevolezza della loro importanza nella didattica».

Non è un caso che l’altro aspetto chiave richiamato tra i pregi della DaD sia stata la capacità di incrementare la partecipazione degli studenti alle lezioni, specialmente di chi è più motivato e preparato. Per questi alunni la DaD ha costituito un ulteriore fattore di responsabilizzazione, autonomia e creatività rispetto a quanto accedeva con la presenza di un docente in loco. «La DaD ha la capacità di coinvolgere e responsabilizzare gli allievi». «Gli alunni più motivati sono riusciti a seguire meglio, riuscendo ad essere più concentrati».

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Questo effetto è probabilmente dovuto al minore grado di interazione che le piattaforme digitali rendono possibile, almeno per l’uso che ne è stato fatto in quel periodo, che ha privilegiato una comunicazione unidirezionale, dal docente allo studente, dando poco spazio a una comunicazione in senso contrario. Questo stile comunicativo ha ridotto gli spazi di


6. Autovalutazione

interazione anche tra pari, esasperando la dimensione individuale dello studio, al punto da spingere gli studenti a mettere in gioco oltremodo le proprie abilità e competenze organizzative, aspetti che in presenza delegavano al docente e di cui il docente si sentiva responsabile. «Le attività che prima venivano svolte in classe sono state condotte in modo più autonomo dai ragazzi, utilizzando i sistemi informatici; gli studenti hanno dovuto mettere in gioco abilità e competenze organizzative che prima tendevano a delegare all'insegnante».

La promozione dell’autonomia dello studente è in qualche modo imputabile anche al minore controllo che il docente ha potuto esercitare sulla classe durante l’attività di didattica a distanza, per via della mancata condivisione di un medesimo spazio fisico in cui portare avanti congiuntamente insegnamento e supervisione. La DaD ha permesso di vedere in azione la capacità dei ragazzi di agire autonomamente, responsabilizzandosi, in un contesto in cui sono possibili scappatoie e perdita di concentrazione, in quanto manca il riferimento e la guida offerta dal docente in presenza. Un altro aspetto positivo della DaD riguarda il miglioramento dell’organizzazione e della programmazione didattica, così come la varietà del materiale didattico digitale a disposizione del docente. «La DaD facilita la creazione e l’organizzazione dei materiali didattici, così come la programmazione didattica settimanale». «La DaD permette sicuramente un’organizzazione più accurata degli argomenti da spiegare, utilizzando mappe e schemi da commentare e discutere; ho visto gli alunni più coinvolti».

È opinione diffusa tra i docenti LES che la DaD abbia reso più agevole programmare la didattica durante il lockdown, anche grazie alla digitalizzazione di materiali didattici già impiegati in presenza, come le mappe concettuali e gli schemi su argomenti da commentare e discutere in classe. Va sottolineato quanto il contesto di e-learning abbia favorito un utilizzo asincrono di questo tipo di materiale, prodotto e condiviso dal docente in un tempo che non necessariamente coincide con quello in cui lo studente ne fruisce, o ne rifruisce. Ad esempio, la possibilità della registrazione audio delle lezioni ha costituito un innegabile pregio della DaD, che separa il momento dell’erogazione della lezione frontale da quello della sua fruizione, perché lo studente in autonomia può accedere alla registrazione per approfondimenti e chiarimenti, che ne arricchiscono lo studio individuale. «L'esperienza nuova è stata quella delle registrazioni audio delle lezioni. Ho registrato le lezioni anche in modalità asincrona e le rendevo disponibili agli alunni su Classroom. I ragazzi hanno valutato positivamente questa possibilità offerta dalla piattaforma, e abbiamo deciso di utilizzarla anche per la didattica in presenza (speriamo!). Questa cosa prima non l’avevo mai presa in considerazione».

Passando agli elementi di debolezza della DaD, gran parte dei docenti descrive con accuratezza le difficoltà che loro e gli studenti hanno affrontato nel fare didattica a distanza. Va ricordato che il questionario è stato compilato alla chiusura dell’anno scolastico, quando tutti i docenti avevano ormai sedimentato le proprie opinioni sui problemi riscontrati. Il li-

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CULTURA E SCUOLA

mite principale di questo modo di fare didattica sta nel fatto che richiede livelli minimi di dotazione tecnologica, come un pc funzionante e una buona connessione a banda larga, in grado di permettere di partecipare attivamente, e non solo passivamente, alle lezioni. L’accesso differenziato a questo tipo di risorse, che durante il lockdown non erano garantite a tutti, ha costituito un ulteriore elemento di divaricazione tra i ragazzi più partecipi e motivati e quelli meno coinvolti. La partecipazione alle lezioni è stata complicata, se non impossibile, soprattutto per quei ragazzi e ragazze che hanno alle spalle un basso capitale culturale ed economico familiare, che non li ha messi in condizione di affrontare al meglio le nuove sfide dell’apprendimento digitale. Altro aspetto di debolezza della DaD ha riguardato la difficoltà di implementare una valutazione obiettiva degli apprendimenti degli studenti. «Un grosso problema è stata la verifica e la valutazione degli apprendimenti per l’impossibilità di controllare le condizioni in cui un discente esegue i compiti richiesti». «Non è possibile comprendere l’autenticità delle verifiche orali e scritte». «Le prove scritte sono molto meno attendibili. Per gli scritti ho optato per prove più creative, ma prepararle e valutarle è sicuramente più gravoso e sono necessari tempi più lunghi».

Durante il lockdown, sembra essersi diffuso tra i docenti un clima di sfiducia nei confronti del momento della verifica, così come evidenziato anche dai dati presentati nel par. 3. L’efficacia della verifica sarebbe minata dall’impossibilità di controllo che il docente può esercitare su eventuali comportamenti di cheating degli studenti. Sia le prove scritte sia le prove orali non hanno dato garanzie sufficienti al docente per stimare obiettivamente il grado di preparazione raggiunto dagli allievi, per via dell’impossibilità di valutare la correttezza dei loro comportamenti durante la verifica. Questa difficoltà di controllo, in termini di valutazione delle competenze acquisite, ha segnato l’immaginario dei docenti, al punto da sostenere che la verifica è una fase dell’attività didattica che va condotta necessariamente in presenza. La scarsa affidabilità della verifica a distanza non ha reso solo complicato valutare obiettivamente i livelli di apprendimento conseguiti dagli studenti; essa ha contribuito a un generale clima di sospetto dei docenti verso l’operato degli studenti, un operato che è difficilmente ispezionabile e che per questo è divenuto fonte di dubbi sulla correttezza dei loro comportamenti. L’altro elemento considerato problematico, e che sembra costituire un ulteriore fattore di debolezza della DaD, è stata la difficoltà di docenti e studenti a interagire reciprocamente. «Si ha la sensazione di parlare a nessuno, nel vuoto. Manca la comunicazione non verbale… di guardarsi negli occhi e capire tante cose». «È difficile curare la relazione educativa per la difficoltà di condurre lezioni partecipate, di lavorare in gruppo, di cogliere incomprensioni rispetto ai contenuti di apprendimento, di coinvolgere gli studenti attraverso stimoli personali, di avere feedback rispetto ai temi affrontati».

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Come già osservato in precedenza, in quel periodo si è privilegiato il ricorso a una comunicazione unidirezionale, da docente a studente, che ha ridotto lo spazio per altre forme di


6. Autovalutazione

comunicazione verticale (da studente a docente) e orizzontale (tra studenti). I docenti hanno riportato frequentemente la sensazione di parlare nel vuoto, di non essere ascoltati dalla classe, per via della contrazione degli spazi dedicati alla comunicazione non verbale, e in particolare a quella visuale. Gli insegnanti rappresentano, dunque, un contesto di generale impoverimento della relazione educativa, in cui crescono i momenti di incomprensione: la DaD ha contribuito a svuotare lo spazio di apprendimento faticosamente costruito negli anni tra docente e discenti, rendendo più complicato per gli studenti dedicarsi all’apprendimento e per i docenti trasmettere il sapere di cui sono depositari. Ma i docenti non hanno percepito solo un indebolimento dell’efficacia della loro azione educativa; gli insegnanti lamentano che la relazione tra docente e studente si è svuotata anche di quella componente emotiva così preziosa nella quotidianità del loro lavoro. «La didattica in presenza, nelle aule, è mancata a tutti. Lo scambio di contenuti e, soprattutto, di valori, idee, sentimenti, affetti quotidiani in classe non potrà mai essere realizzato in un ambiente virtuale». «Sembrerà banale, ma un monitor non colma la mancanza di un contatto, di uno sguardo». «Mi è mancato tutto il linguaggio non verbale, il vivere i ragazzi giorno per giorno, aiutandoli nel momento stesso in cui emergeva il bisogno».

È opinione diffusa che la mancanza di un’interazione con gli studenti, che non fosse solo cognitiva ma anche emotiva, abbia impedito al docente di colmare, almeno tentare di farlo, le distanze tra i pochi bravi studenti, che hanno superato le difficoltà dell’apprendimento a distanza con autonomia e responsabilizzazione e in modo anche creativo, e i tanti altri studenti che invece si sono ritrovati soli, impreparati e poco supportati a sopperire alla scarsa interazione con il docente e con gli altri compagni di classe. Un senso di isolamento che ha progressivamente alimentato un clima di sfiducia nei confronti degli insegnanti e della scuola in generale, al punto da divenire rassegnazione e decidere di non partecipare con regolarità alle lezioni; in alcuni casi, la partecipazione alle lezioni degli studenti più svantaggiati è stata solo formale. La scarsa partecipazione degli studenti alle lezioni di DaD è anche imputabile a un contesto di apprendimento che a lungo andare affatica e lascia spazio alla distrazione e deconcentrazione, perché non stimola l’attenzione degli studenti e non motiva la loro partecipazione. I docenti denunciano che durante le lezioni le telecamere erano inattive e le loro sollecitazioni ad intervenire e a partecipare cadevano nel vuoto, specialmente quando erano indirizzate ai ragazzi meno motivati. Gli studenti più bravi, a detta di molti docenti, “sono andati avanti lo stesso”; invece i ragazzi, che mostravano gravi lacune già durante le attività di didattica in presenza, hanno visto moltiplicarsi le loro difficoltà, a cui però i docenti non sono riusciti a rispondere in modo efficace con gli strumenti della DaD. Questa urgenza è molto sentita dal corpo docente del LES: l’assenza fisica ed emotiva dell’insegnante ha depotenziato il percorso di formazione specialmente di chi ne aveva più bisogno, perché ha fatto più fatica degli altri a seguire le lezioni a distanza, ed era meno autonomo nello studio individuale. I tempi dell’intervento educativo a distanza, dedicato ai ragazzi più fragili, si sono dilatati, al punto da incrementare il loro senso di disorientamento e demotivazione, e allargando ulteriormente la forbice che li separa dai più bravi della classe.

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CULTURA E SCUOLA

6.1.5. Considerazioni conclusive L’obiettivo di questa esperienza di ricerca è stato comprendere come i docenti LES hanno affrontato le sfide della didattica a distanza, durante il periodo del primo lockdown nazionale. Quali sono state le sorprese positive emerse nel nuovo contesto di insegnamento e apprendimento? E quali sono state le difficoltà principali che i docenti si sono trovati ad affrontare? I docenti hanno riconosciuto che la DaD ha permesso loro di portare a termine l’anno scolastico e garantire agli studenti il conseguimento degli obiettivi minimi di apprendimento; non c’era altro modo di mantenere attiva la relazione educativa tra docente e discente. La necessità d’affidarsi alle piattaforme dedicate ha prodotto l’effetto di spingere tutti i docenti, anche i più reticenti, a padroneggiare nuove competenze digitali; anche gli studenti, o almeno una parte, ha beneficiato di questa spinta, che ne ha promosso l’autonomia, la creatività e la responsabilizzazione individuale. Si è dunque diffuso un clima di opinione favorevole a non disperdere un patrimonio di abilità digitali, così faticosamente acquisite, e che va adeguatamene integrato con gli altri strumenti e strategie di didattica in presenza, anche investendo in attività di formazione continua. D’altronde non si capirebbe perché abbandonare tout court ciò che di positivo l’esperienza di DaD ha lasciato al mondo della scuola; tra questo vi è una migliore programmazione didattica (garantita anche dall’abitudine dei docenti a svolgere riunioni a distanza) e una più efficace integrazione dei materiali didattici digitali (ad esempio, tra materiale autoprodotto e il più tradizionale libro di testo), che ne ha permesso un uso più flessibile da parte degli studenti. Tra i docenti LES non vi è dubbio alcuno che la didattica debba tornare in presenza, ma la possibilità di integrarla con alcune peculiarità della didattica a distanza è subordinata necessariamente all’esigenza di correggerne alcune storture. In primo luogo, la mancanza di un’adeguata dotazione tecnologica si è rivelata un muro impossibile da valicare; gli studenti che non avevano a disposizione un pc e una buona connessione internet sono stati esclusi dall’attività scolastica. In secondo luogo, la DaD ha reso complicato valutare a distanza gli apprendimenti conseguiti dagli studenti, poiché è mancato il controllo del docente in presenza che è garanzia di una valutazione obiettiva, che esclude, o almeno scoraggia, l’adozione di comportamenti scorretti da parte degli studenti. In terzo luogo, le strategie didattiche messe in atto dai docenti hanno dato poco spazio ai lavori di gruppo, al punto da restringere i tempi dedicati alla comunicazione tra pari; di contro, l’autonomia del singolo è stata valorizzata. Su questo aspetto va fatta chiarezza, anche portando avanti ulteriori attività di ricerca: sono le piattaforme dedicate alla didattica a distanza a non incoraggiare l’interazione tra docente e discente, e a sopprimere il dibattito tra pari, o è l’uso che di queste piattaforme è stato fatto dai docenti, al cui impiego all’inizio erano poco o nulla socializzati? Di certo, la relazione educativa in presenza è alimentata da una componente emotiva, fatta di sguardi, parole, gesti, di cui l’apprendimento e-learning è privo. E quando il contesto educativo si fa più asettico e impersonale, le distanze si fanno ancora più nette tra gli studenti più motivati, in grado di portare avanti il percorso di apprendimento anche in autonomia, e quelli meno motivati e più fragili (in particolare, i ragazzi con bisogni educativi speciali e con disturbi specifici dell’apprendimento), che si lasciano distrarre facilmente da un contesto che non stimola la loro attenzione e non alimenta la loro partecipazione.

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6. Autovalutazione

Bibliografia Berti, E. (2013), Il concetto di Scienze umane oggi: la prospettiva filosofica, in «Studium Educationis» XIV (1): 17-31. Censis (2020), Italia sotto sforzo. Diario della transizione 2020. https://www.censis.it/formazione/ 1-la-scuola-e-i-suoi-esclusi-0 Ciurnelli B. e Izzo. D (2020), L’impatto della pandemia sulla didattica: percezioni, azioni e reazioni dal mondo della scuola, in «Lifelong Lifewide Learning» XVII (36): 26-43. Lucisano, P. (2020), Fare ricerca con gli insegnanti. I primi risultati dell’indagine nazionale SIRD “Per un confronto sulle modalità di didattica a distanza adottate nelle scuole italiane nel periodo di emergenza COVID-19”, in «Lifelong Lifewide Learning» XVII (36): 3-25. Marradi, A. (2007), Metodologia delle scienze sociali. Il Mulino: Bologna. Ministero dell’Istruzione (2020), Emergenza sanitaria da nuovo Coronavirus. Prime indicazioni operative per le attività didattiche a distanza. Nota del Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione. Moscato, M. T. (2013) Il docente di Scienze umane: profilo culturale e formazione metodologica, in «Studium Educationis» XIV (1): 69-83. Pitrone, M.C. (2009), Il sondaggio. FrancoAngeli, Milano. Save the Children (2020), L’impatto del Coronavirus sulla povertà educativa. https://s3.savethechildren. it/public/files/uploads/pubblicazioni/limpatto-delcoronavirus-sulla-poverta-educativa_0. pdf.

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6.2. Aggiornarsi a distanza, valutare i processi Franca Burzigotti

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Saluto i colleghi, gli ospiti, i partecipanti e mi presento. Dirigo il Campus Leonardo da Vinci di Umbertide, in provincia di Perugia, che, oltre a essere la scuola capofila regionale umbra dei LES ospita al suo interno un FutureLab, un laboratorio territoriale per la formazione dei docenti di tutti i gradi di scuola che, su incarico del MI, organizza e gestisce percorsi di formazione per il miglioramento delle competenze digitali dei docenti, nell’ambito del Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD). Da questa esperienza di gestione del FutureLab relazionerò riguardo a uno degli aspetti che nella scuola è stato maggiormente investito e modificato dall’emergenza sanitaria dovuta al Covid-19 che è, appunto, la modalità di formazione. L’improvviso e inevitabile modo nuovo di aggiornarsi ha evidenziato moltissime difficoltà iniziali e anche alcuni punti di criticità, ma anche molte opportunità, perché nel momento del lockdown si è vista un’accelerazione verso la domanda di formazione e anche una spinta verso l’acquisizione di competenze digitali necessarie per la Didattica a Distanza, molto evidente e impensabile prima del Covid-19. Inizio con lo spiegare che cosa è un FutureLab. Ne esistono 28 in tutta Italia, uno per regione; solo alcune regioni più grandi, come Lombardia e Sicilia ne ospitano due e possono definirsi come ambienti didattici innovativi e integrati. Non si tratta di un laboratorio informatico all’avanguardia, per intenderci, ma di uno spazio della dimensione maggiore di 200 metri quadri, che integra delle aree dotate di strumentazioni digitali a supporto della didattica riservate all’interazione, lo sviluppo, la creazione, la presentazione, l’investigazione, lo scambio. Si tratta di aree di grande innovazione digitale capaci di sviluppare metodologie innovative, oggi ancor più necessarie per riuscire finalmente a fare il cambio di paradigma dalla metodologia classica e trasmissiva a quella innovativa e partecipata, con l’utilizzo delle tecnologie digitali. Moltissimi sono stati gli aspetti di criticità in DaD, il primo tra tutti ha riguardato la difficoltà di connessione, che ha penalizzato i più deboli tra gli studenti e le famiglie, così come un’altra situazione di divario si è rivelata la notevole differenza del grado di digitalizzazione delle scuole e del livello di competenza digitale di docenti e ATA. Dalle criticità abbiamo cercato, però di far nascere delle opportunità che sono quelle auspicabili per il futuro della scuola nel tempo post-Covid, una scuola che pensiamo migliore grazie anche a nuove e più efficaci modalità di formazione. A partire dalla situazione della nostra esperienza territoriale, dunque, come sono cambiate le modalità di formazione dei docenti a causa della pandemia? Abbiamo dovuto abbandonare la modalità in presenza e anche quella mista o blended e adottare la modalità unica possibile in tempo di Covid-19: quella a distanza. Dico subito che dobbiamo essere tutti consapevoli che il digitale in qualche modo nel periodo di lockdown ha salvato la scuola; durante altre emergenze, ad esempio il recente terremoto che ha coinvolto anche la nostra Regione Umbria, tutto si è bloccato. Invece, durante il lockdown, sfruttando gli strumenti del digitale è stato possibile dare continuità alla didattica, in DaD, e assicurare la formazione dei ragazzi, dei docenti e di tutto il personale della scuola, così come dei genitori sostenuti con alcune azioni di formazione, molto semplici e tecniche, sull’utilizzo delle piattaforme utilizzate dai propri figli, soprattutto dei più piccoli. In questo passaggio obbligato dalla didattica in presenza alla didattica a distanza abbiamo vissuto molte situazioni che hanno indotto la necessità di formarsi a distanza e anche è stato chiaro come è cambiato, in modo veloce, il contesto e quindi i bisogni dei docenti.


6. Autovalutazione

Cosa è cambiato, infatti, nel passaggio dalla formazione in presenza alla formazione a distanza? Prima di tutto i bisogni formativi. Ovviamente, quando le scuole sono state costrette ad interrompere le lezioni (per noi, in Umbria, ciò è avvenuto il 5 di marzo 2020), i bisogni formativi si sono modificati repentinamente, perché subito tutti hanno preso atto che avevamo una necessità impellente: quella di attivare la DaD e quindi di utilizzare piattaforme, creare i gruppi classe, conoscere i nuovi strumenti digitali, proprio perché si doveva implementare in modo veloce a anche imprevisto una didattica nuova che solamente attraverso lo strumento digitale potevamo in qualche modo attivare. Anche le modalità di gestire la didattica sono state velocemente modificate; certamente, all’inizio, c’è stata una naturale tendenza a operare una semplice trasposizione delle lezioni in presenza a quelle a distanza. Ci si è resi conto immediatamente che ciò non era assolutamente efficace e quindi dovevamo trovarne nuovi modi di far scuola, più coinvolgenti, più attivi e anche personalizzati. E questo è stato uno dei passaggi di snodo per la progettazione dei Corsi di formazione del nostro FutureLab, il Polo di Formazione che doveva intercettare i bisogni dei docenti delle scuole di ogni ordine e grado della Regione e supportarli nell’attuazione della DaD. Altro punto nodale e che ha determinato non poche problematiche ai docenti è stata la modalità di valutare in DaD, che non poteva essere più la stessa, a partire, ad esempio, dalla semplice progettazione di prove autentiche in DaD. C’è stato un momento di grande difficoltà di adattamento a questa nuova situazione da parte dei docenti, inficiato anche dalla sfiducia reciproca creatasi tra docenti e alunni nel momento della “verifica” il cui svolgimento non in classe, ma “a distanza” non ha permesso il canonico “controllo” e da qui la difficoltà di considerarle autentiche o comunque non falsate dal contesto stesso. Il passaggio più difficile è stato proprio quello di cambiare la prospettiva della valutazione, di passare dalla valutazione sommativa che in DaD perde ancor di significato a quella formativa che, in verità, si rivela ancora come una delle difficoltà maggiori e proprio su tale tema ritengo che dovremmo intensificare a tutti i livelli di scuola, ma soprattutto al secondo grado, le azioni di formazione dei docenti e anche dei Dirigenti Scolastici e delle figure di middle management. Nel momento che vi è stata necessità di erogare formazione passando dalla modalità in presenza a quella a distanza, dal monitoraggio dei Corsi erogati dal nostro FutureLab, sono emersi subito dei livelli di posizionamento delle scuole, in competenze digitali, molto diversi. Ogni scuola aveva un suo livello di digitalizzazione a livello di struttura e strumentazione e un suo livello di competenze digitali dei propri docenti e questi si sono mostrati davvero differenti e difficili da riequilibrare. Certamente le scuole secondarie di secondo grado si sono trovate più pronte ad affrontare le sfide del momento; lo stesso non si può dire per le scuole di primo grado; queste e le scuole dell’infanzia erano in alcuni casi molto indietro e impreparate a gestire velocemente l’emergenza. La risposta delle scuole, però, è stata immediata e l’accesso alla formazione ha registrato numeri altissimi di docenti di tutti i gradi di scuola, veramente impensabile prima del Covid-19. L’improvvisa impennata di domanda di formazione da parte dei docenti, sicuramente indotta dalla altrettanto improvvisa necessità di erogare la didattica a “distanza” attraverso mezzi e modalità digitali fino ad allora ignorate, ha portato alla ribalta le potenzialità del “digitale” in tutta la sua forza e anche tra coloro che prima del lockdown erano scettici o poco interessati alle innovazioni in tal campo. Non solo è stato considerevole il numero di docenti in formazione, ma anche la vivacità e la motivazione al cambiamento della maggior parte ha sorpreso, così come è stato apprezzabilissimo l’impegno che i docenti hanno profuso in

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questa nuova sfida nel formarsi on line con l’obiettivo di determinare una buona ricaduta sulla qualità della didattica. Tanto per far comprendere come tutti i FutureLabs, e nello specifico il nostro, hanno dovuto riprogettare velocemente il piano di formazione predisposto, adeguandolo alle esigenze indotte dalla pandemia e passando dalla formazione in presenza a quella in distanza, vi dico che avevamo messo in atto e anche iniziato, dei corsi in presenza che affrontavano le metodologie didattiche più innovative relative al debate, lo storytelling, la robotica, la realtà virtuale, il coding, la gamification o fornivano competenze per utilizzare il cloud, innovare dal punto di vista architettonico i laboratori, gli atélier; avevamo anche corsi sulle STEM e sulle STEAM (la differenza consiste nel fatto che nelle STEAM, insieme alle discipline ingegneristiche e matematiche, vi sono anche le discipline artistiche che, oggi, hanno bisogno del digitale). Un interessante piano di formazione in presenza che abbiamo dovuto stravolgere, a causa del Covid-19, nel giro di quindici giorni, su indicazione del MI, per poter supportare tutte le scuole nell’attuazione più veloce possibile della DaD per non lasciare soli studenti e famiglie, in un vuoto didattico e sociale che sarebbe stato un vero disastro. Abbiamo dovuto adattarci ai nuovi bisogni, cambiare le tematiche che avevamo scelto per la formazione in presenza e sostituirle con una prima fase di formazione assolutamente basica che riguardava l’utilizzo delle piattaforme, spingendo verso le piattaforme consigliate dal MIUR, perché ritenute più sicure, ad esempio, per la privacy, come Google G-Suite, o come Teams di Microsoft 365. In questi corsi di base, ripetuti per più edizioni per l’elevato numero di iscritti, abbiamo cercato di accompagnare tutti i docenti, soprattutto quelli meno esperti, nella gestione tecnica delle piattaforme digitali in modo che attivassero subito la DaD. Questo primo intervento è iniziato il 20 di marzo 2020, subito dopo la veloce e complessa riprogettazione del piano di formazione del nostro FutureLab, ed è terminato alla fine di aprile; dopo questa prima fase emergenziale di accompagnamento abbiamo cercato di reintrodurre un po’ di approfondimenti riguardanti nuove metodologie didattiche in DaD aventi per tema lo storytelling, la realtà aumentata, oppure corsi specifici per la DaD nella scuola dell’infanzia, l’utilizzo degli strumenti come le webapp, la digital art, la digital music, oltre che l’utilizzo, molto gradito, della nuova metodologia basata sul gioco, la Gamification. Questa seconda fase è terminata alla fine di giugno, ma la domanda di formazione non è venuta meno neanche nel periodo estivo e pertanto il nostro Polo Formativo ha progettato un’ ulteriore fase di percorsi formativi, questa volta nazionale, che rispondeva alle richieste di docenti che intendevano continuare durante l’estate a seguire i corsi on-line per approfondire metodologie specifiche e, non a caso, questo bisogno di formazione proveniva da indirizzi particolari, i più dinamici, i più innovativi, dove la propensione al cambiamento dei docenti è più netta, uno tra tutti il LES. In tale fase “estiva”, particolare successo hanno avuto le due edizioni del corso di formazione sul CLIL e sul debate, i cui partecipanti sono stati per la maggior parte docenti provenienti dai LES di tutta Italia. Altri corsi estivi, invece, hanno avuto carattere più regionale, ma comunque è stato sempre elevato il numero degli iscritti a testimonianza della grande accelerazione che questo periodo di lockdown ha rappresentato per la formazione dei docenti. Indubbiamente è da apprezzare questo impegno, mai registrato in precedenza, del corpo docente di tutti gradi di istruzione in formazione, che non si è interrotto nemmeno in estate. In sintesi, dalla mia esperienza di Direttore dei Corsi del FutureLab della Regione Umbria, nel passaggio dalla formazione in presenza a quella distanza, emergono alcuni dati significativi; il primo è quello che già vi ho detto e che riguarda il numero elevato di docenti formatisi in un periodo temporale brevissimo: in soli tre mesi si sono formati 3143 docenti.


6. Autovalutazione

Numeri impensabili in situazioni di presenza. Questa è stata una sorpresa e anche uno degli aspetti positivi determinato dalla situazione emergenziale. Da sottolineare che i corsisti hanno trovato utili e spendibili i corsi frequentati; ciò e stato dedotto dai questionari di gradimento, la cui somministrazione è necessaria e anche obbligatoria a fine corso. In ognuno dei questionari abbiamo inserito una domanda sull’utilità e sulla ricaduta nella classe (in DaD) della formazione dei docenti e abbiamo riscontrato che moltissimi dei nostri corsi hanno avuto un gradimento molto elevato, in molti casi anche superiore al 90%. Altro dato significativo emerso è che, dopo la fase emergenziale, la comunità dei docenti delle scuole dell’Umbria, ma anche dell’Italia (perché tutti i FutureLab mettono in comune i loro dati), si è posizionata sulla richiesta di formazione centrata su quelle metodologie che in qualche modo erano più attive, più cooperative, più innovative e adatte ad essere utilizzate nella nuova modalità in DaD di gestire i percorsi di insegnamento/apprendimento. Questa richiesta è pervenuta soprattutto da indirizzi che hanno carattere di maggiore modernità e contemporaneità, come il LES, rispetto ad altri più tradizionali e questo dovrebbe essere un interessante punto di riflessione per il futuro. Dai dati dei questionari di fine corso emerge anche un netto divario tra le competenze digitali dei docenti, sia tra scuola e scuola, che tra gradi di scuola e tra scuole di diversi territori: alcuni hanno delle competenze “esperte” rispetto sia alla conoscenza dello strumento digitale e il suo l’utilizzo in didattica, sia riguardo l’innovazione metodologica, cioè la capacità di attivare all’interno delle proprie classi l’innovazione stessa. Invece, la maggior parte dei docenti resta ancora al livello di base, comunque insufficiente a produrre innovazione. Vi è, quindi, ancora molta necessità e molta richiesta di formazione on line sia per acquisire le competenze digitali di base, sia per il loro approfondimento e posso dire che ho visto crescere in modo esponenziale la convinzione che la sfida della formazione sarà quella che inciderà maggiormente come leva strategica sul cambio netto di paradigma riguardo l’’utilizzo delle didattiche innovative. Non a caso, come ho già detto è emerso che chi ha maggiore bisogno di approfondire le didattiche innovative, soprattutto di attivarle velocemente sono gli indirizzi di studio più moderni, più dinamici e volti all’internazionalizzazione; proprio da questi ultimi sono giunte con più forza le richieste di approfondimento. Per esempio, da parte dei docenti della rete nazionale dei LES, è pervenuta la richiesta specifica di approfondire le metodologie del debate e del CLIL che sono risultate delle metodologie certamente adatte e spendibili in modo efficace, nella DaD, ma che sono percepite come metodologie innovative che andranno oltre l’emergenza, poiché hanno mostrato una grande capacità di coinvolgimento emotivo dei ragazzi e di arricchimento culturale per i docenti e studenti. In conclusione, è da chiedersi se questo nuovo modo di formarsi aiuti o non aiuti a valutare i processi di insegnamento da parte dei docenti e i processi di apprendimento da parte degli studenti. Ancora è presto per rispondere; necessitano ulteriori nuove riflessioni, ma l’impressione è che questo nuovo modo di formarsi e la sua ricaduta nell’ insegnamento in DaD, ma anche in DDI e in presenza, aiuterà nel difficile passaggio dalla valutazione sommativa a quella formativa. Dobbiamo essere consapevoli che la generazione degli studenti di oggi, la generazione Z, è formata da ragazzi che non conoscono un mondo senza Internet, smartphone o social network: sono esperti della navigazione in rete, comunicano con Instagram e si riconoscono per App e YouTuber che seguono. I ragazzi oggi tendono a risolvere i problemi in modo veloce, a cercare più alternative evitando di perdere tempo in ciò che non è immediatamente applicabile, privilegiando l’approccio pragmatico e risolutivo. Imparano a programmare giocando, inventano nuovi mestieri come l’influencer, ma anche startup e idee imprenditoriali

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CULTURA E SCUOLA

interessanti. Per loro occorre non fermarsi alle conoscenze e non possiamo valutarli misurando, ormai è chiaro. A solo titolo di esempio riporto la “Griglia di rilevazione per competenze in Didattica a distanza” elaborata subito dopo il lockdown dal collegio Docenti dell’Istituto che dirigo su mie sollecitazioni e direttive, un collegio Docenti i cui Dipartimenti molto attivi e propositivi, hanno subito compreso che la necessaria riprogettazione del POTF, doveva incardinarsi su un nuovo modo di valutare gli studenti, puntando, con un netto cambio di rotta sulla valutazione formativa. La griglia è ancora in uso ed è continuo oggetto di riflessione per migliorarne l’utilizzo e l’efficacia. Estratto dal documento del 06 aprile 2020 RI-PROGETTAZIONE ATTIVITÀ DIDATTICO-EDUCATIVA E PROGETTUALE D’ISTITUTO DIDATTICA A DISTANZA (DaD) Obiettivi, modalità e criteri di applicazione della Didattica a Distanza e di valutazione degli apprendimenti nel periodo di sospensione delle attività didattiche in presenza Griglia di rivelazione per competenze delle attività in DaD Nell’ambito della Didattica a Distanza, occorre operare un cambio di paradigma in merito al concetto di valutazione, contestualizzato nel vissuto degli studenti obbligati ad affrontare l’attuale situazione e considerare il processo di apprendimento, il comportamento e l’acquisizione delle competenze degli studenti, mai slegato da tale particolare contesto inedito e imprevisto. La valutazione acquisisce soprattutto una dimensione formativa, ovvero in itinere relativamente al processo di apprendimento di ciascuno studente, per capire ciò che è stato appreso, ciò che rimane in sospeso e come migliorare, più che una dimensione sommativa, espressa con un voto, che tende invece a verificare se, al termine di un segmento di percorso (un modulo didattico o un’altra esperienza significativa), gli obiettivi di apprendimento sono stati raggiunti e a che livello. Ora la valutazione rappresenta una sintesi che tiene conto della crescita personale dello studente e della capacità di mobilitare le proprie competenze personali nell’attività di studio, considerato che nelle condizioni di emergenza attuali, l’attività didattica, che di per sé dovrebbe essere multicanale, segue invece l’unico canale disponibile, ovvero quello a distanza con l’uso di risorse e strumenti digitali. Pertanto, la valutazione deve dare un riscontro particolare al senso di responsabilità, all’autonomia, alla disponibilità a collaborare con gli insegnanti e con i compagni, dimostrati da ciascuno studente, nonché delle condizioni di difficoltà personali, familiari, o di divario digitale (mancanza di connessione, di dispositivi, accesso limitato agli stessi, etc.), in cui lo studente si trova a operare. Ne consegue che le griglie e gli strumenti di valutazione, deliberati nell’ambito del PTOF2019-2022 dell’Istituto, sono sostituiti, durante il protrarsi della situazione di emergenza, con la seguente griglia che tiene conto degli elementi sopra esposti:

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6. Autovalutazione

GRIGLIA DI RILEVAZIONE PER COMPETENZE DELLE ATTIVITÀ IN DIDATTICA A DISTANZA ATTEGGIAMENTI E COMPORTAMENTO Non rispondente alle attese minime <6

Livello raggiunto Base Intermedio

Avanzato

6

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7-8

Partecipazione: partecipa alle attività sincrone (video lezioni, video chat, ecc.) rispettando la netiquette (interagisce nel rispetto del contesto, osserva i turni di parola e si esprime in modo chiaro, corretto e adeguato, collabora alle diverse attività proposte) Puntualità e impegno: svolge le attività asincrone in modo serio e rispettando le scadenze Resilienza: mostra un atteggiamento collaborativo, si adatta al mutato contesto educativo, gestisce eventuali situazioni problematiche in maniera costruttiva COMPETENZE FORMATIVE E COGNITIVE Competenze digitali: acquisisce nuove capacità e competenze relative l’uso di tutte le strumentazioni e metodologie inerenti alla DaD Competenze comunicative: acquisisce capacità e competente per relazionarsi ed esprimersi nelle singole discipline mediante gli strumenti della DaD Competenze argomentative: giustifica il proprio operato attraverso motivazioni autentiche delle proprie idee, argomentando in modo personale e autonomo Competenze disciplinari (rilevate dalle griglie disciplinari già in adozione)

Ciascun docente nell’assegnare la valutazione non terrà, quindi, conto solo della competenza disciplinare (ultima voce della griglia) ma anche, e con lo stesso “peso”, di tutte le precedenti voci legate alla particolare condizione di emergenza che stiamo vivendo e della inedita e unica modalità di “fare” didattica che è, ora, quella a distanza (Da D) Le valutazioni rilevate e riportate nel Registro elettronico espresse da ciascun docente concorreranno alla formulazione del voto finale di sintesi proposto per ciascuna disciplina al termine delle attività didattiche dell’anno scolastico in corso.

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7. L’identità di un indirizzo: il punto di vista delle famiglie e degli studenti

7.1. I numeri delle iscrizioni al Liceo Economico Sociale. Un bilancio decennale Michela Freddano1 Introduzione Il presente contributo illustra il trend del numero delle iscrizioni al primo anno del Liceo Economico Sociale (d’ora in poi LES) nell’arco di un decennio. Tale riflessione fu avviata dalla comunità della Rete dei Licei Economico Sociali in occasione del seminario “sull’orientamento in ingresso e in uscita, nel quadro delle azioni a sostegno e valorizzazione dei Licei Economico-Sociali promosse dal MIUR e dalla rete nazionale dei licei Economico-Sociali”, tenutosi a Pinerolo il 23 e 24 febbraio 2017. Le analisi qui presentate possono intendersi come uno sviluppo del contributo presente nel Libro Bianco dei LES (Freddano e Ingicco, 2018) e si basano sui dati annualmente pubblicati dal Ministero dell’Istruzione relativi a tutti gli anni scolastici del periodo 2011/20122020/20212 . In particolare, con i dati del quinquennio 2014/2015-2018/2019 disponibili, è stato possibile effettuare approfondimenti sulla variabilità del numero degli iscritti al primo anno al LES rispetto alle altre tipologie di indirizzo di scuola secondaria di secondo grado. Un approfondimento specifico riguarda la composizione della popolazione studentesca del LES in ingresso. In particolare, è stata analizzata la composizione di genere e la distribuzione territoriale degli studenti iscritti al primo anno al LES. Infine, con i dati disponibili dall’a.s. 2014/2015 per il Liceo delle Scienze Umane, e dall’a.s. 2018/2019 anche per il LES, è stato possibile conoscere la composizione degli studenti iscritti al primo anno al LES per provenienza. Al fine di approfondire le traiettorie degli studenti in uscita dal LES che decidono di proseguire gli studi, sono state esaminate le scelte universitarie degli stessi. Le analisi qui presentate delineano una rappresentazione dinamica della popolazione

1.

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2.

Le opinioni espresse nel contributo sono attribuibili esclusivamente all’Autore e non impegnano in alcun modo la responsabilità dell’INVALSI. Nel citare i temi, non è, pertanto, corretto attribuire le argomentazioni ivi espresse all’INVALSI o ai suoi Vertici. Le pubblicazioni del Ministero dell’Istruzione sono disponibili al seguente percorso: https://www. miur.gov.it/web/guest/pubblicazioni.


7. L’identità di un indirizzo: il punto di vista delle famiglie e degli studenti

Figura 1 - Iscrizioni al primo anno di LES dall’a.s. 2011/2012 all’a.s. 2020/2021 (valori percentuali).

Fonte: elaborazione dati Ministero dell’Istruzione. Legenda: la linea tratteggiata consiste nella media delle percentuali a.s. 2011/2012-2020/2021. Nota: Per gli a.s. 2011/2012, 2012/2013, 2014/2015, 2018/2019, 2019/2020 e 2020/2021 i dati si riferiscono esclusivamente alle istituzioni scolastiche statali, mentre per gli anni scolastici 2015/2016 e 2016/2017 e 2017/2018 il dato si riferisce a scuole statali e paritarie. studentesca del LES in ingresso, contribuendo a fornire evidenze utili per i processi decisionali della politica educativa e scolastica.

7.1.1. Quanti studenti si iscrivono al LES? La figura 1 mostra la percentuale di studenti che si iscrivono al primo anno al LES, rispetto al totale degli studenti iscritti al primo anno di scuola secondaria di secondo grado. La figura 1 mostra un trend positivo che si avvia nell’a.s. 2011/2012, caratterizzato dall’1,8% di studenti iscritti al primo anno al LES sul totale degli iscritti al primo anno di scuola secondaria di secondo grado, procede nel corso degli anni in modo crescente, seppur aumentando di piccoli valori percentuali (pari a 0,1), fino all’a.s. 2020/2021 che mostra un valore pari a 2,6%. Dall’a.s. 2011/2012 all’a.s. 2020/2021 la percentuale di studenti iscritti al primo anno al LES sul totale degli studenti iscritti al primo anno nella scuola secondaria di secondo grado è cresciuta di 0,8 punti percentuali. Se si considera la media delle percentuali di iscrizioni al LES delle dieci annualità, pari a 2,2% (linea tratteggiata), si nota che questo valore è anche la percentuale di studenti del primo anno di scuola secondaria di secondo grado che si sono iscritti al LES nell’a.s. 2015/2016: da questo anno scolastico, la percentuale delle iscrizioni è sempre superiore alla media. Confermato il trend di crescita positivo, si è voluto confrontare la situazione del LES con quella degli altri indirizzi scolastici. Con i dati pubblicati dal Ministero dell’Istruzione, è stato possibile comparare la differenza in punti percentuali tra i diversi indirizzi di scuola secondaria di secondo grado rispetto al periodo 2013/2014-2020/2021 (cfr. la figura 2).

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CULTURA E SCUOLA

Figura 2 - Differenza in punti percentuali degli iscritti al primo anno di scuola secondaria di secondo grado nel periodo 2013/2014-2020/2021 (valori percentuali).

Fonte: elaborazione dati Ministero dell’Istruzione.

Il grafico illustra di quanti punti percentuali è aumentato/diminuito il numero degli iscritti al primo anno per i diversi indirizzi facendo la differenza tra il dato più recente riferibile all’a.s. 2020/2021 e quello dell’a.s. 2013/2014. La variazione degli studenti iscritti al primo anno al LES è pari a +0,5 punti percentuali, un risultato positivo e simile a quello del Liceo Artistico, ma inferiore rispetto agli indirizzi Sportivo e Scienze Applicate del Liceo Scientifico, Scienze Umane e Istituto Tecnico - Settore Tecnologico. Per contro, risultati inferiori si riscontrano nel Liceo Scientifico, di cui gli studenti iscritti al primo anno diminuiscono di 2,1 punti percentuali3, e nell’Istituto Tecnico - Settore Economico (-0,8 punti percentuali), mentre prossimi a nessuna variazione vi sono il Liceo Classico e il Liceo Musicale e Coreutico, con uno scarto rispettivamente di +0,1 e +0,2 punti percentuali e il Liceo Linguistico con uno scarto di -0,1 punti percentuali.

7.1.2. La distribuzione territoriale Una caratteristica interessante da approfondire è come si comportano le iscrizioni al primo anno al LES nelle diverse aree e regioni del Paese. È stato possibile conoscere il trend delle

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3.

Questo dato è tuttavia compensato dall’incremento considerevole degli studenti iscritti al primo anno alle due scelte opzionali del Liceo Scientifico: l’indirizzo Sportivo (+1,2) e l’indirizzo delle Scienze Applicate (+2,0).


7. L’identità di un indirizzo: il punto di vista delle famiglie e degli studenti

iscrizioni al primo anno al LES rispetto al totale degli studenti iscritti al primo anno al Liceo, sia per macroarea geografica sia per regione, confrontando i dati delle annualità più estreme di cui i dati sono disponibili, ovvero 2014/2015 e 2018/2019. La figura 3 mostra la percentuale degli studenti iscritti al primo anno al LES rispetto al totale degli studenti iscritti al primo anno al Liceo per macroarea a.s.2014/2015-2018/2019.

Figura 3 - Differenze in punti percentuali iscrizioni al primo anno per regioni a.s. 2014/2015 e 2018/2019.

Fonte: elaborazione dati Ministero dell’Istruzione.

La linea tratteggiata posta al centro del grafico riportato in figura 3 consiste nella percentuale calcolata su base nazionale: il valore su base nazionale cresce di +0,3 punti percentuali dal 4,3% del 2014/2015 al 4,6% del 2018/2019. Rispetto a questo andamento si individuano a colpo d’occhio due tendenze diverse: una crescente, caratterizzata, da un lato, dal Nord Ovest e dal Nord Est, poste sopra la percentuale nazionale e con un trend simile (rispettivamente il Nord Ovest da 5,2% a 6% e il Nord Est da 5,6% a 5,9%) e, dall’altro lato, dal Centro con un trend in crescita ma ancora sotto il valore nazionale (da 3,4% a 3,8%), e una decrescente rappresentata dalle macro-aree del Sud (da 4,1% a 3,7%) e delle Isole (dal 3,3% a 3,3%). La figura 4 mostra la percentuale degli studenti iscritti al primo anno al LES rispetto al totale degli iscritti a livello regionale nelle scuole secondarie di secondo grado nell’a.s. 2018/2019.

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CULTURA E SCUOLA

Figura 4 - Percentuale degli studenti iscritti al LES al primo anno nell’a.s. 2018/2019 per regioni.

Fonte: elaborazione dati Ministero dell’Istruzione. L’analisi dei dati mostra delle differenze in termini di presenza percentuale di studenti iscritti al primo anno al LES a seconda delle regioni. In particolare le regioni con la maggiore presenza percentuale di studenti iscritti sono la Lombardia (3,4%), immediatamente seguita dal Veneto (3,2%) e dal Piemonte (2,9%), mentre le regioni con la minore presenza percentuale sono la Sardegna (1%), seguita da Friuli Venezia Giulia (1,8%) e Puglia e Calabria (rispettivamente 1,9%). Al fine di evidenziare i processi in atto nelle singole regioni, dal confronto dei dati sopra riportati con quelli pubblicati dal Ministero dell’Istruzione nell’a.s. 2014/2015 è stato possibile andare ad approfondire le differenze in punti percentuali degli iscritti all’interno di ciascuna regione (cfr. la figura 5).

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7. L’identità di un indirizzo: il punto di vista delle famiglie e degli studenti

Figura 5 - Differenze in punti percentuali degli studenti iscritti al primo anno al LES per regioni a.s. 2014/2015-2018/2019.

Fonte: elaborazione dati Ministero dell’Istruzione. La figura 5 mostra il cambiamento in punti percentuali di studenti iscritti al primo anno al LES per regione nell’a.s. 2018/2019 rispetto all’a.s. 2014/2015. La parte destra del grafico evidenzia le regioni che manifestano un incremento positivo degli iscritti, a partire dal Piemonte e dal Friuli Venezia Giulia (rispettivamente +0,8 e +0,7 punti percentuali). In particolare il Piemonte si presenta come una regione particolarmente virtuosa, considerando il punto di partenza da cui persegue questi risultati. Per contro, Puglia, Sardegna e Molise registrano una diminuzione degli iscritti. La situazione sembra essere particolarmente critica in Sardegna, in quanto è la regione con la minore presenza di studenti iscritti al primo anno al LES (come rappresentato in figura 4). Infine, non si riscontrano scostamenti in Abruzzo, Calabria e Basilicata. Si può parlare di “andamento stabilmente buono” per quanto riguarda l’Abruzzo, considerando che in questa regione l’incidenza di studenti iscritti al LES era già alta nell’a.s. 2014/2015 (2,7%), e di andamento “stabilmente critico” per la regione della Calabria e Basilicata, rispettivamente pari all’1,9% e 2,1%.

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CULTURA E SCUOLA

7.1.3. La composizione della popolazione iscritta al primo anno al LES: genere e provenienza Con i dati pubblicati dal MIUR dall’a.s. 2014/2015 all’a.s. 2018/2019 è stato possibile approfondire il trend delle iscrizioni al primo anno al LES distinguendo tra studenti e studentesse. La figura 6 mostra la distribuzione percentuale per genere degli iscritti al primo anno al LES nel periodo 2014/2015-2018/2019.

Figura 6 - Percentuale di studentesse e studenti ogni 100 studenti iscritti al primo anno al LES: a.s.2014/2015-a.s.2018/2019.

Fonte: elaborazione dati Ministero dell’Istruzione. Si nota un progressivo e costante aumento degli studenti di genere maschile di 5,2 punti percentuali nel corso dei 5 anni, a favore di una maggiore eterogeneità nella composizione della popolazione studentesca del LES, normalmente a prevalenza di genere femminile. Le studentesse passano così dal rappresentare il 76,8% della popolazione iscritta al primo anno al LES nell’a.s. 2014/2015 al 71,6% dell’a.s. 2018/2019. Un altro punto di osservazione interessante riguarda la presenza di alunni con cittadinanza non italiana al LES. Con i dati del Ministero dell’Istruzione è stato possibile confrontare la presenza di alunni con cittadinanza non italiana per settore di scuola secondaria di secondo grado, compreso il LES, per l’a.s. 2018/2019.

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7. L’identità di un indirizzo: il punto di vista delle famiglie e degli studenti

Figura 7 - Alunni con cittadinanza non italiana per settore di scuola secondaria di II grado a.s. 2018/2019 (valori percentuali).

Fonte: elaborazione dati Ministero dell’Istruzione. Rispetto alla provenienza, i dati dell’a.s. 2018/2019 mostrano una presenza di studenti con cittadinanza non italiana pari al 6,1%. Questo valore, se confrontato con quello di altri licei, è superiore alla media dei Licei (pari al 4,4%) e inferiore soltanto all’incidenza presente nel Liceo Linguistico. Non disponendo di ulteriori dati pubblici sul LES relativi agli studenti con cittadinanza non italiana, si è proceduto ad analizzare il trend considerando i dati del Liceo delle Scienze Umane, in cui l’opzione Economico Sociale era inserita senza distinzioni (cfr. la figura 8). Nelle diverse annualità, la percentuale di alunni con cittadinanza non italiana iscritti al primo anno di corso al Liceo delle Scienze Umane è costante. Nell'a.s. 2018/2019, in cui il dato è stato distinto tra Liceo delle Scienze Umane e LES, la percentuale di alunni con cittadinanza non italiana iscritti al primo anno di corso al Liceo delle Scienze Umane diminuisce rispetto al valore rappresentato negli anni precedenti, mentre nel confronto con il valore del LES si nota una presenza superiore di 2 punti percentuali al LES rispetto al Liceo delle Scienze Umane.

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CULTURA E SCUOLA

Figura 8 - Alunni con cittadinanza non italiana iscritti al primo anno di corso, Liceo Scienze Umane e LES dall’a.s. 2014/2015 all’a.s. 2018/2019 (valori percentuali).

Fonte: elaborazione dati Ministero dell’Istruzione.

7.1.4. Le traiettorie universitarie degli studenti in uscita dal LES Passando dagli studenti iscritti al primo anno al LES agli studenti in uscita e immatricolati all’Università, con i dati pubblicati dal Ministero dell’Istruzione è stato possibile conoscere quali sono i principali settori universitari di attrazione degli studenti in uscita dal LES (cfr. la figura 9) e confrontare la percentuale degli studenti diplomati al LES e immatricolati all’Università nel 2015 e nel 2016 per area didattica (cfr. la figura 10).

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7. L’identità di un indirizzo: il punto di vista delle famiglie e degli studenti

Figura 9 - Percentuale di studenti diplomati al LES e immatricolati all’università per area didattica (anno accademico 2016).

Fonte: elaborazione dati Ministero dell’Istruzione. L’analisi dei dati evidenzia un’incidenza decisamente superiore di studenti in uscita dal LES immatricolati in specifiche aree didattiche. Prendendo come riferimento l’A.A. 2016, l’area didattica che presenta la maggiore incidenza di studenti in uscita dal LES iscritti all'università è quello politico-sociale (22,9%), seguita dall’area giuridica (14%), l’area relativa all’insegnamento (13%) e l’area economico-statistica (11,8%). La figura 10 confronta i valori sopra riportati in figura 9 con le percentuali di studenti in uscita dal LES e immatricolati nell’A.A. 2015.

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CULTURA E SCUOLA Figura 10 - Percentuale

di studenti diplomati al LES e immatricolati all’università per area didattica (A.A. 2015 e 2016).

Fonte: elaborazione dati Ministero dell’Istruzione. Il confronto tra le due annualità denota un andamento stabile rispetto all’area giuridica, mentre si nota una lieve flessione della percentuale di immatricolati nell’area politicosociale di -0,7 punti percentuali, seppur quest’area registri comunque la maggior incidenza di studenti in uscita al LES e immatricolati all’università in entrambe le annualità. Anche l’area dell’insegnamento subisce una flessione di -1,4 punti percentuali. Per contro aumentano di 2 punti percentuali le immatricolazioni nell’area economico-statistica.

7.1.5. Conclusioni Il contributo restituisce l’evoluzione del LES nell’arco di un decennio. Seppur concentrandosi prevalentemente sulla popolazione in entrata, i dati evidenziano un progressivo cambiamento nelle caratteristiche dei LES, che è molto utile intercettare per incidere sulle politiche di sviluppo e di miglioramento di questo specifico indirizzo. Oltre ai dati qui presentati, l’attenzione si rivolge anche ai dati relativi allo sviluppo e alla crescita degli studenti del LES, in termini sia degli apprendimenti, sia di stabilità dei percorsi. A tal proposito sarebbe molto interessante approfondire il rendimento degli studenti in termini di apprendimento e il valore della dispersione scolastica. Questo tipo di dati, infatti, possono fornire al sistema dei LES un termometro della stabilità dei percorsi formativi del LES ed essere in grado di intercettare contesti di maggiore fragilità in cui intervenire con azioni mirate al loro miglioramento.

Bibliografia

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7. L’identità di un indirizzo: il punto di vista delle famiglie e degli studenti

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CULTURA E SCUOLA

2019/2020”, testo disponibile al sito https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/ Principali+dati+della+scuola+-+avvio+anno+scolastico+2019-2020.pdf/5c4e6cc5-5df1-7bb12131-884daf008088?version=1.0&t=1570015597058 (9 settembre 2021). Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca – Gestione Patrimonio Informativo e Statistica (Maggio 2020), Gli alunni con cittadinanza non italiana. A.S. 2018/2019, testo disponibile al sito https://www.miur.gov.it/documents/20182/2447435/Notiziario+Alunni+con+Cittad inanza+non+italiana+A.S.+2018_2019.pdf/ad84f9fc-efe5-46bd-2aa4-091b81727197?version=1 .0&t=1593701066178 (9 settembre 2021). Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca – Gestione Patrimonio Informativo e Statistica (Settembre 2020), Focus “Principali dati della scuola – Avvio Anno Scolastico 2020/2021”, testo disponibile al sito https://www.miur.gov.it/documents/20182/2512903/ Principali+dati+della+scuola+-+avvio+anno+scolastico+2020-2021.pdf/a317b7bb-0acc-d8eaa739-1d58b07d5727?version=1.0&t=1601039493765 (9 settembre 2021). Rete Nazionale dei Licei Economico Sociali (2018), (a cura di) Incontrare l’Economia Politica per leggerne la dimensione culturale e sociologica. Un Libro Bianco per il Liceo Economico Sociale, Pinerolo: Tipografia Salassa. Disponibile al sito http://www.liceoeconomicosociale.it/wp-content/ uploads/2018/05/Libro_bianco_20181025-completo.pdf, 4 settembre 2021.

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7. L’identità di un indirizzo: il punto di vista delle famiglie e degli studenti

7.2. Il LES in L.I.S. Roberto Perotti, Liceo Alfano I di Salerno Interprete LIS: prof.ssa Antonietta Bertone Grazie a tutti voi. Do un grande bacio virtuale a tutti. Vorrei raccontarvi la mia esperienza personale. Che cosa è successo. Sono una persona sorda, come vedete; prima di frequentare le scuole superiori frequentavo la scuola media speciale Filippo Smaldone di Salerno. Attenzione, in genere succede questo: chi vuole frequentare, dopo le scuole medie, e avere l’opportunità di avere l’accessibilità ai contenuti a 360 gradi è costretto a cambiare città, ad andare lontano dalla propria città, dai propri amici, andare a Barletta o a Padova. E questa è una cosa che nella maniera più assoluta non volevo. I nostri genitori ci hanno aiutati, sono andati al Comune, poi sono andati al Liceo Alfano I e grazie alla professoressa Elisabetta Barone, grazie entrambe queste due sponde, il Comune e la Preside Barone, siamo riusciti ad avere un finanziamento per avere del personale specializzato. Grazie a questo finanziamento abbiamo avuto degli assistenti alla comunicazione che potessero darci opportunità di poter avere accesso a tutti i contenuti. Il primo giorno di scuola e stato particolare: era pieno di gente, noi eravamo molto intimoriti. Siamo in sei sordi ed eravamo intimoriti. Sapete qual è la difficoltà: si parla tanto di bullismo e avevamo paura, nel nostro piccolo gruppo, di poter subire qualche episodio di bullismo. In realtà, dopo qualche settimana, a dire il vero io sono un po’ quello più aperto nel gruppo dei sordi e ho fatto da tramite, dicevo che dopo qualche settimana la nostra convivenza in classe, in una classe di tutti studenti udenti, è stata piacevolissima ed è diventata una bomba. Perché questa esperienza di sei ragazzi sordi inseriti in una scuola pubblica statale è diventata di dominio pubblico; abbiamo partecipato a progetti, ad attività, abbiamo fatto moltissime cose, grazie ai docenti, siamo andati a delle mostre, partecipato a corsi: Tutte le cose che la scuola ci proponeva le abbiamo potute fare. L’obiettivo qual era? Dimostrare alla città di Salerno, ma in generale a tutta la scuola, che è possibile una integrazione anche grazie alla presenza di due assistenti alla comunicazione che consentono il passaggio comunicativo da e per la LIS. E tutte le scuole salernitane sono rimaste meravigliate, molte incuriosite: sono venute a vedere questo esperimento, sono venute a conoscerci per poter replicare. Non è semplice, può sembrare una cosa facile ma non è semplice; ci siamo sforzati molto. C’è un proverbio che dice: “Il grosso impegno alla fine porta a dei risultati, è ripagato, l’impegno”. Vorrei adesso concentrare la mia attenzione su un altro aspetto. È possibile per un gruppo di sordi studiare al LES? Ebbene sì, la mia risposta è sì. Siamo in un contesto di un convegno nazionale del LES e, in quanto sordo, (non tutti conoscono la realtà del mondo dei sordi) ho una certa propensione all’attività sociale, a conoscere il mondo, alla cultura. Accanto ai temi sociali ed economici, il LES è un indirizzo di studi che riesce ad armonizzare teoria e pratica, e quindi la partecipazione a seminari e attività varie è stata molto utile per noi. Molti di noi desiderano iscriversi all’università senza avere particolari difficoltà nella comunicazione e nell’accesso ai contenuti.

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CULTURA E SCUOLA

Il LES è adatto a noi studenti sordi; colgo l’occasione per raccontare anche me stesso: qual è il mio desiderio di vita, quali sono le mie aspirazioni. Grazie al Les è stata proprio questa scuola che mi ha dato l’opportunità di riflettere su quello che già avevo dentro di me. Il LES mi ha dato l’opportunità di pensare al mio futuro. Vedo davanti a me due strade. Io ho una passione e, dall’altra parte, un desiderio, un sogno per il mio futuro. Parto dalla passione: è la politica. La politica per me non significa essere in un partito, no, politica significa essere e occuparsi della cosa pubblica, del sociale e del culturale, nell’ambito della vita collettiva; supportare, dare un contributo in questo momento storico, in particolare in questo momento storico del Covid. Politica significa occuparsi di chi ha dei limiti, delle difficoltà ecco, per esempio, in questo caso far conoscere la mia limitazione che è la sordità e come è possibile superarla. E poi il mio sogno fin da quando ero piccolo. In realtà amo essere al centro dell’attenzione e penso che la professione di docente sia ideale per me non solo per il fatto che amo essere al centro dell’attenzione ma anche perché ho tante cose da raccontare, ho tante esperienze da poter trasmettere. E tutte e due le cose: la politica e la docenza la docenza e studiare per diventare un docente penso possano essere messe insieme. In un futuro mi vedo come professore e chi sa, diventando ancora più grande, più vecchio, professore di Scienze sociali. Magari, lo spero, con l’aiuto di Dio. Molti udenti possono farsi questa domanda: ma i ragazzi sordi possono essere integrati in un contesto udente? Riescono, arrivano alle competenze? Rispondo: noi sei, sordi, non abbiamo avuto alcuna difficoltà e non abbiamo difficoltà. Anzi tutti i nostri compagni, i compagni della scuola in generale ci cercano. Abbiamo anche noi dato un contributo culturale: abbiamo fatto conoscere il nostro modo di relazionarci al mondo che è legato alla sordità ed è anche linguistico; molti ci hanno chiesto di imparare la LIS. E poi abbiamo dato una dimostrazione concreta che l’integrazione è possibile. L’integrazione è possibile e chissà che non possa portare a cose nuove. Tutto questo è partito nel 2018: nel 2018, era il nostro primo anno di scuola, un mio compagno sordo è stato eletto rappresentante di classe; al secondo anno, l’anno scorso, sono stato eletto io come rappresentante di classe. E il mio obiettivo era quello di cambiare la scuola e grazie a questo passaggio, quest’anno, il mio terzo anno di scuola, sono riuscito ad essere eletto rappresentante di istituto; i miei compagni, non solo di classe ma di scuola, mi hanno riconosciuto, mi hanno dato fiducia, mi hanno votato. Mi hanno votato perché hanno riconosciuto in me, nel mio modo di ragionare e di presentare il mio programma come un programma condivisibile da tutti quindi un programma collettivo. Non hanno pensato che fosse un voto perso: non l’avrei accettato in ogni caso. Grazie io avrei concluso ma resto a vostra disposizione. Ne approfitto per mostrare alcune foto. Nel corso dell’intervento il relatore ha mostrato alcune foto di attività curriculari ed extracurriculari.

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7. L’identità di un indirizzo: il punto di vista delle famiglie e degli studenti

7.3. Valutare le competenze linguistiche in italiano L1 tra scuola e università: criteri e obiettivi Mara Frascarelli Questa relazione nasce dall’esperienza maturata in un’attività più che decennale nel campo della valutazione delle competenze linguistiche trasversali degli studenti che intendono accedere ai Corsi di Studio (CdS) della Scuola di Lettere Filosofia e Lingue (LFL, ex facoltà di Lettere e Filosofia) di Roma Tre. L’utenza totale di tali CdS rappresenta un terzo dell’utenza di Roma Tre. Come noto, per accedere ai corsi universitari, lo studente deve effettuare una prova di accesso e, dall’analisi quantitativa e qualitativa di queste prove, sono emerse delle criticità alle quali (circa 15 anni fa) si è voluto porre rimedio con specifiche strategie di intervento. Dopo i primi tempi di sperimentazione, tali strategie hanno prodotto i risultati ipotizzati, sia riducendo abbandoni e trasferimenti, sia limitando i ritardi, per cui sempre più studenti riescono a concludere con successo il percorso formativo nei 3 o 5 anni previsti dai diversi CdS. In particolare, la strategia d’intervento adottata ha assunto come strumento fondamentale di conoscenza la prova di accesso che, accuratamente rielaborata, è stata specializzata nella valutazione delle competenze linguistiche degli studenti. Tale Prova di Valutazione consente di individuare gli studenti con carenze formative tali da pregiudicarne il percorso accademico e che, dunque, possono immatricolarsi con un debito formativo (OFA) che deve essere recuperato entro il primo anno di corso (come stabilito dalla normativa). Il secondo tassello fondamentale di questa strategia d’intervento è rappresentato dal Corso OFA che si tiene nel primo semestre, da me specificamente organizzato in collaborazione con un gruppo di esperti e giovani ricercatori all’interno della Scuola di LFL. Le lezioni del Corso e i relativi materiali didattici consentono un percorso formativo tale da recuperare in tempi brevi molte delle carenze dimostrate all’accesso. Alla fine del corso, il superamento di un esame – del tutto simile alla Prova di Valutazione – certifica il superamento delle criticità e la cancellazione del debito formativo. Sebbene il Corso OFA rappresenti un momento fondamentale nel percorso formativo iniziale, in questo Convegno ci soffermeremo esclusivamente sulle abilità attestate al momento dell’accesso e dunque sulla Prova di Valutazione. Questo perché nei passati due anni sono stata chiamata ad essere Coordinatrice Nazionale del progetto MIUR “POT7-UniSco” (classi L11 e L12) per la valutazione delle competenze linguistiche trasversali degli studenti della Scuola Secondaria di II Grado. Grazie a questo “progetto ponte” sono dunque entrata nel mondo della Scuola, per valutare le competenze degli studenti in uscita da qualsiasi liceo o istituto superiore, con gli stessi strumenti utilizzati per la Prova di Valutazione per l’ingresso all’università. Questo sarà dunque il tema di cui discuteremo, alla luce dei risultati ottenuti. La valutazione delle competenze degli studenti nella scuola rappresenta, infatti, una questione cruciale da prendere in considerazione, al fine di elaborare e mettere in atto strategie d’intervento atte a prevenire le criticità e favorire il successo accademico e professionale dei nostri studenti. La prima questione fondamentale da chiarire è di quale tipo di competenze stiamo parlando. Non si tratta delle competenze disciplinari: di quelle se ne occupano altre figure ed esistono altri strumenti preposti alla loro valutazione (come, ad esempio, gli Invalsi). L’attività di valutazione di cui parleremo non si sovrappone in alcun modo a quelle già esistenti. Essa si concentra, infatti, sulle cosiddette competenze linguistiche trasversali, vale a dire sulle abilità linguistiche relative ad ascolto, presa di appunti, lettura, comprensione

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del testo (sia argomentativa che lessicale), formulazione del testo scritto, uso dei connettivi e della punteggiatura. In altre parole, di tutte quelle abilità logico-linguistiche che definiscono il cosiddetto “metodo di studio”, che i ragazzi a volte pensano di possedere e che, anche noi, a volte pensiamo siano acquisite “spontaneamente” dallo studente, per il semplice fatto di essere un parlante nativo che usa la propria lingua. Ma non è così. Sulla base dell’esperienza maturata, sono arrivata alla conclusione che è proprio la mancanza (o la carenza) di tali competenze a far sì che i ragazzi falliscano la prova di accesso all’università, anche quando i loro voti disciplinari sono alti. Oppure che, riuscendo a passare (magari con OFA), abbiano poi difficoltà nel loro percorso accademico, con conseguenze sia in termini di durata del percorso formativo, che di rendimento. Tuttavia, intervenendo in maniera tempestiva, consapevole e strutturata su tali criticità, attraverso strategie d’intervento appositamente create, è possibile acquisire e/o incrementare tali competenze. Lo studio dei risultati ottenuti dagli studenti dei CdS della Scuola di Lettere Filosofia Lingue di Roma Tre negli ultimi dieci anni rivela, infatti, un incremento statisticamente significativo della qualità, con un numero ridotto di studenti che abbandonano, che vanno fuori corso, o che riportano medie deludenti a fine percorso. La prova di accesso utilizzata a Roma Tre può dunque essere considerata uno modello di valutazione valido ed efficace per individuare criticità e agire preventivamente, nelle classi V delle scuole secondarie di II grado. Attraverso i grafici che seguono intendo dunque mostrare e commentare, seppur brevemente, i risultati ottenuti in seguito all’erogazione della Prova di Valutazione elaborata per il Progetto POT7 Ti-Unisco in diverse scuole d’Italia, da Nord a Sud, prima della pandemia. Si tratta di dati emersi da un campione, certamente, ma da un campione del tutto significativo dal punto di vista statistico. Come noto, siamo in un contesto europeo di valutazione globale. È importante dunque cominciare con qualche dato relativo al numero dei laureati in Italia:

Figura 1 - Quanti laureati in Italia?

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Come si può notare in base ai dati OCSE l’Italia registra purtroppo appena il 20% di stu-


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denti laureati, contro il 30% della media OCSE. Nel gruppo dei dodici Paesi di riferimento siamo ultimi. Germania, Portogallo e Francia presentano medie decisamente superiori. Ma il fatto che i nostri ragazzi non siano competitivi al livello europeo non è sicuramente dovuto a una insufficiente preparazione disciplinare nelle scuole. Le ricerche in questo campo mostrano che, andando a studiare all’estero, la loro preparazione scolastica risulta sempre più che adeguata. La ragione deve dunque essere un’altra, ed esattamente la mancanza di quelle competenze linguistiche trasversali che consentono loro di accedere a università straniere e di farsi valere nel mondo del lavoro. Ricordiamo infatti che si tratta di competenze trasversali e dunque relative al cosiddetto life long learning: capire ciò che si legge, saper ascoltare, sapersi esprimere sono abilità necessarie per qualsiasi tipo di professione. Andiamo dunque a vedere come si configura la Prova di Autovalutazione della Lingua Italiana, erogata nelle scuole nel 2019 per il progetto POT7 Ti-UniSco:

Figura 2 - Prova di Autovalutazione della lingua italiana. Progetto POT 7 Ti UniSco.

Come descritto nella figura 2, il test erogato aveva una prima parte consistente in un Questionario Conoscitivo in cui si richiedevano notizie relative a diversi aspetti socio-demografici (sempre nel pieno rispetto dell’anonimato). Questo perché era importante non solo valutare gli studenti per le diverse abilità, ma anche vedere se vi fossero delle relazioni incrociate tra risultati e fattori extra-linguistici. Per quanto riguarda le singole prove, il test è strutturato nel modo seguente:

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Figura 3 - Struttura interna della Prova di Autovalutazione Ti-UniSco.

Come si può notare, la prova elaborata per il Progetto POT7 si suddivide in sette parti (che vedremo in dettaglio nelle slide successive), ognuna dedicata alla valutazione di una specifica competenza linguistica. Da notare che la Prova in esame si configura come uno strumento di valutazione oggettiva, con quattro opzioni di risposta accuratamente elaborate dagli esperti che collaborano in questo progetto, al fine di evitare qualsiasi tipo di soggettività nell’analisi. A ciò si aggiunge l’implementazione informatica, che consente una valutazione immediata dei risultati, sia in prospettiva globale, sia item per item, così da poter effettuare in seguito l’analisi statistica in dettaglio, sia qualitativa che quantitativa. Nella figura 4 sono riassunti tutti quelli che riteniamo essere i punti di forza di questa Prova di Autovalutazione, vale a dire (a) la verifica oggettiva delle abilità linguistiche e metalinguistiche trasversali; (b) la sua struttura accessibile e oggettiva; (c) il fatto di essere implementata su supporto informatico, per cui la distanza tra utente ed ente erogatore non rappresenta un problema; (d) il tempo disponibile, fornito nella misura di circa il 15% in più di quanto viene risulta generalmente necessario; (e) la possibilità di ottenere i risultati in tempo reale e infine, last but not least, (f) i suoi contenuti totalmente innovativi:

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Figura 4 - Punti di forza della prova.

Si tratta dunque di una prova con struttura e obiettivi del tutto diversi da quelli fissati per gli Invalsi, con i quali, ripetiamo, non entra in nessun modo in conflitto, ma di cui può anzi essere considerata complementare:

Figura 5 - Confronto Invalsi Ti-UniSco.

Inoltre, l’ipotesi proposta al MIUR (prima dello stop imposto dall’emergenza Covid-19) era di erogare la Prova di Autovalutazione nelle scuole molto prima del testo Invalsi, affinché non

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impattasse con quest’ultimo nei tempi (vale a dire, alla fine del primo quadrimestre, prima della pausa natalizia o addirittura alla fine del IV anno di corso) e si potesse agire con grande anticipo sul recupero delle eventuali criticità. Passiamo ora a esaminare in dettaglio le singole prove che compongono la Prova TiUniSco. Come precedentemente mostrato nell’immagine 3, gli studenti affrontano in primo luogo una prova di ascolto. Viene proposto per due volte un breve brano (di circa 3 minuti) su argomenti di interesse generale (generalmente interviste o monologhi, per facilitare attenzione e comprensione). Durante il primo ascolto si suggerisce di prendere appunti. Dopo il secondo ascolto sono proposte le quattro opzioni di risposta:

Figura 6 - Progetto POT 7 Ti-UniSco. Prova di Autovalutazione della lingua italiana: Ascolto.

Segue una prova di lettura finalizzata a verificare la capacità di saper paragrafare un testo. Si propone un testo (non più lungo di 600 parole, per evitare la stanchezza e favorire la concentrazione) suddiviso in 5 paragrafi, ognuno dei quali è seguito da 4 titoli in un menu a tendina. Lo studente deve scegliere quello che ritiene più appropriato a descrivere l’argomento di quella porzione di testo. Non si propone quindi una riformulazione spontanea, in quanto questa non avrebbe consentito una valutazione oggettiva, bensì un esercizio oggettivo di paragrafatura nel quale – è importante sottolineare – le opzioni di risposta non riportano mai frasi presenti nel testo. Lo studente deve quindi saper riconoscere la riformulazione corretta dell’informazione proposta in una delle quattro alternative.

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7. L’identità di un indirizzo: il punto di vista delle famiglie e degli studenti

Figura 7 - Progetto POT 7 Ti-UniSco. Prova di Autovalutazione della lingua italiana: Comprensione del testo.

Alla paragrafatura fa seguito la comprensione del testo scritto. Sulla base del brano già proposto in precedenza (sempre per evitare un senso di stanchezza e mantenere alta la concentrazione), si verifica la capacità di comprendere in modo puntuale le varie parti di un testo.

Figura 8 - Progetto POT 7 Ti-UniSco. Prova di Autovalutazione della lingua italiana: Comprensione del testo.

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Si procede quindi con una sezione dedicata ai cloze connettivi, mirata alla valutazione della comprensione logico-argomentativa dei legami sintattici. Questa prova consente di verificare se lo studente è in grado di selezionare il connettivo corretto sia in base al senso del discorso, sia su base proposizionale, in relazione al modo verbale che segue:

Figura 9 - Progetto POT7 Ti-UniSco. Prova di Autovalutazione della lingua italiana: Cloze connettivi.

Al cloze fanno seguito dieci domande logico-linguistiche. Queste comprendono test logici come sillogismi e uguaglianze e test lessicali su sinonimi, antonimi e fraseologie. Lo studio effettuato dimostra, infatti, che i nostri ragazzi mancano spesso di rigore logico e il loro lessico è talvolta troppo limitato, probabilmente “impigrito” dalle ricerche su internet e le correzioni automatiche su computer e smartphone.

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7. L’identità di un indirizzo: il punto di vista delle famiglie e degli studenti

Figura 10 - Progetto POT7 Ti-UniSco. Prova di Autovalutazione della lingua italiana: Domande logico-linguistiche

Nella sezione successiva si chiede allo studente di comporre un’email selezionando parti di testo adeguate in base a oggetto e destinatario proposti (sempre scegliendo tra quattro opzioni). Questa sezione viene proposta in sostituzione di una prova scritta a formulazione spontanea, probabilmente più probante per verificare l’abilità di scrittura, ma necessariamente esclusa in quanto non consentirebbe una valutazione oggettiva.

Figura 11 - Progetto POT7 Ti-UniSco. Prova di Autovalutazione della lingua italiana: E-mail

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Chiude la Prova di Valutazione un cloze mirato a valutare l’uso della punteggiatura e l’ortografia:

Figura 12 - Progetto POT7 Ti-UniSco. Prova di Autovalutazione della lingua italiana: Cloze punteggiatura.

Come noto, questo tipo di competenza rappresenta una crux per studenti e docenti: i ragazzi mostrano purtroppo gravi incertezze sia nell’uso delle varie forme di punteggiatura (spesso inserendola quasi ‘a caso’), sia nella scrittura di alcune parole, specialmente quelle accentate o elise. Alla fine della prova viene automaticamente prodotto un report in cui viene riportato per ogni studente (riconosciuto per mezzo di un identificativo): (a) valutazione globale, (b) analisi separata delle varie sezioni e (c) analisi item per item. Lo studente ha accesso a tale report e, in questo modo, può autovalutare le proprie competenze, capire quali sono i suoi punti di forza e quali le criticità, e intervenire in maniera mirata e tempestiva grazie all’ausilio di materiale appositamente creato, forum e tutori (previsti dal Progetto POT7 Ti-Unisco). La strategia elaborata per il Progetto POT7 Ti-Unisco è dunque del tutto parallela a quella esistente nella Scuola di LFL di Roma Tre. Si tratta di una strategia che il tempo ha dimostrato essere vincente: intervenendo nel primo anno di corso con materiale didattico e corsi OFA appositamente creati sulla base delle criticità dimostrate, circa il 90% delle matricole supera il debito formativo e prosegue con soddisfazione nella carriera universitaria. Questo tipo d’intervento dovrebbe essere dunque replicato nelle Scuole Secondaria di II grado dove, purtroppo, molto spesso non si dà il giusto alle competenze linguistiche trasversali. Per concludere questa relazione, osserviamo le correlazioni tra risultati ottenuti e fattori socio-demografici. Cominciamo con alcuni dati generali:

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7. L’identità di un indirizzo: il punto di vista delle famiglie e degli studenti

Figura 13 - Progetto POT7 Ti-UniSco. Il campione esaminato

Come possiamo notare il campione esaminato era ben distribuito da Nord a Sud. Nel POT7 delle classi L11 e L12 erano infatti coinvolte ben 24 università e riteniamo pertanto che la popolazione esaminata sia adeguatamente rappresentativa e i dati ottenuti statisticamente validi. In conformità con i requisiti che sottendono alla validazione di un’indagine statistica, prima dell’erogazione ufficiale, la Prova di Valutazione è stata sottoposta a un gruppo di controllo (50 studenti delle V classi selezionati in altrettante scuole in tutta Italia) per il cosiddetto “beta-test”. Sono state così rilevate delle criticità (alcune domande erano troppo facili, altre poco discriminanti) e dunque si sono rese necessarie alcune modifiche. In seguito a tali modifiche si è proceduto a un secondo beta-test (erogato con le stesse modalità del precedente), al fine di validare la correttezza degli interventi effettuati. Verificata la piena efficacia valutativa della prova elaborata, il testo elaborato è stato implementato su supporto informatico ed erogato, come abbiamo visto nella figura 13, a 739 studenti in 53 scuole. In seguito all’erogazione si è proceduto con l’analisi qualitativa e quantitativa dei dati, che si configura come mostrato nella figura 14 qui di seguito:

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Figura 14 - Progetto POT7 Ti-UniSco. Item Analysis beta-test.

I risultati ottenuti sono stati quindi analizzati da diversi punti di vista. Cominciamo con una prospettiva generale:

Figura 15 - Progetto POT7 Ti-UniSco. Analisi dei risultati.

Come possiamo notare, una visione generale dei risultati mostra chiaramente che le competenze linguistiche trasversali degli studenti in uscita dalla scuola sono nel complesso appena sufficienti (63,61/60). In particolare, le competenze legate all’ascolto e alle abilità logico-linguistiche presentano le maggiori criticità. Sono evidentemente ambiti molto trascu-


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rati nelle scuole, in cui troppo spesso la didattica si concentra sulle abilità di lettura e scrittura (non a caso, uso dei connettivi, lettura e formulazione di un’e-mail sono le sezioni in cui si riscontrano le votazioni medie più alte). Importante sottolineare che il risultato non dipende dal tipo di Scuola Secondaria esaminata: studenti dei licei e studenti degli istituti tecnici si differenziano per valori minimi. Può però essere interessante notare che gli studenti dei licei linguistici hanno riportato i risultati migliori (anche se in modo statisticamente non significativo). Questo dato può essere spiegato dal fatto che nei licei linguistici gli studenti sono abituati a una didattica più ‘dinamica’ e interattiva, in cui si fa uso di laboratori e sono dunque maggiormente potenziate le abilità produttive orali. Passiamo dunque a considerare la correlazione tra risultati e aree geografiche, per vedere che, anche in questo caso, i risultati si ‘spalmano’ uniformemente su tutta la penisola:

Figura 16 - Progetto POT 7 Ti-UniSco. Correlazione risultato-area geografica.

Come notiamo, non vi è nessuna vera differenza tra Nord e Sud, dove regna una sostanziale omogeneità di performance. Semmai è il Centro Italia che sembra proporsi come ‘fanalino di coda’. Anche per quanto riguarda il sesso, non è stata riscontrata nessuna differenza statisticamente significativa. Il fatto che le ragazze apprendano più velocemente dei ragazzi è presumibilmente vero nei primi anni di vita, all’asilo e alle elementari, ma evidentemente, con il passare del tempo, le competenze linguistiche trasversali di uomini e donne si equivalgono:

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Figura 17 - Progetto POT 7 Ti-UniSco. Correlazione risultato-area geografica.

Al contrario, il fattore ‘età’ (figura 18) lascia emergere una leggera correlazione rispetto al risultato, forse prevedibile in quanto, se una persona frequenta il V anno a 21 anni, si può desumere che abbia avuto problemi nella carriera scolastica. Infatti, chi ha avuto una carriera scolastica regolare ha riportato risultati in linea con la media nazionale. Molto bene gli anticipatari. Tuttavia il loro numero esiguo non consente di considerare il loro dato come statisticamente significativo.

Figura 18 - Progetto POT 7 Ti-UniSco. Correlazione risultato-età.

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Nel sondaggio conoscitivo veniva chiesto agli studenti anche con quale media accedevano all’esame di Stato e, come vediamo nella figura 19, coloro che avevano una media alta


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sono andati meglio alla prova. Questo sembra dimostrare che i risultati riportati nelle discipline sono tanto migliori quanto più avanzate sono le competenze linguistiche trasversali. In altre parole, studio disciplinare e abilità nel metodo di studio vanno di pari passo. Da notare però che dal 70/110 in su non vi sono differenze significative:

Figura 19 - Progetto POT 7 Ti-UniSco. Correlazione risultato-media finale & obiettivo università.

Ovviamente, come sempre mostrato nella figura 19, vi è anche una correlazione tra esito e intenzione di proseguire con gli studi universitari. Tuttavia, si tratta solo di una tendenza (non significativa). Interessantemente, non è rilevante nemmeno la lingua madre del discente: essere italiani o stranieri non comporta differenze significative:

Figura 20 - Progetto POT 7 Ti-UniSco. Correlazione risultato-lingua madre.

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Questo mostra che le competenze linguistiche trasversali che vengono valutate in questa prova sono universali: la lingua è un sistema di comunicazione e quindi il possesso tali abilità prescinde dalla lingua nativa dello studente. Ecco dunque che i ragazzi stranieri non hanno avuto più difficolta degli italiani: il risultato dipende infatti da quanto tempo si è in Italia e dalla lingua che si parla nel contesto sociale. Dalla ricerca emerge infine che non è importante la lingua parlata a casa, così come non è importante se si conoscono altre lingue. Non è neanche importante il titolo di studio dei genitori. Anzi, i dati mostrano che gli studenti con genitori addottorati hanno riportato risultati un po’ inferiori rispetto agli altri. Si può ipotizzare che la professione che segue un dottorato sia tale da togliere tempo alla famiglia… Ma non intendiamo entrare in considerazioni sociali così importanti e spinose, limitandoci a osservare i risultati nella figura 21:

Figura 21 - Progetto POT 7 Ti-UniSco. Fattori non significativi.

Per concludere, i dati proposti in questa relazione lasciano emergere la vitale necessità, per il successo accademico e professionale dei nostri ragazzi, di mettere in atto delle strategie di intervento, che riassumiamo nella figura 22:

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7. L’identità di un indirizzo: il punto di vista delle famiglie e degli studenti

Figura 22 - Progetto POT 7 Ti-UniSco. Proposte e strategie di intervento.

Certamente, l’insegnamento disciplinare richiede i suoi tempi. Ma bisogna al tempo stesso dare la giusta importanza alle competenze linguistiche trasversali, fin dalla Scuola Secondaria. Si potrebbe forse pensare a dei corsi paralleli (pomeridiani) per gli studenti, preceduti, chiaramente, da corsi di formazione e/o aggiornamento per i professori. In questa panoramica, la Prova di Valutazione illustrata diventa uno strumento fondamentale di conoscenza e consapevolezza, sia per lo discente che per il docente, da erogare in tutte le Scuole Secondarie per facilitare, in seguito, l’accesso dei nostri studenti all’università e favorire il loro successo nel mondo del lavoro.

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8.1. La gestione dell’emergenza e il dialogo con le famiglie Oliva Quasimodo, rete LES Friuli Venezia Giulia 8.1.1. L’emergenza

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Il contributo che vorrei dare al tema di questo seminario, Prima e durante l’emergenza: fare i conti con la distanza, riguarda nello specifico il dialogo con le famiglie. La necessità della distanza come misura di contenimento contagio, misura con cui da fine febbraio 2019 facciamo i conti a scuola, ha improntato e talvolta determinato scelte organizzative di questo lungo periodo. Lungo e caratterizzato poi nella scuola da un continuo succedersi di fasi: a marzo ci siamo trovati da un giorno all’altro lontani dai nostri locali, dagli spazi e dai tempi dell’apprendimento. Per quanto avessimo mediamente sperimentato esperienze innovative di didattica, è stato necessario per tutta la comunità rimettersi in gioco in corsa e trovare soluzioni per svolgere a distanza una serie di attività che sono nate e cresciute per vivere in presenza: il processo di insegnamento/apprendimento (piattaforme didattiche digitali) e i momenti delle decisioni collegiali (riunioni in videoconferenza). È stato un lavoro faticoso per tutti, un lavoro che si delineava per prove e tentativi per tre mesi e mezzo che sono sembrati lunghissimi. L’anno scolastico poi è finito con un Esame di Stato in cui si facevano le prove per un possibile rientro a scuola a settembre e, dopo un’estate di misurazioni banchi e aule, acquisti di detergenti e pc per aumentare le scorte, siamo ripartiti. Non ripercorro la storia di questi quattro mesi, gli stop and go che tutti noi conosciamo, mi soffermo piuttosto su quanto abbiamo imparato, su quello che lo stare a distanza ci ha insegnato sui rapporti nella scuola. Il momento unico e assolutamente nuovo dell’emergenza in atto ha portato il mondo della scuola a un continuo lavoro di revisione, adattamento e riformulazione di protocolli organizzativi e prassi comunicative, che erano ampiamente e storicamente condivisi da tutti, personale docente e non, studenti, genitori. Anche il più semplice aspetto procedurale, fino a prima dell’emergenza chiaro e solidamente acquisito nella quotidianità può diventare spunto per dubbi, incertezze, motivo di ansia o addirittura di stress. A ciò si aggiunga la difficoltà del canale delle comunicazioni; il ricorso agli strumenti informatici, per via telematica, a distanza, presenta complessità specifiche e contribuisce, se gestito con disattenzione e irrigidimento, ad acuire la lontananza tra scuola e famiglie.


8. LES in progress

8.1.2. Il dialogo È sempre stata mia convinzione che il successo formativo degli studenti sia un obiettivo da perseguire con la collaborazione e l’alleanza delle famiglie. Il patto di corresponsabilità deve essere un accordo che va ben oltre la formalità di un documento: fondamentale è la relazione tra i genitori, la scuola e gli alunni. Nel momento dell’emergenza il dialogo con le famiglie, il confronto fondamentale per operare in sintonia è diventato ancora più importante.

FAMIGLIA/DOCENTI La prima osservazione che è balzata agli occhi durante questi mesi è che la distanza (spazio) ha prodotto anche la concezione di un tempo dilatato: mail, messaggi, richieste di chiarimenti si succedono spesso senza una scansione temporale che divida il tempo pubblico a scuola dal tempo privato a casa. A tutte le ore, in tutti i giorni le famiglie sentono il bisogno di chiedere e comunicare, come se il nuovo mezzo ci tenesse sempre connessi e vicini gli uni agli altri. L’impegno dei docenti è rivolto all’ascolto, al dialogo con tutte le famiglie. Un dialogo più rapido e formale se si svolge dalla tastiera di un pc, più personale se si svolge dalla propria casa, in videochiamata. È, a mio parere, lo strumento più utile con cui la scuola ha diminuito le distanze, continua a dare il proprio supporto soprattutto ai genitori che chiamano perché in difficoltà “educativa” con i propri figlioli, abilmente nascosti dietro la distanza della DaD, con la scusa della disconnessione altalenante, in perenne ritardo con la consegna dei compiti o la preparazione per le verifiche. Qui la distanza costituisce veramente un forte ostacolo: il docente è abituato a parlare in questi casi con lo studente guardandolo in faccia, scambiando dubbi o perplessità ma anche empatia attraverso la mimica del volto o uno sguardo particolare. A distanza invece si rischia di perdere informazioni importanti e non di riuscire a cogliere bisogni e aspettative. Nonostante ciò, il dialogo non si interrompe, diventando però più faticoso e lento nel raggiungere traguardi prima certamente più immediati. D’altro canto si assiste anche a un riavvicinamento della famiglia alla vita della scuola, all’abbandono di quelle forme di irrigidimento sull’esclusività del proprio ruolo educativo da parte dei genitori che, di fronte a tutto l’impegno messo in campo dalla scuola in questo momento emergenziale, in molte occasioni ho notato come le famiglie abbiano riacquistato, per così dire, fiducia nell’operato dei docenti.

FAMIGLIA/SCUOLA Dialogo come comunicazione su questioni organizzative: è stato importante dare il più ampio spazio alle notizie, per esempio sul sito della scuola e sul Registro Elettronico, che riguardavano la ripresa della scuola: dislocazioni delle aule, protocolli di sicurezza, informazioni su quali dotazioni informatiche avrebbero potuto esser utili in caso di didattica a distanza. E a ogni pubblicazione fa poi seguito la risposta delle famiglie: il dialogo si attiva subito, le famiglie scrivono per mail i loro dubbi e le loro richieste di ulteriori chiarimenti. Spesso si tratta anche di un eccesso di mail, a tutte le ore e per qualsiasi chiarimento con domande la cui risposta è già presente nella domanda stessa. Questo, a mio avviso, è il tratto saliente della comunicazione dialogica con le famiglie, il disorientamento rispetto alla novità della situazione, l’esigenza di esternare ogni dubbio, la necessità di conferme continue. Nella gestione dell’emergenza pertanto quest’anno si è partiti riservando al dialogo e alla comunicazione con le famiglie un posto strategico, privilegiando alcuni aspetti:

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CHIAREZZA Si è cercato, per esempio, nelle comunicazioni alle famiglie di dare la massima chiarezza alle informazioni, talvolta esplicitando ancor più del solito il senso della misura organizzativa comunicata; di ripetere in più occasioni informazioni già date, di suddividere in più puntate le comunicazioni, di mostrare come la presunta novità altro non fosse se non la trasposizione a distanza di prassi già patrimonio della comunità.

PIÙ CANALI Sono stati aperti diversi canali di comunicazione, con la scuola, con il Dirigente, con lo staff di Presidenza: la pubblicazione di un organigramma chiaro, completo dei contatti mail dei referenti delle singole aree (dagli uffici ai Dipartimenti, dai docenti coordinatori ai rappresentanti di Istituto) ha avuto l’obiettivo di offrire un ventaglio di possibili destinatari da collegare più precisamente alle proprie esigenze di comunicazione.

TICKETING È di prossima attivazione anche un servizio di ticketing, un reindirizzamento automatico cioè delle mail che la scuola riceve dalle famiglie all’indirizzo del referente d’area selezionata per la richiesta: si tratta di un sistema che ha l’obiettivo di guidare più direttamente la richiesta, evitando che si perda tra i tanti destinatari messi in copia da chi non sa bene a chi rivolgere la propria richiesta.

ATTENZIONI SPECIFICHE Resta infine fondamentale in alcune occasioni il dialogo che si svolge direttamente, perlopiù a telefono, riservando il colloquio in presenza solo a casi particolari, con il Dirigente: si tratta spesso di una richiesta del genitore, ma anche dello studente, di ascolto in un momento di difficoltà in cui è importante anche solo rassicurare o, il più delle volte, spiegare e chiarire meglio per continuare poi la routine a distanza.

UN ESEMPIO DI DIALOGO PER COSTRUIRE INCLUSIONE NELL’EMERGENZA

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Le Figure Strumentali per l’inclusione degli studenti con disabilità e per il sostegno agli studenti con Bisogni educativi speciali sono particolarmente importanti ai fini di un dialogo come strumento di superamento dell’emergenza. Le due docenti intrattengono un dialogo costante con le famiglie e ciò ha portato, pian piano, conquistato passo dopo passo, telefonata dopo telefonata l’accordo con le famiglie, inizialmente tentennanti, al fatto che oggi siano presenti a scuola con gran soddisfazione di tutti alcuni studenti stranieri, altri con disturbi specifici apprendimento, altri ancora con disabilità. E nel caso di questi ultimi, ancora una volta con il dialogo, spiegando alle famiglie dei compagni come sarebbe stato importante il coinvolgimento di un gruppo di allievi della classe di riferimento in modo che sia costantemente assicurata quella relazione interpersonale fondamentale per lo sviluppo di un’inclusione effettiva e proficua, nell’interesse degli studenti e delle studentesse, come scritto nella Nota 5.11.2020, abbiamo ottenuto che in sei classi gli studenti con disabilità presenti abbiano ritrovato una parte dei loro compagni, circa una decina, seduti, pur con mascherina e distanziati, nei banchi insieme a loro. La scuola come una comunità educativa di apprendimento, che coinvolge tutto il personale, docente e non docente, gli alunni e i genitori. Non è certo un’affermazione nuova ma riletta alla luce dell’emergenza acquista maggior senso. L’emergenza ci ha insegnato quanto sia importante valorizzare le competenze di ciascuno, responsabilizzare e coinvolgere i ragazzi, lavorare insieme, soprattutto con il dialogo per vincere nuove sfide. Il dialogo quindi come strumento strategico indispensabile per affrontare tutte le criti-


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cità di un cambiamento repentino, inatteso e necessario di prassi consolidate. Migliorare il dialogo permetterà infine di rendere la scuola sempre più una comunità fondata sulla condivisone dei valori, una rete di sostegno per le situazioni più fragili, un luogo virtuoso per la collaborazione nel rispetto reciproco delle competenze.

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8.2. Peer education e financial literacy: MOOC for financial literacy Marco Mannucci Il progetto “MOOC for financial Literacy” è nato nel 2018 con l’idea di rispondere al bisogno di alfabetizzazione economico/finanziaria più volte sottolineato dalle ricerche internazionali. Al progetto partecipano: il Liceo “E. Montale” di Pontedera e altre tre scuole: una portoghese (di Barcelos), una lituana (di Siauliai) e una turca (di Sanliurfa). Il progetto parte dall’idea di realizzare un MOOC (oggi diremo una serie di contenuti asincroni) per spiegare alcuni concetti basilari dell’economia, gli stessi su cui avvengono le rilevazioni di OCSE: moneta, transazioni, rischio economico, premi e opportunità, debito e credito, banca, investitori e consumatori, la borsa, il ruolo dello Stato nell’economia. Il progetto parte però anche da una domanda di fondo: come riuscire a far passare del contenuto, anche emozionalmente, a degli studenti? Lezioni di Economia sono ovunque in rete, però non ci sono lezioni fatte da ragazzi. Ecco allora l’idea della peer education. Il progetto sta sperimentando la possibilità di creare dei nuclei di studenti nelle scuole per fare i peer educator sulle tematiche dell’alfabetizzazione economico/finanziaria sulla base di alcuni progetti avanzati in alcuni college statunitensi. Gli stessi studenti che stanno producendo dei contenuti asincroni per una financial literacy. Il progetto si concluderà a settembre 2021. Il sito web in costruzione è www.financialedu.net.

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8.3. L’esperienza con Finetica per l’educazione alla cittadinanza attiva e l’inclusione: i JoBook Tiziana Tuzi Obiettivo della relazione è illustrare i temi della collaborazione avviata tra la Rete Les Campania e FINETICA Onlus e condividere materiali prodotti e disseminare le esperienze maturate negli anni. L’associazione Finetica ONLUS nasce in Campania negli anni Novanta da un gruppo di giovani che hanno deciso di affrontare il tema della finanza con uno spirito etico, occupandosi della gente in difficoltà nella vita, nell’impresa, nella quotidianità. Si occupa di una gamma di attività che vanno dal microcredito all’assistenza delle persone e delle famiglie per risolvere i gravi problemi come racket e usura. La Rete LES Campania ha sottoscritto In data il 19 /02/2019 con l’Associazione FINETICA Onlus un Protocollo d’Intesa per dare attuazione al “Programma di sensibilizzazione, di promozione, di formazione e aggiornamento, sui temi della Educazione alla Cittadinanza attiva, Educazione alla legalità, Educazione Economica e Finanziaria, Finanza Etica, Microfinanza e Microcredito per lo sviluppo e l’inclusione”. Le competenze finanziarie si rivelano fondamentali per affrontare al meglio l’attuale momento di crisi e incertezza legato all’emergenza Covid-19. In questo quadro la collaborazione tra la rete LES e FINETICA Onlus si pone l’obiettivo di sviluppare alcune iniziative: - progettazioni di eccellenza incentrate sui temi sopra dettagliati; - supporto nella partecipazione al Mese nazionale dell’Economia e al Mese nazionale dell’Educazione finanziaria, e collegamento con le iniziative promosse dal Comitato nazionale per la programmazione e il coordinamento delle attività di Educazione finanziaria; - promozione della Notte Nazionale dei Licei Economico Sociali nelle scuole della Rete regionale; - condivisione nella Rete LES dei materiali prodotti e disseminazione delle esperienze maturate. Nelle slide disponibili online sono sinteticamente illustrate le attività svolte dalla Rete Les Campania, e in particolare il progetto i JoBook. Per approfondire, consultare il sito https://www.liceosenecabacoli.edu.it/rete-les-campania/.

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8.4. Riflessioni sulle tematiche affrontate dai relatori nel corso della sessione dedicata alla valutazione Rosanna Papapietro

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“Valutazione” è una parola chiave nel campo semantico della scuola, e i diversi significati che essa ha assunto attraverso il tempo permettono di evidenziare anche i cambiamenti che hanno riguardato la scuola nel suo complesso. Nella scuola del passato la valutazione riguardava esclusivamente il processo di insegnamento/apprendimento e il rapporto docente/ allievo. La valutazione si basava in modo esclusivo sugli apprendimenti disciplinari, quelli che poi sarebbero stati definiti “nozioni”. Essa, inoltre, era “sanzionatoria”, esprimeva cioè un giudizio di merito sull’alunno, giudizio che poteva essere di assoluzione o di condanna. Se l’alunno aveva acquisito il bagaglio di nozioni che l’insegnante aveva prescelto (molto spesso sulla base delle preferenze e delle priorità del docente stesso), la valutazione risultava “positiva” … (e spesso il voto aumentava se il ragazzo riusciva a conferire sugli argomenti nella forma più vicina a quella elaborata dall’insegnante al momento della spiegazione). Se invece l’alunno non dimostrava la padronanza delle nozioni, la valutazione poteva non risultare adeguata. Ovviamente, data la difficoltà di affrontare in poco tempo tematiche tanto complesse, sto semplificando ed estremizzando il discorso: ma va sottolineato che, nella scuola del passato, la valutazione era un giudizio di merito, riferito al “sapere” o al “non sapere”, senza che gli insegnanti prendessero mai in considerazione altri aspetti, tipo perché alcuni ragazzi non apprendono. Era, dunque, una scuola altamente selettiva, dove ad andare avanti erano gli alunni provenienti da classi sociali agiate economicamente e socialmente, alunni fortemente motivati ad intraprendere un percorso che li avrebbe resi “classe dirigente”. Degli alunni svantaggiati, nelle cui famiglie magari si parlava il dialetto o i cui genitori non trasmettevano adeguata motivazione allo studio, non si prendevano in considerazione le difficoltà, magari semplicemente legate a livelli di partenza non idonei. Era un modello di scuola, dunque, che non fungeva da “ascensore sociale”. In questo contesto la valutazione era strumento di mantenimento dell’ordine della società. Poi, negli anni Sessanta dello scorso secolo, la valutazione ha iniziato ad arricchirsi di altre sfumature. Prima di tutto, essa non ha più come esclusivo oggetto di indagine gli apprendimenti disciplinari, ma prende in considerazione anche gli aspetti “formativi” dell’alunno (l’“essere”, e non soltanto il “conoscere”). Nello scorso anno scolastico, ad esempio, a causa dell’emergenza epidemiologica che ha stravolto il mondo della scuola, sono state valutate, nel secondo quadrimestre, le “soft skills”, cosa assolutamente impensabile appena una sessantina di anni fa. La valutazione, inoltre, non può prescindere dalla considerazione dei livelli di partenza, dei progressi rispetto agli stessi, dell’impegno mostrato dall’alunno e anche, magari, dai condizionamenti socio-ambientali di ciascuno. È chiaro, dunque, che, allo stato attuale delle cose, la valutazione è il punto di approdo di un lungo percorso, che pone al centro l’alunno e che “ritaglia su misura” gli apprendimenti da valutare. Non solo: la valutazione così impostata non riguarda solo l’alunno ma coinvolge tutti gli “attori” del processo educativo. Mi spiego meglio: il bravo insegnante, nella scuola odierna, non è più quello che diffonde un sapere trasmissivo e che dispensa voti e giudizi positivi e negativi ma colui che sa trarre il meglio da ciascun allievo, che sa valorizzare quanto di buono riesce ad esprimere, che tiene in dovuta considerazione i limiti socio-ambientali di provenienza. Allo stesso modo il Dirigente scolastico è chiamato a operare una super-visione della didattica, vigilando che in essa sia centrale la valutazione dello studente nella sua interezza, nella sua crescita sicuramente cognitiva, ma anche affettiva e relazionale: a questo prin-


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cipio si stanno richiamando i pedagogisti che, pur nell’emergenza del momento, invocano il ritorno alla didattica in presenza che è la sola che garantisce la costruzione del sé in rapporto agli altri. Allo stesso tempo la valutazione tende verso una considerazione sempre crescente anche della maturazione civica e sociale degli alunni, in nome di un sapere che non sia solo nozionistico ma che dia ai ragazzi gli strumenti per muoversi in modo autonomo nel mondo e nella complessità dell’epoca in cui viviamo. In tal senso sento di esprimere un giudizio positivo sull’introduzione del curricolo di Educazione civica nelle scuole di ogni ordine e grado, ed esprimo anche l’auspicio che in breve tempo i docenti adoperino rubriche di valutazione alternative a quelle standard e numeriche, nella speranza che gradualmente ci si liberi dall’idea che si valuta bene solo quando si classifica l’alunno con il tradizionale voto. Ritornando al Dirigente Scolastico, tra le molteplici incombenze di cui è oberato vi è, dunque, anche quella di motivare i docenti a una modalità valutativa ad ampio raggio, nella quale la valutazione degli studenti sia il punto di partenza per monitorare anche l’efficacia della propria azione didattica, della validità del proprio insegnamento, della capacità predittiva della propria programmazione. Il Dirigente, ovviamente, nel valutare l’operato degli insegnanti, sottopone a valutazione anche il proprio ruolo di promotore di innovazione nel campo didattico, l’autorevolezza della propria leadership nel suscitare condivisione tra docenti. Ovviamente sono poi il contesto, le istituzioni, gli enti locali, la comunità che, a loro volta, valuteranno le scelte strategiche operate dal Dirigente Scolastico, sulla base delle ricadute che esse determineranno in termini di contributo alla crescita collettiva della società. La valutazione, effettuata in termini di complessiva efficacia del sistema, ha evidenziato come, nell’emergenza epidemiologica in atto, la preparazione che i ragazzi frequentanti il liceo economico sociale ricevono li renda flessibili mentalmente e in grado di padroneggiare diversi linguaggi, tra cui quello informatico che è trasversale a tutte le discipline. La didattica a distanza, che è la metodologia unica adottata in questo periodo di sospensione delle attività scolastiche in presenza, ha reso indispensabili le competenze informatiche e nello stesso tempo ha avuto l’effetto di accelerare il processo di digitalizzazione sia da parte degli insegnanti sia da parte degli alunni. Gli ultimi mesi di scuola sono stati caratterizzati, dunque, da una sperimentazione ad alto raggio di metodologie innovative, adatte alla nuova modalità di insegnamento/apprendimento da remoto, che hanno avuto l’effetto di dare alla didattica dei LES un ulteriore impulso verso la modernità. Il curricolo dei LES, dunque, che ha una propensione nei confronti dei molteplici linguaggi del mondo contemporaneo, ha trovato, nell’emergenza della didattica a distanza, lo stimolo per perfezionare percorsi specifici di consolidamento delle competenze informatiche. Ciò ha avuto, nello stesso tempo, l’effetto di allontanare gli alunni da un utilizzo puramente ludico-ricreativo dei mezzi elettronici: essi, infatti, gestiti in cooperazione con gli insegnanti, sono diventati strumento di apprendimento, fonte di ricerca, occasione per soddisfare le proprie curiosità intellettuali. La valutazione complessiva dei LES evidenzia, nello stesso tempo, uno stretto raccordo tra questa tipologia di liceo, che coniuga sapere accademico e apertura verso il mondo dell’economia, delle lingue e della statistica, e gli studi condotti in ambito universitario. Si sta riscontrando, infatti, una collaborazione tra alcuni LES e rinomate facoltà universitarie (tra cui “La Sapienza” di Roma): esse stanno elaborando dati forniti da studi e ricerche condotti dai ragazzi frequentanti il triennio del LES per arrivare alla formulazione di teorie relative all’antropologia e alle scienze umane, ma anche alla statistica e all’economia. Questo conferma la modernità del curricolo di questa tipologia di liceo, che si “aggancia” molto facilmente al mondo contemporaneo e che, tramite la collaborazione con il settore della ricerca universitaria, supera l’isolamento improduttivo che costituisce, ancora oggi, una caratteristica negativa del sistema scolastico italiano.

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8.5. Educazione alla cittadinanza globale per un’istruzione di qualità Debora Infante

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Il IV Convegno Nazionale “Cultura e scuola - Prima e durante l’emergenza: fare i conti con la distanza”, organizzato dalla Rete Nazionale dei Licei Economico Sociali nel dicembre 2020, ha offerto l’opportunità all’USR Basilicata di presentare, in un contesto nazionale, la sua esperienza, ormai decennale, nel settore dell’internazionalizzazione della formazione dei docenti e dei discenti. In premessa, è necessario accostare l’educazione alla cittadinanza globale all’educazione civica, partendo dalla Legge 92 del 20 agosto 2019, che, come noto, ha introdotto l’insegnamento dell’educazione civica come disciplina trasversale in tutti i gradi scolastici, e dalle linee guida, pubblicate esattamente un anno dopo, il 22 giugno 2020, con il DM 35. Non si tratta di un mero accostamento tra le due educazioni ma di una perfetta corrispondenza, tenuto conto che l’educazione alla cittadinanza globale diventa educazione civica nel suo innestarsi in tutti e tre i nuclei tematici fondamentali dell’educazione civica (Costituzione, sviluppo sostenibile e cittadinanza digitale), trovando una felice corrispondenza, in particolare, con lo sviluppo sostenibile e con la cittadinanza digitale. A tal proposito, è utile ricordare che il programma eTwinning di gemellaggi elettronici, che con la sua vastissima rete è la community per eccellenza delle scuole in Europa, ha costituito, da 15 anni a questa parte, il progetto che più ha contemperato in un unico percorso l’interculturalità con la digitalizzazione. Se, quindi, è più facile legare la cittadinanza globale alla cittadinanza digitale, bisogna chiedersi in che termini la cittadinanza globale, e dunque l’educazione alla cittadinanza globale, possa essere orientata allo sviluppo sostenibile, ossia al secondo dei nuclei tematici dell’educazione civica. L’Agenda ONU 2030 per lo sviluppo sostenibile, approvata nel 2015, ha chiamato in causa la Scuola investendola di precisi compiti per la formazione del cittadino del futuro a cui è richiesta, vista la complessità del momento che stiamo vivendo e che inevitabilmente vivremo, una cittadinanza ampia e altrettanto articolata in cui i nostri alunni e le nostre alunne debbono esser messi nelle condizioni di poter interpretare il mondo che li circonda attraverso un pensiero che sia critico. In realtà, tutto ciò si trova già nelle intenzioni dell’Unesco che, fin dal 2012, ha promosso l’educazione alla cittadinanza globale con il lancio, da parte del Segretario generale delle Nazioni Unite, di un percorso, Global Education First Initiative, che ha sancito l’inserimento della promozione dell’educazione alla cittadinanza globale tra le sue priorità educative. Di questo percorso è stato pubblicato un documento: “Educazione alla cittadinanza globale. Temi e obiettivi di apprendimento”, scaricabile dal sito dell’UNESCO, in cui si legge a chiare lettere che è la Scuola con i suoi insegnanti a dover essere promotrice attiva di una società più tollerante, inclusiva, pacifica e sostenibile. Pochi anni dopo, con il famoso accordo di Parigi sul tema dei cambiamenti climatici del 2015, l’ONU ha sottolineato ancora una volta il ruolo della Scuola nel sensibilizzare gli alunni su questi temi, in particolare su quello dei cambiamenti climatici. Inoltre, facendo un passo indietro, è utile considerare che il Consiglio d’Europa, nel 2010, ha adottato la “Carta della cittadinanza democratica e dei diritti umani” che insiste sull’educazione a una cittadinanza orientata ai valori democratici e all’acquisizione di competenze sociali, civiche e interculturali. Infine, per chiudere questa breve panoramica di documenti dai quali emerge chiaramente che l’educazione alla cittadinanza globale si sposa con lo sviluppo sostenibile, è utile il riferimento a un tavolo promosso dal Ministero per gli Affari esteri e la Cooperazione Internazionale (MAECI), coordinato dalla Provincia autonoma di Trento, che, nel 2018, ha elaborato la strategia italiana per l’Educazione alla Cittadinanza Globale (ECG) in cui si auspica


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l’inserimento di competenze di cittadinanza globale nelle legislazione scolastica e soprattutto nei curricoli scolastici italiani. I documenti appena menzionati presentano degli obiettivi chiari e altrettanto ambiziosi a cui anche la Scuola italiana deve tendere. Tuttavia, il passaggio dalle parole all’azione concreta non è mai semplice. A tal proposito, viene presentata l’esperienza dell’USR Basilicata, senza alcuna pretesa di esaustività ma semplicemente nell’ottica della condivisione, che ha abbracciato, all’interno della sua politica scolastica, alcune parole chiave: confronto, condivisione, apertura e diversità culturale al fine di investire risorse per scardinare la chiusura, l’isolamento e il pregiudizio che spesso rischiano di caratterizzare le realtà territoriali più piccole e interne. Per comprendere lo sforzo dell’USR Basilicata in tale direzione, è utile inquadrare sinteticamente il contesto in cui operano le scuole della Basilicata partendo dal numero dei suoi abitanti che corrisponde a quello di due soli popolosi Municipi di Roma. È facile immaginare, quindi, che i circa 550.000 abitanti della Basilicata, che si trovano, però, in un territorio che ha una superficie 140 volte superiore al contesto romano, rischiano in alcuni casi di vivere situazioni d’isolamento territoriale. Infatti, molti dei 131 Comuni della Basilicata non sono ben collegati l’uno con l’altro e, per tornare alla Scuola, quando l’USR Basilicata decide di avviare delle iniziative non può prescindere dalla presenza di ben 100 pluriclassi nella scuola primaria, 40 pluriclassi nella secondaria di primo grado e di una serie significativa di classi articolate nella scuola secondaria di II grado. In molte di queste pluriclassi i bambini lavorano in un unico gruppo classe (dalla prima alla quinta elementare o dalla prima alla terza media), risentendo degli effetti di un drammatico spopolamento che si concretizza in circa 2.000 alunni in meno all’anno nel territorio regionale, in particolare a sfavore della provincia di Potenza che sta vivendo un calo demografico impressionante. Se poi si tiene conto che in una decina di Comuni non esiste alcun presidio scolastico, è facile pensare che i pochi bambini che abitano queste zone vivano in un contesto non certo semplice. Circa dieci anni fa, l’USR Basilicata ha iniziato a riflettere su questi dati e sulle proiezioni per l’immediato futuro cercando di comprendere in che modo investire sul territorio. La risposta è stata trovata in una sola parola ossia “apertura” cercando di rendere il fattore isolamento una leva per l’innovazione e per il progresso tanto che l’USR Basilicata ha investito su due settori principali: la digitalizzazione e l’internazionalizzazione, nella convinzione di dover partire con la formazione dei docenti per ottenere poi un effetto a cascata sugli alunni. Per quanto riguarda la digitalizzazione, grazie ai fondi messi a disposizione dal MIUR e dalla Regione Basilicata, sono presenti più di 50 scuole 2.0 e oltre 1.000 classi 2.0 con la creazione di un Distretto Scolastico 2.0 che raccoglie, documenta, condivide materiali didattici, esperienze di eccellenza e buone pratiche didattiche innovative, anche in chiave europea, cercando di fare in modo che l’eccellenza diventi una buona pratica realizzabile da tutti. Per quanto riguarda, invece, il settore dell’internazionalizzazione, nel 2014 è stato inaugurato lo Sportello Europa, riconosciuto buona pratica dal MIUR nel 2018, per supportare il processo di internazionalizzazione delle scuole della Basilicata. Si tratta di un ruolo fisico reale, e non uno sportello virtuale, presso il quale lavora un’operatrice, che, grazie ai due direttori regionali che si sono succeduti nel tempo e che sono stati in grado di reperire le risorse per finanziare queste attività, riesce a richiamare centinaia di docenti. Lo sportello Europa è centro Erasmus+, eTwinning, CLIL ed Esabac con oltre 1.500 contatti ricevuti via telefono e via e-mail da parte di docenti e dirigenti scolastici desiderosi di aprirsi all’Europa. Le candidature per le varie call Erasmus+, fiore all’occhiello della politica di interculturale dell’Unione Europea, sono aumentate in modo significativo negli ultimi anni. Inoltre, al fine

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di coinvolgere più scuole possibili, l’USR Basilicata ha gestito 5 consorzi mettendo in mobilità 480 persone di cui 200 studenti per progetti di alternanza scuola-lavoro all’estero e 280 docenti e dirigenti scolastici nell’ambito dell’azione KA1 dell’Erasmus+. Ciò è stato possibile grazie al lavoro di chi opera quotidianamente nell’Ufficio scolastico senza demandare la gestione alle scuole ma guidandole passo dopo passo per renderle autonome per la realizzazione dei loro futuri progetti europei. Si è poi arrivati a un ulteriore risultato grazie al partenariato con l’Académie de Créteil in Francia. La cassa di risonanza, che ha consentito di raggiungere questo importante traguardo, è stata sicuramente la felice circostanza di Matera - Capitale europea della cultura 2019, la quale ha destato l’interesse di un’Académie che raggruppa tre dipartimenti e che gestisce centinaia di scuole per un totale di un milione di studenti. Nel 2019 è stato sancito questo accordo che ha rinsaldato i rapporti tra Italia e Francia ma, soprattutto, rappresenta per i nostri studenti uno strumento in più per aprirsi ad altri contesti culturali. Inoltre, preme sottolineare che l’USR Basilicata è anche partner di numerosi progetti nei Piani regionali di formazione civico-linguistica per cittadini di paesi terzi su tutto il territorio regionale realizzando corsi di italiano L2 tramite i CPIA di Potenza e Matera. Sicuramente, rispetto ad altre regioni italiane, la percentuale di studenti con cittadinanza non italiana è inferiore, attestandosi intorno al 3,4%. Tuttavia, anche in questo caso, la Scuola di Basilicata si è dimostrata aperta, accogliente e inclusiva. Infine, l’USR Basilicata agisce con impegno anche per supportare la progettazione di interventi per la promozione dello studio delle lingue e delle tradizioni culturali appartenenti a una specifica minoranza linguistica ossia quella arbëreshë in sei Comuni della provincia di Potenza appartenenti all’area del Vulture e del Pollino. L’USR Basilicata ha creduto fermamente, e vi crede tuttora, nel progetto di internazionalizzazione della Scuola lucana, proteso alla creazione di una mentalità multiculturale nelle scuole di una regione piccola ma ricca di talenti da coltivare. Alunni e docenti delle scuole lucane hanno, così, l’opportunità di allargare i propri orizzonti conoscitivi ed esperienziali, di confrontarsi con altre mentalità, di accrescere il proprio bagaglio culturale e di sviluppare competenze relazionali. Il programma eTwinning, in particolare, ha offerto agli insegnanti la possibilità di potenziare la propria professionalità e di avere un balcone privilegiato sull’Europa, lavorando, però, dalla propria scuola, attraverso l’uso delle nuove tecnologie e il confronto tra i metodi di insegnamento, senza doversi necessariamente muovere in altri Paesi, e agli alunni il beneficio dell’arricchimento culturale e linguistico con un continuo confronto in modalità “digitale” con altri coetanei europei. In conclusione, ci si chiede se questi possano o meno annoverarsi tra gli esempi di istruzione di qualità. Partendo dalle quattro parole chiave che abbiamo prima menzionato (confronto, condivisione, apertura e diversità culturale), l’USR Basilicata ha cercato di coinvolgere i docenti e gli studenti al fine di raggiungere alcuni obiettivi precisi. Prima di tutto, fare in modo che gli studenti possano, in qualsiasi parte essi si trovino, esercitare la cittadinanza sul terreno della legalità, dell’etica e della responsabilità, attraverso la capacità di riuscire a portare avanti le proprie idee, la pratica quotidiana della solidarietà e il rispetto delle differenze. Si ritiene che sia meglio che siano coinvolti in più contesti di diversità culturale. Il senso delle proposte di queste attività alle scuole da parte dell’USR Basilicata si sostanzia nel cercare di sviluppare tra gli studenti la capacità di empatia di solidarietà perseguendo, al contempo, un obiettivo squisitamente locale, ossia riuscire a condividere quella genuinità tipica del nostro territorio, dei valori fortemente radicati e legati alla tradizione in una dimensione globale per renderli poi sostenibili. Forse gli studenti lucani non hanno tante occasioni di confronto date le caratteristiche territoriali ma l’USR cerca di crearne affinché si possa realmente praticare una cittadinanza globale. La diffusione di un abito mentale, volto alla conoscenza di culture diverse dalla propria, deve necessariamente avere una ricaduta sia in termini di potenziamento delle conoscenze sia nell’offrire alle nuove generazioni una crescita significativa sul piano delle competenze comunicative, sociali e relazionali.


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8.6. La dimensione europea del LES: il bilinguismo Cambridge Orietta Sonaglia Il Liceo Economico Sociale è un nuovo liceo le cui caratteristiche principali che lo contraddistinguono e che, per molteplici aspetti, gli permettono di assumere una connotazione europea, possiamo riassumere, a mio avviso, in cinque grandi macro aree come evidenziato in questo grafico:

Figura 1

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MODERNITÀ, in quanto si tratta di un indirizzo di studi innovativo nel panorama scolastico italiano; - FLESSIBILITÀ nell’affrontare lo studio e l’interazione di fenomeni sia locali legati al proprio contesto territoriale, che nazionali e internazionali rivolti al confronto con l’Europa; - INTERDISCIPLINARITÀ garantita da una ricchezza metodologica che fornisce possibilità di apprendimento e acquisizione delle competenze ad ampio raggio; - CONTEMPORANEITÀ nell’affrontare problemi di attualità e sfide per il futuro, grazie anche allo studio di due lingue straniere inglese e francese; - INTERNAZIONALITÀ nel fornire strumenti propedeutici all’analisi dei sistemi politicoeconomici, culturali e sociali sia nazionali che dei Paesi europei, nonché adatti a orientarsi nelle relazioni globali. La configurazione del LES evidenzia quindi una dimensione europea nella quale bene si colloca l’opzione di bilinguismo Cambridge che abbiamo introdotto nell’Istituto di Istruzione Superiore “Campus Leonardo Da Vinci” di Umbertide, Regione Umbria. Si tratta di una scuola in cui troviamo tutti e tre i tipi di istruzione secondaria superiore, liceale, tecnica e professionale, con una varietà di indirizzi di studio che comprendono: Liceo Scientifico, Liceo Scientifico con opzione Cambridge International, Liceo delle Scienze Applicate, Liceo Linguistico, Liceo delle Scienze Umane, Liceo Economico Sociale e Liceo Economico Sociale con opzione Cambridge International, oltre che ITI Tecnologico Meccanica Meccatronica

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ed Energia e Professionale per i Servizi Commerciali con curvatura Web Community. Ho illustrato la varietà dell’Istituto in cui lavoro da molti anni, per spiegare l’esperienza vissuta nell’ampliare la nostra offerta formativa nella direzione del bilinguismo. Abbiamo infatti iniziato questo percorso dall’a.s. 2014-2015 con l’accreditamento presso la Cambridge University come International School, ricevendo l’abilitazione ad attivare percorsi di studio bilingue Italiano e Inglese, inizialmente per l’Indirizzo Liceo Scientifico. Qui si è scelto di promuovere il bilinguismo nelle discipline caratterizzanti l’Indirizzo, e precisamente in: Inglese come Seconda Lingua, Matematica, Fisica, Scienze (Biologia). Vista la positività dell’esperienza e l’ottima risposta ricevuta da parte degli studenti e delle loro famiglie, dall’a.s. 2015-2016 abbiamo esteso il bilinguismo anche nell’Indirizzo Liceo Economico Sociale. Varie sono state le motivazioni che hanno mosso la Dirigenza e l’intero Collegio Docenti ad attivare l’opzione Cambridge International nel LES. Innanzi tutto l’idea di rispettare e rafforzare l’identità del LES, di potenziare lo studio dell’Inglese come seconda lingua (ESL) e permettere agli studenti di usare l’inglese come lingua veicolare in ambito socio-economico: Economics. Ecco allora che le cinque macro aree di cui parlavo inizialmente si arricchiscono di una sesta incentrata sul bilinguismo:

Figura 2

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BILINGUISMO che si è introdotto nelle discipline di indirizzo, attivandolo in “English as a Second Language” e in “Economics”. Per fare ciò, il quadro orario ministeriale del LES viene rafforzato da un maggior numero di ore di inglese e di economia, come evidenziato nel prospetto di seguito riportato. Viene aggiunto un docente madrelingua e la disciplina di Economia insegnata da docenti curriculari di Diritto ed Economia Politica DNL con certificazione B2/C1 e CLIL che operano in collaborazione e talvolta in compresenza con l’insegnante curriculare di Inglese e con l’insegnante madrelingua. Questa curvatura Cambridge International implementata nel Liceo Economico Sociale, ha permesso di potenziare la didattica per competenze nella Disciplina di Economia, proponendone lo studio secondo due punti di vista: quello italiano e quello inglese, con di-


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verse metodologie che offrono allo studente una più ampia panoramica formativa, numerosi spunti di riflessione e confronti tra situazioni differenti. Ciò contribuisce inoltre a favorire l’uso della lingua inglese, arricchendone l’applicazione in ambito tecnico specifico e introducendo gli studenti nel mondo socio-economico con un diverso approccio metodologico che li abitua a dialogare anche attraverso la seconda lingua, su un ampio scenario di tematiche di interesse quotidiano e reale. L’aspetto importante della scelta operata in questa dimensione di bilinguismo sta nel fatto che non si tratta di un progetto che aggiunge attività extrascolastiche, ma di una strategia didattica che sviluppa parallelamente e integra il percorso di formazione italiano del LES e quello Cambridge International. In questo riveste un ruolo importante la stretta collaborazione dell’intero Consiglio di Classe nella programmazione e organizzazione delle attività didattiche, con flessibilità a seconda delle esigenze. Le caratteristiche metodologiche del Liceo Economico Sociale opzione Cambridge International si basano nell’affrontare il syllabus Cambridge per ciascuna disciplina prescelta, nello sviluppare competenze educative fondamentali analitiche, dialettiche e linguistiche in relazione anche alla seconda lingua dal punto di vista della microlingua, oltre che nell’aspetto di ampliamento delle conoscenze nella disciplina insegnata con bilinguismo. Si aggiungono motivazione, incentivazione nello spirito di iniziativa e di adattabilità a nuove situazioni, oltre che problem solving e lavoro di gruppo, tra le pratiche didattiche maggiormente utilizzate. In tutto questo gli studenti si avvalgono, oltre che dei testi in italiano, anche di altri inglesi della Cambridge University sui quali studiare le discipline interessate dal bilinguismo. Nel panorama di formazione entrano inoltre ad arricchire l’esperienza gli stage linguistici organizzati a partire dal secondo anno di studi.

Figura 3

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Per quanto riguarda gli esami Cambridge, General Certificate Secondary Education (IGCSE), libera ne è la programmazione ma la nostra scuola li ha pianificati entro il quarto anno di studi, in modo da non appesantire il lavoro degli alunni nel quinto anno dedicato alla conclusione dell’intero percorso liceale italiano. In particolare, salvo diverse esigenze della classe, si procede nel quarto anno liceale a sostenere l’esame “English as a Second Language (Syllabus 0510)” nella sessione di ottobre/ novembre, ed “Economics (Syllabus 0455)” in quella di maggio/giugno. Gli studenti possono scegliere di conseguire anche una sola certificazione o tutte quelle che la scuola offre. Oltre alla rilevanza offerta dalla certificazione dell’Inglese come seconda lingua, interessante per la stessa tipologia dell’Indirizzo di Studi è l’esame Cambridge Econonomics. L’obiettivo che intende raggiungere, oltre alla conoscenza di concetti e teorie con adeguata terminologia, è quello di potenziare l’alfabetizzazione economica, applicare gli strumenti dell’analisi economica, svolgere un ruolo attivo nel processo decisionale della vita quotidiana, sviluppare l’aspetto critico in materia economica attraverso un «Case Study and Scenario Questions». Nelle prove d’esame il candidato deve utilizzare gli strumenti economici per discutere, argomentare, spiegare in base al «case study» assegnato, con interpretazione di una serie di dati, lettura di grafici e tabelle, domande preparatorie. Importante diventa allora il ragionamento e la sua logica, il senso di responsabilità, l’innovazione, la sostenibilità e fattibilità della risposta. In questa opzione di studi LES, gli studenti possono allora conseguire un doppio diploma: quello fornito dall’Esame di Stato Italiano del Liceo Economico Sociale e quello Cambridge IGCSE in “English as a Second Language” e in “Economics” rilasciato dalla Cambridge University. Il Liceo Economico Sociale Opzione Cambridge International offre dunque una grande qualità formativa ai suoi studenti. Oltre a usufruire di tutte le progettualità dell’Indirizzo tradizionale, non solo in termini di attinenza alle Linee guida Ministeriali del LES, ma anche in termini di metodologie didattiche innovative, quali debate, peer education, flipped classroom, progetti specifici quali ECDL ecc., che la nostra scuola ha sempre messo in atto, consente infatti anche un arricchimento educativo-didattico e l’abitudine all’uso della lingua Inglese nello studio di discipline non linguistiche. L’utenza nel nostro Istituto ha ben accolto questa introduzione del bilinguismo Cambridge, tanto da produrre risultati positivi in termini di orientamento in entrata al Liceo Economico Sociale.

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8.7. La “23rd European Economic Education Conference - Teaching Economics to Bridge Division” Renella Bandinelli Il dialogo sulla 23^ Conferenza Internazionale dell’Associazione Europea per l’Educazione Economica, che si terrà a Friburgo dal 7 al 9 ottobre 2021, è cominciato durante il terzo convegno nazionale cultura e scuola a Matera ed è stato oggetto di alcune comunicazioni che dovrebbero essere sul sito LES – call for proposals, le aree tematiche oggetto del convegno, alcune considerazioni relative al tema centrale proposto in agenda, “La disuguaglianza”, nell’ambito di “Teaching economics to bridge division”, insieme alla bozza del regolamento di partecipazione al bando AEEE – e soprattutto avrebbe dovuto essere oggetto di discussione durante l’incontro di febbraio; ne avevamo parlato in dettaglio con la collega Ingicco, ma le peripezie della rete e della scuola in questo ultimo anno lo hanno impedito. È opportuno quindi riprendere le fila di un discorso avviato, ma non concretizzato e credo sia anche opportuno ricordarne le tappe che nel tempo hanno caratterizzato il percorso per capire le ragioni che hanno condotto a proporre la partecipazione delle scuole LES a un tale evento. La storia del rapporto fra rete dei Licei Economico Sociali e le passate conferenze internazionali della Associazione Europea per l’Educazione Economica inizia ben prima della progettazione dei convegni nazionali Cultura e Scuola. Infatti rimanda ai primi contatti della Rete con la sezione italiana dell’Associazione, diretta dal prof Roberto Fini, quando si cercava di costruire un curriculum scolastico traducendo le Indicazioni nazionali in percorso educativo di apprendimento. Come tutti ricordiamo bene, sono stati anni intensi di discussione, di ricerca, di approfondimento, dialogo e confronto per la condivisione delle idee e delle parole chiave: i pilastri li chiamavamo, perché ritenevamo individuassero e caratterizzassero il LES. Parole come cultura, contemporaneità, innovazione, l’idea della sfida della conoscenza e del cambiamento, la visione di considerare l’economia politica come scienza sociale della complessità, ragionare sulla logica dialogica per la costruzione delle competenze: idee e parole tutte finalizzate a veder riconosciuta identità e autonomia del nostro Liceo. Identità e autonomia perché il LES da sempre ha assunto una specifica missione culturale sistemica nell’ambito dell’economia politica, del diritto e della Sociologia andando ben oltre il comune significato attribuito alla dizione di Scienze Umane. La sezione italiana dell’Associazione Europea per l’Educazione Economica dopo il contributo alla discussione sulla costruzione del curriculum, dopo la partecipazione alla formazione dei docenti della Rete, la partecipazione al convegno di Pistoia col contributo reperibile nel “Un LIBRO BIANCO per il Liceo Economico Sociale” si è distanziata, ben prima della pandemia, dal nostro itinerario di ricerca ed evoluzione intellettuale e scientifica, ma nel frattempo era iniziata la storia della partecipazione alle Conferenze biennali che la struttura europea dell’Associazione organizzava. Nel 2014 ad Aix-en Provence la 20° conferenza ha conosciuto il LES in due relazioni: la mia e quella presentata dalla dottoressa Doris Valente, rappresentante italiana nel board internazionale di AEEE. In 2 diversi work shop si è illustrato le caratteristiche del nuovo curriculum del LES: la relazione apprendimento insegnamento multidisciplinare – apprendimento integrato – dell’economia politica col diritto e con la sociologia, rappresentato non solo in termini di competenze in ambito economico, giuridico e sociale, ma anche come educazione alla cittadinanza, le cui parole chiave erano: - integrazione dei saperi e competenze avanzate per studenti di successo; - approfondimento dei processi culturali per educare collaboratori efficaci; - comprendere la complessità da cittadini responsabili;

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cooperare e partecipare come persone affidabili in un impegno lungo tutto l’arco della vita. Si rievocava così anche suggestioni provenienti dalle linee strategiche di documenti europei. Una proposta educativa e un metodo di lavoro di assoluta novità nel panorama europeo perché fino ad allora solo gli Istituti Tecnici italiani avevano partecipato con i loro studenti al convegno con studi di settore che riguardavano l’economia aziendale e la questione imprenditoriale piuttosto che riferirsi all’economia politica e alle sue relazioni culturali col diritto e la Sociologia che il LES proponeva e che, scoprimmo in quella sede, trovava invece maggiore coerenza nei licei francesi dove l’economia politica era posta anche in relazione con la storia. L’impostazione del LES fu accolta con molto interesse, anche per la novità dell’impostazione proposta, si fece anche l’ipotesi di creazione di un network europeo di scuole che condividevano la visione educativa del LES, ma la successiva proposta di progetto europeo purtroppo non ha trovato realizzazione. Comunque, l’anno successivo, non più con AEEE, ma presso l’università di Gottinga, nell’11^ Conferenza dove l’Associazione Internazionale per l’Educazione Sociale ed Economica richiamava, fin dal titolo del l titolo del convegno, a ragionare sul potenziale e sul ruolo dell’educazione alla cittadinanza nel fronteggiare le sfide di sistema alle quali i sistemi politici ed economici erano chiamati, l’identità della proposta educativa del LES fu ancora una volta presentata come modello per affrontare in modo consapevole e riflessivo la questione cittadinanza, questione che il percorso educativo del liceo economico sociale poteva leggere attraverso il valore e l’identità che lo caratterizzano: il ruolo culturale dell’Economia Politica come Scienza Sociale, l’integrazione e l’interdipendenza dei saperi per la visione del futuro in tempi di complessità e incertezza, le competenze di cittadinanza come sapere agito, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, descritte in termini di responsabilità e autonomia Bisogna però aspettare il 2018 per riparlare di LES a una Conferenza Internazionale dell’Associazione Europea per l’Educazione Economica. Nel frattempo c’era stato il nostro primo convegno a Pistoia capitale italiana della cultura 2017, archetipo dei questo e dei precedenti convegni di Palermo e Matera, e speriamo anche di altri futuri incontri. Un’altra occasione di internazionalizzazione per la proposta educativa del LES fu l’invito a Copenaghen alla 22^ Conferenza che aveva per oggetto la sfida del cambiamento nell’educazione economica e nelle relazioni di affari, in una società in continua trasformazione. Anche in questa sede ho riaffermato che in tema di Economia e Società vale sempre la pena di cimentarsi con l’imparare l’Economia Politica come Scienza Sociale non solo perché “l’economia politica, il diritto e la sociologia sono le 3 scienze che in qualche modo hanno cercato di aggiustare il mondo leggendo e riflettendo sulla sua imperfezione” ma anche perché così si propone un approccio integrato che ricongiunge Economia Politica, diritto e Sociologia in una prospettiva educativa – equità, giustizia sociale, libertà - che riafferma l’impostazione metodologico culturale e metodologico organizzativa per la quale vale la pena imparate l’economia politica e costruire le relative competenze di cittadinanza agite in un contesto giuridico che si muove in spazi e ambiti di azione e reazione legati a situazioni reali. La relazione suscitò l’interesse del prof. Gunther Seeber che nel suo dipartimento presso l’Università tedesca di Landau si stava proprio occupando di competenze in ambito economico sociale tanto che raggiunse Palermo per il convegno che avevo annunciato a Copenaghen, ma purtroppo in quella sede non fu trovato uno spazio adeguato a un suo intervento, e così l’occasione… è andata perduta. Tuttavia fui contattata dal responsabile di una rivista americana online: il «Journal of Applied Business and Economics» della North American Business Press, che aveva individuato la mia presentazione sul sito del Convegno. Ne fu ricavato un articolo che fu pubblicato sul Volume 20 (9) del mese di settembre della rivista online del 2018.


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In breve tempo anche la sezione italiana di AEEE mi chiese di presentare la relazione in un incontro organizzato dal dipartimento di scienze economico-aziendali e Diritto per l’economia dell’università Bicocca di Milano. Il tema dell’incontro era “Insegnare nel contesto europeo”. Tradotto l’originale titolo in inglese della mia relazione in “per che cosa vale la pena cimentarsi quando si impara l’economia politica” – traendo ispirazione dal libro di Fullan Hardgraves, What’s worth fighting for in education – ho spiegato e illustrato che il LES propone una prospettiva educativa specifica e innovativa rispetto alle proposte esistenti; un cambiamento metodologico, culturale e organizzativo, del curriculum degli studi per ricongiungere saperi diversi, ma complementari in una visone sistemica e integrata allo scopo di rendere l’economia politica, il diritto e la sociologia emozionanti ed efficaci per l’apprendimento dei nostri studenti perché li aiuta a comprendere la realtà del mondo nel quale vivono. Direi che molte sono state le occasioni nella quali il LES è andato in giro per l’Europa ed ha anche varcato l’Atlantico, molte delle relazioni di cui ho parlato dovrebbero trovarsi sul sito insieme a altri interventi in sede nazionale, quindi mi sento di sostenere che si debba fare ancora un passo avanti e sollecitare le scuole a partecipare alla 23^ conferenza AEEE il prossimo 7-9 ottobre 2021 a Friburgo perché ci sono molte ragioni che dovrebbero indurci a farlo. - Per assicurare una doverosa continuità culturale e operativa al discorso che è stato avviato; credo sia giunto il momento per aggiungere alla visione settoriale offerta degli Istituti tecnici la visione integrata e sistemica dei Licei Economico Sociali. È la prima volta che fra i temi del convegno si distingue fra economia politica e economia Aziendale come avevo suggerito di distinguere nella mia relazione a Copenaghen facendo riferimento alle 2 materie insegnate nella secondaria di secondo grado; quindi in una conferenza internazionale si prende in considerazione “l’altra metà del cielo dell’economia” come ho chiamato più volte l’area culturale presidiata dall’offerta formativa del Liceo Economico Sociale. - Inoltre è anche arrivato il momento che le scuole della rete e i loro studenti diventino protagonisti del loro ruolo; mi ha colpito la relazione della prof.ssa Orietta Sonaglia che potrebbe essere una delle proposte per rappresentare il LES a Friburgo. Una scuola potrebbe assumere il coordinamento di processo della procedura di ammissione che è stata presentata in bozza all’attenzione della Rete: potremmo in qualche modo rivedere e condividere la procedura proposta e aggiornarla a eventuali nuove situazioni e rilanciare il ruolo culturale del LES in chiave europea. - Europa è la nostra casa comune ed è nostra responsabilità e dovere educativo aiutare i giovani a continuarne la costruzione. Non solo prima e durante l’emergenza, ma un mondo nuovo dopo la pandemia. - Partecipare per ovviare alla distanza che la pandemia ci impone. La distanza fisica che caratterizza questi incontri del 4^ Convegno Nazionale Cultura e Scuola sia invito, stimolo, sostegno, suggerimento a percorrere sentieri inconsueti ma straordinari e creare comunque vicinanza nella distanza e avviare nuove “magnifiche sorti e progressive” non solo per imparare l’Economia Politica, ma per rinnovare il messaggio e l’esperienza di docenti e studenti del Liceo Economico Sociale italiano in Europa. Economia politica sempre più scienza sociale della complessità anche nello scritto di Joseph Eugene Stiglitz sull’economia progressiva edito da Einaudi in questo 2020 – Popolo, Potere, profitti (anche se nella versione originale profit è al singolare), Un capitalismo progressista in un’epoca di malcontento. Cogliere l’interdipendenza aiuta a capire i legami e le contraddizioni, aiuta a interagire nel dibattito sulla complessità e a orientare il dialogo nell’incertezza delle situazioni; Stiglitz evidenzia una way forward per cambiare lo stato delle cose e sognare la democrazia che verrà con un capitalismo progressivo compatibile col realizzarsi di aspettative di equità giustizia sociale e libertà.

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8.8. Dall’internazionalizzazione dei curricoli all’Educazione alla Cittadinanza Globale in tempo di pandemia Giulietta Breccia

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Quando la Rete Nazionale dei Licei Economico Sociali si è costituita, a.s.2012/2013, il tema dell’internazionalizzazione del curricolo è parso fin da subito una delle dimensioni portanti di tale indirizzo, considerato da autorevoli esponenti appartenenti al panorama dell’Istruzione italiana il Liceo della Contemporaneità. Il suo piano di studi, estremamente innovativo, dava infatti ampio spazio alle lingue straniere (due) e alle discipline giuridiche, alla metodologia della ricerca e all’analisi dei dati, oltre che alla matematica e alla statistica. Con un simile percorso quinquennale gli studenti avrebbero potuto conseguire una formazione che consentiva loro di comprendere contesti sociali e politico-istituzionali complessi, approfondire i meccanismi sottesi alle relazioni internazionali e affrontare con maggiore competenza le problematiche economiche proprie di una contemporaneità connotata da flussi interculturali e multilingue e dal rapido scambio di informazioni. Le spinte verso la dimensione globale di ogni ambito della società facevano dunque dell’internazionalizzazione del curricolo lo strumento più idoneo a rendere gli studenti consapevoli dell’interdipendenza che caratterizza il mondo in cui vivono, ad aiutarli a vincere le sfide e ottimizzare le opportunità che si presentano lungo il percorso degli studi prima, e lavorativo poi. Nella costruzione di tale progetto la Rete Nazionale dei Licei Economico Sociali si è riconosciuta nell’idea di curricolo internazionale formulata dall’OCSE, cioè come un orientamento internazionale nel contenuto e nella forma, finalizzato a preparare gli studenti da un punto di vista professionale e sociale per un contesto internazionale e multiculturale rivolto a studenti del paese o stranieri. Sicuramente un processo complesso che poteva e può assumere diverse forme al momento della sua realizzazione. L’internazionalizzazione può infatti configurarsi come un curriculum i cui contenuti vengono affrontati attraverso prospettive comparative internazionali, oppure come un percorso di studi i cui contenuti vengono in parte realizzati in lingua straniera, ad esempio con l’introduzione della metodologia CLIL – Content and Language Integrated Learning –, ovvero l’insegnamento/apprendimento di una o più discipline non linguistiche attraverso la L2, esperienza didattica di cui parleremo diffusamente in seguito e su cui molte scuole della Rete hanno investito sperimentando percorsi innovativi con la consulenza di esperti. Altro modo poi per favorire l’internazionalizzazione del curricolo è certamente costituito da quel percorso didattico che porta a un titolo di studio congiunto, come nel caso dell’EsaBac, grazie al quale gli studenti conseguono, a conclusione degli Esami di Stato, il duplice Diploma italiano e francese. Tale curricolo è sicuramente alquanto impegnativo prevedendo nell’arco di un triennio lo studio della Lingua e della letteratura francese, per quattro ore settimanali, e della Storia veicolata in lingua francese per due ore a settimana. Svariati studenti del Liceo Economico Sociale lo scelgono nell’ottica di conseguire una formazione integrata basata sullo studio approfondito della lingua e della cultura del paese partner, con un’attenzione specifica allo sviluppo delle competenze storico-letterarie e interculturali, acquisite in una prospettiva europea e internazionale. Non va poi dimenticata la possibilità di organizzare un percorso formativo in cui una parte viene realizzata all’estero attraverso uno scambio come con il Programma Erasmus plus o altre attività di intercultura. Al di là delle modalità di realizzazione, un curriculum internazionale deve però essere


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sempre incentrato sulle competenze chiave per l’Apprendimento permanente, ampiamente promosse dalle due importanti Raccomandazioni del Consiglio d’Europa del 2006 e del 2018, nelle quali le capacità comunicative, l’interazione sociale e le abilità tecnologiche si configurano competenze strettamente connesse con il fenomeno della mondializzazione degli scambi e della globalizzazione delle tecnologie. Internazionalizzazione e mobilità si sono infatti affermate nel tempo come elementi interagenti all’interno di uno stesso processo educativo; entrambe, ampiamente favorite dal Programma Erasmus plus, sono state percepite come priorità cruciali per il contributo che possono dare alla crescita delle economie e delle società a livello culturale, economico e sociale. Nella Raccomandazione più recente emerge poi una crescente necessità di maggiori competenze imprenditoriali, sociali e civiche, ritenute indispensabili “per assicurare resilienza e capacità di adattarsi ai cambiamenti”. È ancora l’OCSE ad indicarci gli obiettivi comuni, non squisitamente scolastici, che vanno conseguiti in termini di competenze per far fronte alle sfide di una società sempre più globalizzata: - agire in modo autonomo che implica due caratteristiche interconnesse – sviluppo dell’identità personale e l’esercizio dell’autonomia, intesa come capacità decisionale, di scelta e di azione in un contesto dato; - servirsi di strumenti in maniera interattiva, dove il termine “strumento” assume il significato più ampio di strumenti cognitivi (es. la lingua), sociali e fisici, (come i computer) e si riferisce all’esigenza non solo di conoscere tali strumenti ma anche di capire come questi modifichino il nostro modo di interagire con il mondo, consentendoci di coglierne le sfide; - funzionare in gruppi socialmente eterogenei, categoria in cui il punto focale è l’interazione con l’altro. Appare evidente come discipline quali Sociologia, Psicologia e Antropologia, caratterizzanti il nostro indirizzo, giochino un ruolo molto importante nella formazione degli studenti per il conseguimento delle suddette competenze che costituiscono altresì l’asse portante dell’Educazione alla Cittadinanza Globale. Alla luce di quanto sopra nella prassi didattica dei LES sono stati richiamati anche i valori che sono alla base dell’Educazione alla Cittadinanza Globale (ECG), cruciali per la realizzazione dell’Obiettivo 4 dell’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile, programma d’azione, organizzato in 17 obiettivi, per le persone, il pianeta e la prosperità, e sottoscritto nel 2015 dai governi di 193 Paesi membri dell’ONU. Nella premessa Ban Ki-moon, l’allora Segretario Generale, sottolinea come “L’educazione può farci comprendere in profondità che siamo tutti legati in quanti cittadini di una comunità mondiale e che le sfide che dobbiamo affrontare sono interconnesse.” Interconnessione è dunque la parola chiave che ci orienta nell’interpretazione dei fenomeni di globalizzazione, in particolar modo quelli di tipo economico e culturale, che, nel bene e nel male, si riflettono su masse enormi di popolazione. In linea con tale assunto, nel 2016, la Rete Nazionale dei LES, nell’organizzare un Workshop di ricerca-azione CLIL, ha inserito un percorso di Educazione alla Cittadinanza Globale, rivolto ai docenti di Diritto ed Economia Politica e di Scienze Umane, atto a favorire un apprendimento integrato duale – lingua e contenuto non linguistico - attraverso una lingua non nativa. Le azioni messe in campo si sono mosse su due livelli distinti: quello specifico, proprio del laboratorio di ricerca- azione, mirante ad approfondire e esplorare la metodologia CLIL, sviluppare conoscenze e comprensione interculturale e migliorare la competenza complessiva nella lingua veicolare anche attraverso l’uso delle tecnologie informatiche, e quello trasversale, proprio dell’Educazione alla Cittadinanza, con l’obiettivo di promuovere il senso di appartenenza

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alla comunità globale e il senso di responsabilità nell’assolvimento dei propri doveri di partecipazione attiva quali “cittadini del mondo”. Gli ambiti disciplinari scelti, come già accennato, hanno riguardato le materie economico-giuridiche e quelle sociali (Sociologia, Antropologia, Psicologia); l’Inglese la lingua veicolare, mentre le aree tematiche prese in esame, con riferimento all’Agenda 2030, sono state “Diritti e Uguaglianza”, “Beni e Risorse”, “Benessere e Salute” e “Ambiente e Territorio”. Durante il workshop CLIL, sia in presenza che a distanza, si sono prodotte UU.DD. in lingua Inglese dai contenuti largamente interdisciplinari i cui temi trattati possono essere così riassunti: 1. Il Costituzionalismo in Italia e nei paesi anglofoni; 2. Il Welfare State - studio comparativo dei modelli Italiano e Inglese; 3. Economie dei Paesi emergenti (BRICS e FAR EAST); 4. Consumer Behaviour- Il Comportamento dei consumatori; 5. Le Disuguaglianze: riflessione socioeconomica con particolare riferimento alle nuove disuguaglianze (il Digital divide); 6. Leggere i conflitti in chiave socio-economica.

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Appare evidente come Internazionalizzazione del curricolo ed Educazione alla Cittadinanza Globale siano azioni pedagogiche interdipendenti, che concorrono alla promozione di una Educazione inclusiva e globale, per imparare a vivere insieme. In tale contesto si inserisce lo scambio culturale con la Cina, inteso a favorire un’azione efficace di cooperazione allo sviluppo per acquisire le conoscenze utili a essere cittadini del mondo. È stato infatti realizzato un progetto di partenariato con la città di Nanchino, basato sullo scambio culturale di studenti e docenti nella convinzione che esso permette di sviluppare pensieri multiculturali, di inserirsi nella cultura locale, di conoscere la routine e lo stile di vita delle persone. Non si è più un turista in quanto lo scambio permette di percepire e di capire le diversità culturali, di familiarizzare con il bagaglio storico e culturale che ci differenzia, ma che al tempo stesso arricchisce i rapporti sociali con persone di altri paesi. Anche per questo progetto la Rete dei Licei Economico Sociali si è mossa su una duplice dimensione mirando al conseguimento di due diverse finalità interagenti tra loro: quelle sociali, relative allo sviluppo delle competenze di cittadinanza con particolare attenzione alle skills che prevengono l’insorgere di atteggiamenti discriminatori e favoriscono, viceversa, la convivenza egualitaria nelle diversità. Va sottolineato quanto questo genere di abilità relazionali siano oggi decisive per affrontare adeguatamente, da cittadini e cittadine consapevoli, le sfide di una scuola e di una società sempre più complesse e ricche di opportunità, ma anche sempre più attraversate da divisioni, diseguaglianze, conflitti e rischi di violenza. Non minor impegno ha richiesto il conseguimento di finalità più squisitamente didattiche mirate sia alla valorizzazione del Liceo Economico Sociale come modello pedagogico idoneo alla formazione del “cittadino” attivo, consapevole e aperto alle trasformazioni in atto in una società sempre più globalizzata, sia alla promozione della mobilità studentesca come strumento privilegiato per l’internazionalizzazione del piano degli studi. Il progetto di scambio con Nanchino ne è stata la dimostrazione concreta. Avviato nel 2017 durante la Giornata dell’Internazionalizzazione del LES, a cui prese parte il Dottor Luo Ping, rappresentante dell’Ufficio Cultura dell’Ambasciata della Repubblica Popolare Cinese, ed effettuato nel 2018, l’iniziativa ha visto il coinvolgimento di più soggetti istituzionali italiani e cinesi, interessati all’internazionalizzazione come strategia comune intesa a valorizzare attività di alto spessore culturale. Dalla loro interazione sono scaturite le giuste sinergie che hanno consentito la pianificazione e realizzazione di uno scambio molto articolato in quanto esteso a più Licei Economico Sociali del territorio nazionale - IIS “Paolo Frisi” di Milano; IISS “Fabio


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Besta” di Milano, Liceo Statale “L. Stefanini” di Mestre, Liceo Statale “Fogazzaro” di Vicenza, Liceo Scientifico Statale “M.Fanti” di Modena, Liceo “Vittoria Colonna” di Roma. Ciascun gruppo di studenti è stato accompagnato da un proprio docente, e tutta la delegazione è stata coordinata dalla Prof.ssa Giulietta Breccia, referente per le Attività di Internazionalizzazione della Rete e figura di contatto con le varie Istituzioni cinesi. Significativa è stata la partecipazione dell’Ispettore tecnico MIUR Giovanna Barzanò, in rappresentanza della Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici e la Valutazione del Sistema scolastico nazionale, la quale, in più occasioni, ha tenuto a sottolineare la rilevanza dell’iniziativa in termini di impegno culturale nella cooperazione educativa internazionale. Sono stati coinvolti anche il Consolato Italiano in Shanghai e l’Istituto Italiano di Cultura in Shanghai. Molto attive sono state anche le Autorità Cinesi di contatto, in particolare l’Agente di collegamento Prof. Xie Kemin, Direttore dell’Ufficio di Nanchino presso il Centro per gli Scambi Internazionali di DongFang China e i Dirigenti scolastici, Zhou Schidong della Nanjing Jingling High School e Guo Qijun della Nanjing Ninghai Middle School. Gli studenti e gli insegnanti cinesi, a loro volta, hanno avuto l’opportunità di essere ospitati dai loro partner in Italia, in spirito ci reciprocità, con l’obiettivo appunto di superare stereotipi e pregiudizi e promuovere un’attitudine positiva verso la cooperazione necessaria per una coesistenza pacifica. Queste interessanti esperienze sono state ovviamente realizzate prima della pandemia il cui irrompere nel marzo 2019 ha causato il congelamento di un nuovo progetto di scambio con la Cina in via di realizzazione, che tuttavia, grazie all’impegno delle scuole italiane e cinesi coinvolte, ha visto la prosecuzione attraverso modalità e-twinning. Le conseguenze della diffusione del virus a livello globale sono sotto gli occhi di tutti, soprattutto in termini di relazioni umane la cui carenza ha reso ancor più evidente quanto sia indispensabile continuare ad insistere sull’Educazione alla Cittadinanza Globale nell’ottica dell’Agenda 2030. In attesa di potersi nuovamente incontrare si continuerà a comunicare a distanza servendosi di quelle tecnologie che consentono di mantenere relazioni e contatti seppur non in presenza. E’ così che la Cittadinanza si arricchisce della dimensione digitale, già presente nelle Raccomandazioni Europee del 2006 e del 2018. Non si può non riconoscere infatti come tale competenza sia sempre più centrale per una cittadinanza attiva e consapevole e come la diffusione delle tecnologie dell’informazione e comunicazione e la capillare disponibilità di connessione alla rete abbiano modificato lo scenario della nostra quotidianità e le modalità per esercitare la cittadinanza. Il mondo della scuola ne è perfettamente consapevole dopo aver sperimentato per quasi un anno la DaD: docenti e studenti vanno dunque formati per utilizzare al meglio, in modo critico e consapevole la rete e i media, per esprimere e valorizzare se stessi utilizzando gli strumenti tecnologici in modo autonomo e rispondente ai bisogni individuali, e soprattutto per essere cittadini competenti del contemporaneo.

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8.9. La professionalità docente e la didattica digitale integrata Enrico Montaperto

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Già con la Legge 107/2015 e l’istituzione del Piano Nazionale per la Scuola Digitale (PNSD), la didattica digitale si è configurata come uno strumento fondamentale non solo per superare la metodologia tradizionale fondata su centralità del docente e trasmissione frontale dei saperi, ma anche per favorire la centralità dell’alunno quale protagonista del processo di insegnamento/apprendimento. L’ausilio delle tecnologie digitali svolge, infatti, un ruolo decisivo nell’implementazione di moderne metodologie didattiche, permettendo un allargamento – anche in termini di inclusione – degli ambienti di apprendimento, non più confinati all’interno delle pareti dell’“aula”. Con l’emergenza epidemiologica gli stessi provvedimenti governativi che si sono susseguiti, pur nella varietà delle disposizioni in essi contenute, recano tutti in filigrana l’intenzione legislativa di ribadire come la Didattica a Distanza (DaD) non fosse da intendersi come risultato di un’improvvisazione emergenziale, bensì come insieme di azioni formative da agire a prescindere dalla presenza fisica nel medesimo luogo e con l’ausilio di tecnologie già conosciute nel mondo della scuola. Tuttavia, è innegabile che la Scuola abbia dovuto fronteggiare forti criticità nel riorganizzare rapidamente le proprie attività formative, anche predisponendo strumenti digitali – spesso insufficienti e/o inadeguati – per garantire la conclusione dell’anno scolastico in uno scenario inedito e imprevedibile. Le numerose indicazioni governative, del resto, evidenziano un quadro in divenire, frutto di correttivi e assestamenti. I docenti, d’altro canto, hanno sovente dovuto autoformarsi, colmando talvolta un gap tecnologico preesistente in tempi brevissimi e riprogettando azioni, tempi e strumenti in funzione della DaD. È indubbio, infatti, nonostante intenzioni legislative e sforzi degli operatori della Scuola, come questa prima fase abbia connotato in senso emergenziale la DaD e che, in mancanza iniziale di linee guida specifiche e di una formazione ad hoc per docenti, l’azione didattica possa essere stata in alcuni casi meno incisiva. Solo con il decreto n. 39 del 26 giugno 2020 il Ministero dell’Istruzione ha pubblicato le Linee Guida per la Didattica Digitale Integrata (DDI), in cui si richiede per tutti gli Istituti scolastici l’adozione di un Piano per l’a.s. 2020/21, che consenta di essere preparati “qualora si rendesse necessario sospendere nuovamente le attività didattiche in presenza a causa delle condizioni epidemiologiche contingenti”. Il disegno ministeriale pone, dunque, un tassello imprescindibile nel passaggio dalla DaD - di tipo emergenziale - alla DDI, intesa quale innovativa metodologia di insegnamento-apprendimento complementare e integrativa della scuola in presenza, nonché suppletiva in caso di sospensione dell’attività didattica in presenza a qualunque titolo. Una delle problematiche più cogenti che le scuole, e in particolar modo i docenti, si trovano a dover fronteggiare nell’erogazione della lezione a distanza è la partecipazione degli studenti. Non c’è dubbio che motivare i discenti sia fondamentale per ottenere risposte efficaci, coinvolgendoli nelle attività proposte e rendendoli protagonisti del loro apprendimento. Infatti, fin dall’inizio dell’emergenza epidemiologica la sospensione delle attività didattiche in presenza è stata spesso percepita, soprattutto dall’opinione pubblica, nei termini di assenza di partecipazione. Per quanto sia indubbia l’insostituibilità dell’interazione in presenza, al di là delle inevitabili criticità poste da una situazione emergenziale, il problema ha interessato nondimeno l’aspetto della comunicazione. Far comprendere all’esterno delle mura scolastiche - nella fattispecie virtuali - l’intenso sforzo di tutto il personale scolastico per garantire il conseguimento degli obiettivi formativi in un contesto nuovo, dall’oggi al domani, si è rivelato in molti casi decisamente complesso, al punto che non sono mancate illazioni sulle presunte “vacanze” in particolare


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dei docenti impegnati nell’erogazione della DaD e sulle condizioni di privilegio dei dipendenti pubblici della scuola. Simili inaccettabili accuse, seppur marginali, nella loro infondatezza non meritano di essere in sé discusse, se non come indicazioni della difficoltà della scuola a mantenere viva ed efficace la comunicazione con il resto della societas. In altre parole, la sospensione delle attività didattiche in presenza è stata in alcuni casi intesa come interruzione delle attività didattiche tout court, quasi che – privata della presenza – la stessa funzione educativa della scuola, ridotta in molte retoriche pubbliche alla sola “socialità”, fosse venuta meno. Ciò induce a una riflessione prioritaria sul concetto di partecipazione. Nel momento in cui, grazie all’ausilio degli strumenti tecnologici, è possibile ad esempio gestire progetti internazionali collaborando a distanza, la scuola sembra invece vincolata a un orizzonte esclusivamente anacronistico, in cui tutto ciò che è considerato normale, possibile ed efficace in altri settori della conoscenza risulterebbe invece meno incisivo nell’ambito scolastico. Naturalmente non è qui posta in discussione la didattica in presenza come nucleo centrale della partecipazione nel “fare scuola”, ma è rilevante sottolineare come l’aggiornamento delle metodologie e il ricorso alla tecnologia, da tempo in uso nel contesto scolastico, non siano stati ancora pienamente recepiti dalla società, e talvolta – purtroppo – neppure dagli stessi docenti. È necessaria, in quest’ottica, un’assunzione di responsabilità di tutta la comunità educante. Se è vero che la società nel suo complesso ha ben poca contezza delle innovazioni interne al mondo scolastico, è altrettanto vero che la scuola non ha saputo veicolare all’esterno i cambiamenti in atto, né tradurli – in altri casi – in opportuna prassi didattica: la visione anacronistica a cui la prospettiva comune ha ancorato la scuola, infatti, è talora condivisa dagli stessi soggetti che dovrebbero operare per rinnovarla. Ciò può imputarsi al mancato aggiornamento delle metodologie o a un ricorso alla tecnologia scevro da un uso consapevole, presupposti indispensabili affinché – attraverso il corpo docente in primis – la scuola possa trasmettere alle famiglie, e dunque all’esterno, il processo di innovazione digitale, tecnologica e metodologica che l’ha profondamente modernizzata, nello sforzo di adeguarla a un mondo fluido, interconnesso e in rapida evoluzione. Infatti, nonostante da ormai diversi anni ci si muova nella direzione di un rinnovamento delle metodologie didattiche, anche grazie all’apporto delle tecnologie, è comune la difficoltà di spiegare tanto ad alcuni docenti quanto alle famiglie, spesso ancorate ai moduli della tradizionale lezione frontale e ai criteri di valutazione ad essa relativi – e talvolta anche agli studenti – i criteri della valutazione per competenze o l’adozione di metodologie radicalmente innovative rispetto alla didattica tradizionale. Il passaggio alla DDI, tuttavia, non comporta un mero trasferimento delle pratiche didattiche dalla classe in presenza all’aula virtuale, che risulterebbe poco efficace e poco indicato al medium utilizzato, ma richiede un’adeguata progettazione dell’ambiente di apprendimento e l’adozione strutturata e consapevole delle metodologie di volta in volta più indicate per le attività proposte. D’altra parte, la DDI si fonda su attività sincrone e asincrone. Per quel che concerne le attività sincrone sono proprio queste metodologie innovative fondate sulla costruzione attiva e partecipata del sapere da parte degli alunni – come la didattica breve, la classe capovolta, l’apprendimento cooperativo e il debate, suggerite peraltro esplicitamente dalle Linee guida per la DDI – a essere particolarmente indicate nell’ambito della didattica a distanza. La difficoltà di comunicare efficacemente modalità di svolgimento, obiettivi specifici e metodologie didattiche da utilizzare, di difficile gestione nella prima concitata fase emergenziale, dovrebbe essere stata superata durante questo nuovo anno scolastico anche attraverso le progettazioni disciplinari, che fin dall’inizio sono state strutturate secondo quanto previsto dalla DDI e condivise con studenti e famiglie. Più complesso rimane invece esplicitare le dinamiche collaborative sottese alle attività asincrone, volgarmente intese come poco partecipative, in quanto svolte al di fuori della consueta relazione docente-discente.

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È, dunque, quanto mai importante riuscire a integrare tutti gli attori coinvolti, la cosiddetta “comunità educante”, nel processo di acquisizione di una nuova consapevolezza e coscienza rispetto a cosa sia la scuola oggi, lasciandosi finalmente alle spalle concezioni ormai superate. Anche per questo occorre operare sinergicamente, al fine di trasferire concetti e strumenti acquisiti da tempo, quali il Piano Nazionale per la Scuola Digitale, il Quadro delle competenze chiave europee e di cittadinanza nonché i principi della didattica inclusiva, nel discorso comune intorno alla scuola e nella comprensione delle dinamiche che la animano. In tal senso l’attenzione pubblica sulla scuola, forse mai così al centro del dibattito quanto nel periodo difficile che stiamo vivendo – seppure soprattutto in merito alla polarizzazione scuole aperte/scuole chiuse, peraltro posta in termini scorretti - può costituire un’occasione importante per portare alla luce l’evoluzione che ha interessato le istituzioni scolastiche dal punto di vista del digitale e delle metodologie a esso connesse. Alla luce delle presenti osservazioni, frutto del percepito, una funzione decisiva – in questo processo di superamento delle concezioni anacronistiche e immobiliste della scuola – non può non essere assunta dalla DDI, che, cresciuta in un momento di criticità, offre una prospettiva strutturata della didattica odierna, sistematizzando in modo ufficiale e organico l’integrazione tra didattica digitale e didattica tradizionale. L’acquisizione di metodi e strumenti innovativi indotta dalla DDI dovrà necessariamente costituire una base consolidata sulla quale immaginare ed edificare la scuola di domani. È risaputo che i momenti di “crisi”, come indica l’etimo stesso del termine, siano al tempo stesso momenti di scelta, di valutazione e conseguentemente di cambiamento. Le criticità che in Italia da marzo stanno attraversando il mondo della scuola hanno indotto, per certi aspetti, un’accelerazione dei processi di digitalizzazione, di organizzazione e di riflessione che ha costretto i soggetti coinvolti a trovare risposte celeri ed efficienti, superando – sotto la spinta dell’emergenza – le rigidità e la macchinosità che normalmente attanagliano le grandi istituzioni. In questo contesto la didattica digitale integrata rappresenta, senza dubbio, sia uno spartiacque di innovazione tra ieri e oggi sia un ponte con ciò che sarà, anche quale stimolo allo sviluppo professionale del docente che è una delle leve del cambiamento del mondo dell’Istruzione.

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PARTE SECONDA Apparati e strumenti


1. Conoscere il LES

1.1. Conoscere il LES Paolo Corbucci

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Come è noto il cosiddetto riordino dei corsi di istruzione secondaria di secondo grado del 2010 ha modificato il quadro complessivo dei percorsi di istruzione superiore sia di istruzione tecnica e professionale sia liceale. A quell’anno risale l’istituzione del “Liceo delle scienze umane con opzione economico sociale”, poi più semplicemente individuato come Liceo economico-sociale: “Nell’ambito della programmazione regionale dell’offerta formativa, può essere attivata l’opzione economico-sociale che fornisce allo studente competenze particolarmente avanzate negli studi afferenti alle scienze giuridiche, economiche e sociali” (DPR 89/2010, art. 9, c. 2). I risultati di apprendimento previsti dal Profilo culturale, educativo e professionale del nuovo liceo prevedono che, a conclusione del percorso di studi, gli studenti del liceo economico-sociale, oltre a raggiungere i risultati comuni a tutti i licei, in particolare siano in condizione di: - conoscere i significati, i metodi e le categorie interpretative messe a disposizione delle scienze economiche, giuridiche e sociologiche; - comprendere i caratteri dell’economia come scienza delle scelte responsabili sulle risorse di cui l’uomo dispone (fisiche, temporali, territoriali, finanziarie) e del diritto come scienza delle regole di natura giuridica che disciplinano la convivenza sociale; - individuare le categorie antropologiche e sociali utili per la comprensione e classificazione dei fenomeni culturali; - sviluppare la capacità di misurare, con l’ausilio di adeguati strumenti matematici, statistici e informatici, i fenomeni economici e sociali indispensabili alla verifica empirica dei princìpi teorici; - utilizzare le prospettive filosofiche, storico-geografiche e scientifiche nello studio delle interdipendenze tra i fenomeni internazionali, nazionali, locali e personali; - saper identificare il legame esistente fra i fenomeni culturali, economici e sociali e le istituzioni politiche sia in relazione alla dimensione nazionale ed europea sia a quella globale; - avere acquisito in una seconda lingua moderna strutture, modalità e competenze comunicative corrispondenti almeno al Livello B1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento. Da un semplice sguardo ai risultati di apprendimento che il nuovo percorso liceale si propone di far raggiungere, si coglie la novità del liceo economico-sociale (per brevità, il


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LES). Dopo anni infatti di sperimentazioni e di proposte, la sua nascita ha riempito un vuoto nel sistema ordinamentale della scuola italiana e introdotto una nuova possibilità di scelta per studenti e famiglie, in un ambito di sicuro interesse anche per la collettività. Mancava infatti un indirizzo liceale centrato sulle discipline giuridiche, economiche e sociali, presente invece nei sistemi scolastici europei, capace di rispondere alla complessità del mondo di oggi e finalizzato a fornire strumenti per la comprensione dei fenomeni economici, giuridici, sociali e culturali, tra loro fortemente interconnessi, che lo caratterizzano. Ogni persona è raggiunta ogni giorno da notizie, commenti, dibattiti e proposte che richiedono una sufficiente confidenza con il linguaggio dell’economia e del diritto, con i temi e gli sviluppi sociali in atto. Insieme tuttavia, a una solida cultura umanistica e scientifica, tipica dei licei, valorizzata da una prospettiva autenticamente interdisciplinare, così come interconnessi sono tutti i fenomeni e le dinamiche storiche, in particolare nelle società contemporanee. Senza queste conoscenze è minacciato in generale il diritto dei giovani alla cittadinanza e alla partecipazione, la possibilità per loro di diventare cittadini consapevoli, liberi e attivi, in grado di “leggere” e di interpretare la realtà “glocale” in cui sono immersi, e non solo di subirla. La partecipazione e il confronto tra le idee richiedono padronanza di strumenti e riferimenti culturali adeguati alla comprensione di dinamiche internazionali, economiche, ambientali e sociali spesso difficili da decifrare e comprendere anche per i più esperti, in un pianeta globalizzato dove le trasformazioni sono incessanti e avvengono a velocità accelerata. Il liceo economico-sociale, il “liceo della contemporaneità”, è sorto da queste esigenze. Con la volontà di saldare la complessità del presente con la complessità del passato in un unico e nuovo piano di studi, che l’autonomia scolastica consente comunque a ciascuna scuola di modificare e arricchire ulteriormente. Con l’ambizione, inoltre, di sviluppare nei suoi allievi uno sguardo curioso, partecipe e attrezzato sul mondo di oggi e del futuro, ma anche consapevole della perenne permanenza nel presente di quello di ieri. L’orario annuale delle attività e degli insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti è di 891 ore nel primo biennio, corrispondenti a 27 ore medie settimanali e di 990 ore nel secondo biennio e nel quinto anno, corrispondenti a 30 ore medie settimanali. Il Piano degli studi (quadro orario) della opzione economico-sociale è definito dall’allegato G del Regolamento contenuto nel citato DPR 89 del 15 marzo 2010. Gli obiettivi specifici di apprendimento del liceo economico-sociale sono definiti nell‘allegato G delle Indicazioni Nazionali (Decreto ministeriale 211 del 2010). Ulteriore elemento originale dei licei economico-sociali è l’organizzazione che si sono autonomamente dati, su impulso del Ministero dell’istruzione, in Reti regionali e in una Rete nazionale. Le Reti regionali si sono sviluppate dal 2012 da Nord a Sud e oggi coprono tutte le regioni: ognuna opera in base a un proprio accordo di rete e coordina le attività dei LES della propria regione. A seguito poi di un Accordo del 2014 si è costituita la Rete nazionale dei licei Economico-sociali, della cui Cabina di regia fanno parte le scuole capofila di ogni rete regionale. Tra i compiti della Rete nazionale figurano: - l’individuazione di linee di indirizzo comuni per il perseguimento di obiettivi condivisi; - l’analisi e la valutazione delle iniziative attuate in applicazione dei nuovi ordinamenti; - la raccolta, la selezione e lo scambio delle azioni e delle proposte progettuali tra scuole in tutto il territorio nazionale; - l’incentivo alla partecipazione attiva delle singole reti, delle scuole, dei docenti e degli studenti; - l’organizzazione di attività di formazione, progettazione, confronto per i docenti; - il sostegno ai percorsi di innovazione didattica e alla loro condivisione;

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lo sviluppo di rapporti di reciproca collaborazione con il Ministero dell’istruzione e con altre istituzioni, università, enti di ricerca, associazioni, imprese.

Sono consultabili online i documenti: • Supplemento Europass al Certificato del Liceo economico-sociale • Accordo costitutivo della Rete nazionale dei Licei economico-sociali del 27 novembre 2014 • Piano degli studi del Liceo economico-sociale.

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1.2. Documento di sintesi a sostegno dell’autonomia ordinamentale del Liceo delle Scienze umane opzione Economico-Sociale (LES) Il presente documento è il risultato del confronto fra le scuole della Rete Nazionale dei Licei Economico- Sociali ed è condiviso a diversi livelli da rappresentanti del mondo accademico, di Istituti di ricerca, di Associazioni professionali, che da circa quasi un decennio hanno partecipato a diverso titolo al progetto per la valorizzazione e l’identità del Liceo EconomicoSociale.

1.2.1. Le ragioni dell’autonomia ordinamentale 1. L’autonomia del LES favorisce una miglior comprensione dell’offerta formativa da parte degli studenti e delle loro famiglie, sancendo sul piano giuridico una realtà che si è ormai consolidata nel corso di otto anni di misure di accompagnamento e progettazione condivisa. 2. Il LES contribuisce a diffondere un’educazione economica di livello liceale e consente ai cittadini di comprendere le dinamiche economiche che li circondano, assumendo decisioni consapevoli. 3. Il LES rappresenta una scelta formativa ed educativa per cittadini competenti nella gestione della complessità, qualità pregnante della nostra epoca, dove interdipendenza, big data, tecnologia aumentano il sapere e il saper fare per costruire il saper essere grazie alla gestione consapevole della Relazione sociale. 4. Il LES prepara i futuri cittadini alle nuove professioni disponendo di strumenti di comprensione dei fenomeni della società contemporanea, in una prospettiva europea e globale. 5. Il LES è l’unico Liceo che in Italia individua nelle Scienze sociali, inclusi l’Economia e il Diritto, le discipline cardine, aprendo una finestra su una dimensione fondamentale della società ignorata da tutti gli altri percorsi liceali.

1.2.2. Il contesto di riferimento Ormai da decenni circola, nel dibattito sull’Istruzione in Italia, l’idea di un indirizzo liceale incentrato sugli studi di carattere economico, giuridico e sociale; la necessità di contribuire a sviluppare in quella direzione le competenze e le conoscenze delle giovani generazioni ha trovato nel nostro sistema, a partire dal 2008, una possibile risposta nel quadro della riforma attuata dal Ministro Gelmini volta alla revisione dell’allora vigente assetto ordinamentale in vista di una “ridefinizione dei curricoli vigenti nei diversi ordini di scuola anche attraverso la razionalizzazione dei piani di studio e dei relativi quadri orari, con particolare riferimento agli istituti tecnici e professionali”. La Cabina di Regia e la Commissione per le Indicazioni Nazionali, guidate da Max Bruschi allora Consigliere del Ministro, si fecero carico del lavoro di revisione degli ordinamenti per quanto riguardava gli indirizzi liceali. Trovare, in quell’intricato contesto legislativo, un sentiero per salvaguardare l’idea di un percorso liceale che mantenesse come nucleo centrale del proprio PECUP l’educazione economica e giuridica fu un’operazione non priva di complessità. L’istituzione dell’Opzione Economico-Sociale del Liceo delle Scienze Umane, infine delineata nell’art. 9 del DPR 89/2010, aprì quel sentiero, recuperando alcune delle positive

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sperimentazioni che erano state condotte in quegli anni nell’ambito del progettato “Liceo Economico”, badando nel contempo a non creare sovrapposizioni con gli istituti tecnici e consentendo, in questi ultimi otto anni, di mantenere viva l’idea che sia possibile una “unione del sapere scientifico con quello umanistico intorno agli studi economici e sociali». Un importante segnale indiretto del ruolo non subalterno che il MIUR assegnava al “Liceo Economico-Sociale” deriva peraltro dallo stesso DPR n.89/2010 che concede la possibilità di attivare l’Opzione Economico Sociale anche senza la necessità di farlo coesistere, all’interno di ogni singola istituzione scolastica, con il Liceo delle Scienze Umane. Percorrere quel sentiero è stata una felice intuizione della Direzione Generale degli Ordinamenti che, sotto la guida di Carmela Palumbo e con il coordinamento di Paolo Corbucci, intraprese l’attuazione di una serie di misure di accompagnamento, sostenute da importanti finanziamenti, che diedero forma didattica e sostanza di contenuti a un “Liceo EconomicoSociale” che pure la normativa vigente non prevedeva. La più importante di quelle misure di accompagnamento fu senza dubbio la prima, varata nel 2012, con il Progetto “Investire nel valore e nell’identità del liceo economico-sociale», che si giovò del contributo essenziale di AEEE-Italia e della Fondazione Rosselli. In quel progetto si prospettava la possibilità che le discipline centrali del liceo, economia politica, diritto e scienze umane, dialogassero con le altre, raggruppate nei famosi quattro “pilastri cognitivi” (logico-teorico, storico-sociale-valoriale, matematico-quantitativo-statistico, operativo) prefigurando così una indubbia caratterizzazione del PECUP dell’Opzione Economico-Sociale rispetto a quello del Liceo delle Scienze Umane. Lo strumento che, in questi anni, ha dato una sostanza normativa a un “Liceo Economico-Sociale”, è stata la Rete Nazionale che, costituita ai sensi dell’art. 7 del DPR 275/99, ha sempre visto come componente concretamente operante la Direzione Generale degli Ordinamenti del MIUR, essenziale in quanto implicitamente legittimante, con la forza della sua presenza, un indirizzo liceale che la norma ancora oggi non prevede esplicitamente. Il successivo impegno della Rete ha enfatizzato poi il ruolo dello studio delle due lingue straniere, sviluppando una ricca esperienza di CLIL nell’insegnamento dell’Economia politica in lingua inglese e la diffusione crescente dell’esperienza dell’ESABAC anche nel LES, riconosciuta ormai con uno specifico codice ministeriale per la configurazione delle Commissioni per l’Esame di Stato. La definizione dell’Esame di Stato derivante dalla Riforma Gelmini ha contribuito a manifestare le peculiarità del “Liceo Economico Sociale”. Il DM 10/2015 fissava infatti caratteristiche specifiche della seconda prova del LES, individuando nella Sociologia e nella Metodologia della Ricerca (raggruppate nelle Scienze Umane), nel Diritto e nell’Economia Politica, le discipline caratterizzanti della seconda prova per cui proponeva due tipologie di svolgimento, la trattazione e l’analisi di caso, che sono rimaste sue proprie. Anche i recenti Quadri di Riferimento che, ai sensi dell’art. 17 c. 5 del D.lvo 62/2017, disegnano caratteristiche, nuclei fondanti., obiettivi e criteri di valutazione delle seconde prove, si pongono in continuità con la legislazione precedente, contribuendo a chiarire ulteriormente la differenza esistente tra gli OSA attesi per uno studente del Liceo Economico Sociale e uno del Liceo delle Scienze Umane.

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1.2.3. Dati sull’evoluzione dei LES dalla loro istituzione all’anno scolastico 2018-19 In relazione ai dati sull’orientamento in ingresso, nell’anno scolastico 2018-19 i LES rappresentano una realtà piccola, ma significativa, nel contesto dei percorsi liceali; si tratta infatti di oltre 400 istituti sul territorio nazionale frequentati da 62.256 studenti1. Si rileva, nel complesso, un graduale leggero incremento delle iscrizioni nel tempo: da un numero di studenti iscritti a questo percorso al di sotto del 2,0% sul totale degli studenti iscritti alla scuola secondaria di secondo grado per l’anno scolastico 2011-12, negli anni successivi tale valore si attesta tra il 2,0% e il 2,4%.

Figura 1 - Iscrizioni al Liceo Economico Sociale dall’a.s. 2011-12 all’a.s. 2018-19.

Nota: a.s. 2011-12 e 2012-13 solo scuola statale. Il fatto che nel corso degli ultimi anni vi sia stata una leggera crescita e che comunque la percentuale si stia gradualmente avvicinando alla quota del 3% già in passato considerata come un obiettivo raggiungibile in relazione ai dati di previsione sull’utenza, è anche il risultato dell’azione congiunta a livello territoriale e nazionale e alle misure di accompagnamento e valorizzazione promosse dal MIUR-DGOSV. Relativamente al genere, si nota inoltre un leggero ma costante aumento del numero di studenti di genere maschile iscritti al primo anno al liceo economico sociale: 21,9% nell’a.s. 2013-14; 23,2% nell’a.s. 2014-15 e 24,2% nell’a.s. 2015-16. Questo dato è interessante se lo si confronta con l’andamento dei licei (61,1% nell’a.s. 2013-14, 68,0% nell’a.s. 2014-15 e 60,7% nell’a.s. 2015-16) e, soprattutto, con il trend dei licei delle scienze umane che rimane pressoché costante nel corso del triennio (90,7% nell’a.s. 2013-14, 89,7% nell’a.s. 2014-15 e 89,8% nell’a.s. 2015-16). In merito ai dati in uscita e all’orientamento universitario, l’analisi delle scelte dei primi diplomati dei LES, indica che si distribuiscono in prevalenza in percorsi congruenti

1. Fonte: Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Direzione Generale per gli Studi, la Statistica e per i Sistemi Informativi – Servizio Statistico Focus “Principali dati della scuola – Avvio Anno Scolastico 2018/2019”.

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con il loro profilo di uscita (Figura 2). Il 62% degli studenti in uscita dal LES nell’a.s. 2016-17 si è iscritto a un percorso universitario inerente le scienze sociali: quasi uno studente ogni quattro si iscrive a un percorso con indirizzo politico-sociale, seguono con valori compresi tra il 12 e il 14% di studenti in uscita dal LES iscritti i percorsi giuridico, dell’insegnamento ed economico statistico.

Figura 2 - Percentuale di studenti in uscita dai LES nell’a.s. 2015-16, immatricolati nell’a.a. 2016-17 per area didattica.

Nota: Elaborazione su dati MIUR-Ufficio Statistica e Studi, dott. Scalise.

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Elemento originale dei LES è anche l’organizzazione che questi si sono dati per Reti territoriali e Rete nazionale. Le reti hanno rappresentato l’opportunità di affrontare questioni e nodi importanti che, in altro modo, non sarebbe stato possibile risolvere, e che sono invece diventate un’occasione di crescita e di rinnovamento dell’offerta didattica. Appartenere alla Rete ha significato poter “dialogare” e contribuire allo sviluppo del liceo economico sociale partendo da più posizioni: - come scuola della rete regionale, come comunità professionale dei docenti; - come scuola appartenente a una “Community” online che dà spazio a tutte le reti locali; - come scuola che informa, sensibilizza e coinvolge docenti, studenti, genitori; - come rete aperta ai contributi di più soggetti del territorio interessati ad arricchire la formazione dei giovani studenti del LES. Hanno aderito alle reti territoriali oltre 350 scuole, con una partecipazione diffusa su tutto il territorio nazionale; questo dato ha favorito l’avvio di progettazioni condivise e lo sviluppo di processi coordinati fra le istituzioni scolastiche nei diversi ambiti di intervento delle reti territoriali e della rete nazionale. Si citano di seguito, a titolo di esempio, alcune delle azioni promosse e realizzate dalla rete nazionale, all’interno delle misure di accompagnamento e valorizzazione del liceo economico sociale.


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Nell’ambito delle misure di accompagnamento: l’organizzazione di quattro seminari interregionali nel 2012 e 2013 e di un seminario nazionale nel 2013 a Roma presso la LUISS e produzione di percorsi formativi fruibili anche a distanza tramite il sito nazionale. - Nell’ambito dell’orientamento in ingresso e in uscita: lo svolgimento di una ricerca presso le famiglie degli studenti della scuola secondaria di I grado sui bisogni formativi e sulle aspettative rispetto al nuovo percorso di studi, con particolare attenzione al LES e organizzazione nel 2017 dei due seminari interregionali a Pinerolo e Palermo, in collaborazione con Università ed Enti di Ricerca, al fine di promuovere una formazione e un’informazione adeguata dei docenti coinvolti in percorsi di ricerca didattica e di produzione di materiali comuni; realizzazione di iniziative di studio, ricerca e comunicazione in occasione della settimana dell’economia, della giornata del Risparmio e della notte nazionale dei LES. - Nell’ambito dell’internazionalizzazione: l’organizzazione di percorsi di ricerca-azione e di formazione dei docenti CLIL-DNL, con conseguente produzione e condivisione di materiali validati; azioni di supporto ai nuovi percorsi per il doppio diploma EsaBac; avvio di progetti di scambio e mobilità con la Repubblica Popolare Cinese. - Nell’ambito della formazione dei docenti: la formalizzazione di un piano di ricerca-azione e informazione/formazione dei docenti sulla riforma dell’esame di stato, sull’interdisciplinarità tra le discipline caratterizzanti, sull’Alternanza Scuola Lavoro come metodologia equivalente per l’acquisizione di competenze. - Nell’ambito della promozione della cittadinanza attiva degli studenti: realizzazione per tre annualità del concorso video MultimediaLES sui temi della cittadinanza, della tutela dei diritti fondamentali e sull’educazione economico-finanziaria. La progettazione della Rete nazionale si è aperta, inoltre, a proposte formative e culturali di alto livello in collegamento con le manifestazioni delle capitali italiane della cultura, portando all’organizzazione del seminario nazionale a Pistoia nel 2017, a Palermo nel 2018 e a Matera nel 2019, anche allo scopo di rafforzare il profilo e la visione di un liceo “della contemporaneità” forte delle esperienze maturate e dell’importanza di una propria caratterizzazione autonoma rispetto agli altri percorsi di studio liceali. Gli esiti del seminario di Pistoia sono stati raccolti nel “Libro Bianco per il Liceo Economico Sociale- Incontrare l’Economia Politica per leggerne la dimensione culturale e sociologica”, la cui pubblicazione è stata promossa dalla Rete Nazionale dei Licei Economico Sociali e finanziata dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione, nell’ambito del progetto “Valorizzare l’identità del Liceo Economico e Sociale”. Il documento è stato presentato a novembre 2018, nel corso del seminario nazionale di Palermo, in cui si è ribadita l’esigenza condivisa del riconoscimento dell’autonomia al percorso dei LES.

1.2.4. Le peculiarità del Liceo Economico Sociale nel suo processo di sviluppo: da opzione a liceo autonomo Il Liceo Economico Sociale (LES) è fin dalla sua nascita nel 2010, ha cercato di costruire una propria identità, valorizzando le peculiarità che questo corso di studi, estremamente moderno e innovativo, può portare con sé. Di qui è nata l’esigenza delle scuole, dei dirigenti e docenti che in esse lavorano di creare reti (17 sono le reti territoriali, diffuse in tutte le Regioni) con l’obiettivo di avviare un confronto su temi e programmi, di valorizzare le discipline e l’interdisciplinarietà, di permettere ai docenti di realizzare percorsi condivisi e innovativi.

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La Rete nazionale e la Cabina nazionale di Regia, istituite dal MIUR-DGOSV, hanno reso possibile realizzare una progettazione coerente e condivisa a livello nazionale, i cui risultati sono anche visibili attraverso il sito nazionale www.liceoeconomicosociale.it. Il LES non è solo un liceo dove si studiano il diritto, l’economia e le scienze umane. È anche un liceo dove si studiano due lingue straniere e sono stati avviati percorsi di internazionalizzazione come il corso EsaBac o nuovi progetti di cooperazione con Paesi extraeuropei (quali, ad esempio, la Cina). Il LES non è una semplice “deviazione” del Liceo delle Scienze Umane, ma presenta una proposta formativa diversa, unica nel panorama degli studi liceali in Italia (e presente all’estero): lo studio delle scienze economiche, giuridiche e sociali contribuisce a formare studenti che sanno leggere la complessità del mondo di oggi, caratterizzato da velocità e moltitudine di informazioni, complessità delle situazioni e delle relazioni. Inoltre è un liceo che promuove una forte interazione con il tessuto economico e sociale a livello locale, nazionale e internazionale. Ancora, parlare di economia e di diritto in un liceo significa riconoscere a queste discipline una valenza culturale importante e considerarle nella loro evoluzione scientifica, storica e filosofica. Legare lo studio di queste discipline allo studio delle scienze umane significa, a sua volta, dare spazio alla metodologia della ricerca, all’analisi dei dati, alla matematica e alla statistica. Il tutto permette di avere studenti formati per comprendere contesti sociali complessi, ambienti politico istituzionali, relazioni internazionali, problematiche economiche. Questi elementi creano l’identità del LES, il cui limite oggettivo è proprio quello di non avere ancora avuto, a oggi, il riconoscimento di una propria autonomia ordinamentale. Questo limite è stato, nei fatti, superato in molte realtà territoriali grazie all’attivazione del solo indirizzo economico sociale in Licei classici, scientifici, linguistici e IIS indipendentemente dalla presenza di Licei delle Scienze umane; ne sono esempio circa il 20% delle scuole aderenti alle reti, come rilevabile sul sito della rete nazionale. Le peculiarità del LES sono ulteriormente riscontrabili con l’analisi dei Quadri di Riferimento per la seconda prova dell’esame di stato, da cui risultano evidenti le differenze tra i due percorsi di studio, in relazione ai nuclei fondanti, alla tipologia della prova e al profilo di uscita. Anche le statistiche elaborate dalla Fondazione Agnelli e presentate da Eduscopio, confermano la specificità del percorso del LES i cui diplomati si orientano prevalentemente verso studi in ambito sociale, giuridico, economico e politico, potenziando quelle discipline che hanno avuto modo di incontrare nel percorso liceale. Come sottolineato più volte nel corso di seminari nazionali e territoriali dai rappresentanti della Rete nazionale, delle Istituzioni e delle Associazioni professionali, che hanno seguito fin dalla sua istituzione il LES, diventa non solo opportuno, ma necessario, dopo otto anni, riconoscere formalmente l’autonomia del percorso del Liceo Economico Sociale, anche per favorire una miglior comprensione dell’offerta formativa del LES da parte degli studenti e delle loro famiglie.

1.2.5. Profilo educativo, culturale e professionale dello studente liceale. Risultati di apprendimento del Liceo delle scienze umane opzione economico-sociale

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“Nell’ambito della programmazione regionale dell’offerta formativa, può essere attivata l’opzione economico-sociale che fornisce allo studente competenze particolarmente avanzate negli studi afferenti alle scienze giuridiche, economiche e sociali” (art. 9 comma 2 DPR 89/2010).


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Gli studenti, a conclusione del percorso di studio, oltre a raggiungere i risultati di apprendimento comuni, dovranno: - conoscere i significati, i metodi e le categorie interpretative messe a disposizione delle scienze economiche, giuridiche e sociologiche; - comprendere i caratteri dell’economia come scienza delle scelte responsabili sulle risorse di cui l’uomo dispone (fisiche, temporali, territoriali, finanziarie) e del diritto come scienza delle regole di natura giuridica che disciplinano la convivenza sociale; - individuare le categorie antropologiche e sociali utili per la comprensione e classificazione dei fenomeni culturali; - sviluppare la capacità di misurare, con l’ausilio di adeguati strumenti matematici, statistici e informatici, i fenomeni economici e sociali indispensabili alla verifica empirica dei princìpi teorici; - utilizzare le prospettive filosofiche, storico-geografiche e scientifiche nello studio delle interdipendenze tra i fenomeni internazionali, nazionali, locali e personali; - saper identificare il legame esistente fra i fenomeni culturali, economici e sociali e le istituzioni politiche sia in relazione alla dimensione nazionale ed europea sia a quella globale; - avere acquisito in una seconda lingua moderna strutture, modalità e competenze comunicative corrispondenti almeno al Livello B1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento. • • •

Sono disponibili online per la consultazione i documenti: Quadro orario del percorso di studi quinquennale Quadro di riferimento per la redazione e lo svolgimento della seconda prova scritta dell’esame di Stato Repertorio degli eventi formativi più recenti promossi dalle Reti dei Licei Economico Sociali.

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1.3. Il liceo economico-sociale: premesse ordinamentali e documenti istitutivi Maria Teresa Ingicco e Luca Azzollini

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Nel primo decennio del XXI secolo, l’idea di un indirizzo liceale a carattere economico aveva trovato più di un possibile sbocco concreto: si pensi al Liceo Tecnico Economico ipotizzato nella Legge 30/2000 (la Riforma Berlinguer) e al Liceo Economico tratteggiato dalla legge 53/2003 (la Riforma Moratti). L’idea era stata poi accantonata dalla L. 40/2006 che aveva espunto dall’Ordinamento il Liceo Economico, considerato troppo “tecnico” e quindi una possibile sovrapposizione dell’Istituto Tecnico Commerciale. Eppure quella bocciatura aveva aperto la strada a un inquadramento culturale diverso delle scienze economiche, nell’ambito delle scienze umane, che aveva poi portato, con il DPR 89/2010 (Riforma Gelmini) alla nascita di una opzione Economico-Sociale del Liceo delle Scienze Umane nell’Ordinamento liceale Italiano. Il fatto era che andava riempito un vuoto nella scuola italiana introducendo una nuova possibilità di scelta per studenti e famiglie. Era fino a quel momento mancato infatti un indirizzo liceale centrato sulle discipline giuridiche, economiche e sociali, presente invece nei sistemi scolastici europei e capace di rispondere all’interesse per il mondo di oggi, per la comprensione dei complessi fenomeni economici, sociali e culturali che lo caratterizzano. L’istituzione di quell’Opzione rappresentò senza dubbio il punto di arrivo normativo di una complessa discussione ma anche il punto di partenza, dal 2012, di una successiva elaborazione che vide protagonista la Direzione Generale degli Ordinamenti (à) guidata da Carmela Palumbo e con la collaborazione di Paolo Corbucci. Fu promosso, in collaborazione con AEEE ITALIA e FONDAZIONE ROSSELLI, il progetto di accompagnamento alla Riforma «Investire nel valore e nell’identità del liceo con Opzione economico-sociale» (à). Nel presentare l’iniziativa l’allora Direttore Generale degli Ordinamenti lanciava la definizione del “liceo economico sociale” e fissava come obiettivi: «accrescere e sviluppare le potenzialità formative del LES per i giovani, le famiglie e il sistema scolastico italiano, nel segno di una maggiore continuità tra scuola e società e, in armonia con quanto accade negli altri paesi europei, dove l’economia e le scienze hanno assunto un ruolo di crescente rilievo tra le scuole secondarie superiori». Si rinvia al Documento stesso, che spiega con ampiezza quel progetto. Quello che ci preme qui è ricordare le ragioni culturali di quell’operazione che si poneva orizzonti assai ambizioni e che sono ancora oggi alla base della nostra azione come licei economico-sociali: 1. caratterizzare l’economia sempre più come «una scienza umanistica, che pone l’uomo al centro del suo interesse. In questa visione si pone sulla scia di altre scienze umane, la filosofia, la storia e la stessa letteratura»; 2. disvelare le capacità di dialogo che «l’economia e le scienze sociali possono dispiegare la loro, all’interno del curricolo, a partire dal riconoscimento che esse sono poggiate su quattro pilastri cognitivi: 1. logico-teorico, 2. storico-sociale-valoriale, 3. matematicoquantitativo-statistico, 4. operativo»; 3. contribuire a «sviluppare una visione critica della realtà: i modelli di decisione razionale possono essere un punto di riferimento attraverso il quale leggere le opere letterarie o interpretare la storia e possono essere, a loro volta, discussi criticamente a partire dalle altre discipline»; 4. costruire «un ponte tra aree diverse, affidando all’economia i caratteri di scienza delle


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scelte responsabili sulle risorse di cui l’uomo dispone (fisiche, temporali, territoriali, finanziarie) e del diritto come scienza delle regole di natura giuridica che disciplinano la convivenza sociale». Il dibattito fu avviato a livello nazionale, tra il marzo e l’aprile 2012, con lo svolgimento di quattro seminari residenziali a Milano, Vicenza, Caserta e Roma.

1.3.1. Organizzazione a livello nazionale e territoriale L’incontro di insegnanti e di dirigenti scolastici di centinaia di licei che avevano attivato il nuovo indirizzo di studi facilitò il consolidarsi dell’iniziativa di costituire Reti Regionali che iniziarono a nascere spontaneamente dal 2012 e che oggi coprono tutte le regioni: ognuna opera in base a un proprio accordo di rete e coordina le attività dei LES della propria regione. A seguito poi dell’accordo del 27 novembre 2014 si costituì la Rete nazionale dei licei Economico-sociali, della cui Cabina di regia fanno parte i dirigenti delle scuole capofila di ogni rete regionale. Dal 2014 al 2018 il ruolo di scuola capofila della Rete Nazionale è stato svolto dall’IIS PAOLO FRISI di Milano; dal 2018 al 2021 gli è succeduto il LICEO GIOVANNI FRANCESCO PORPORATO di Pinerolo. Dal 2021 la Rete è provvisoriamente coordinata dall’Istituto di Istruzione Superiore LEONARDO DA VINCI di Umbertide. La Rete Nazionale si è posta i seguenti obiettivi: - consolidare la comunità di progettazione didattica; - lavorare sull’identità del Liceo; - rafforzare il ruolo e le attività delle reti regionali; - far circolare idee e pratiche; - indirizzare verso un approfondimento scientifico delle aree fondamentali del Liceo; - potenziare le discipline di indirizzo; - approfondire l’analisi sulle attività di alternanza scuola-lavoro; - costituire una banca dati nazionale sui dati delle iscrizioni in entrata al LES; i dati di iscrizione a corsi universitari post diploma; - avviare iniziative periodiche di educazione economica e finanziaria nelle scuole; - promuovere iniziative ed esperienze di scambio internazionali. Tra i compiti della Rete nazionale figurano: - l’individuazione di linee di indirizzo comuni per il perseguimento di obiettivi comuni; - il monitoraggio e la rilevazione delle misure di accompagnamento per l’attuazione dei nuovi ordinamenti e delle iniziative promosse a tal fine; - la raccolta e la selezione delle azioni e delle proposte progettuali provenienti da tutto il territorio nazionale; - l’incentivo alla partecipazione attiva delle singole reti regionali. Numerose sono state le iniziative assunte dalla Rete Nazionale per sviluppare le premesse da cui avevano preso le mosse le azioni di accompagnamento della Direzione Generale degli Ordinamenti, i cui programmi sono consultabili online : - Seminario Nazionale “L’alternanza scuola lavoro nel Liceo Economico Sociale”, Baveno, 2-3 aprile 2014 - Summer School di studenti dei LES presso la LUISS di Roma, 13-18 luglio 2014 - ABCD Genova, Salone dell’educazione e dell’orientamento, Seminario “Il Liceo economicosociale. Modelli e pratiche didattiche in rete”, Genova, 3 novembre 2015 - Seminario nazionale “Il liceo economico-sociale verso il primo esame”, Roma, 13 novembre 2015 - Seminario nazionale “L’alternanza scuola lavoro nei licei. Opportunità, esempi e proposte operative per i percorsi liceali”, Roma, martedì 1 dicembre 2015

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Concorso LES in Video (a.s. 2015-2016) Riunione del Gruppo di lavoro dei docenti di scienze umane, studio di caso sul tema dell'immigrazione, Roma, 25-26 gennaio 2016 - Seminario Nazionale Gruppo di lavoro dei docenti di diritto ed economia, Roma, 12-13 aprile 2016 - Giornata dell’educazione alla cittadinanza economica, 27 ottobre 2016 - Simulazione nazionale della seconda prova per i LES (a.s. 2016-2017) - Indagine sui LES rivolta ai genitori degli studenti delle classi III di scuola secondaria di I grado (a.s. 2016-2017) - Seminario residenziale interregionale sull’orientamento in uscita, Pinerolo, 23-24 febbraio 2017 - Seminario residenziale interregionale sull’orientamento in uscita, Palermo, 22-23 marzo 2017 - CLIL4LES – Workshop di ricerca azione CLIL Azione di Accompagnamento nella metodologia CLIL per i Docenti delle Discipline d’indirizzo – A019 E A036 (febbraio 2016-novembre 2017) - Multimedia LES, autunno 2016, maggio 2017 e aprile 2018 - Giornata dell'internazionalizzazione dei licei ecomomico sociali, Roma, 11 maggio 2017 - Convegno nazionale “Incontrare l’Economia Politica per leggerne la dimensione culturale e sociologica. Un LIBRO BIANCO per il Liceo Economico Sociale”, Pistoia, 8-9 novembre 2017 - Seminario Internazionale “Diritto ed economia a scuola: un volano per la democrazia”, Trieste, 12-14 dicembre 2017 - Viaggio di studio in Cina di un gruppo di studenti del LES e di un gruppo di studenti cinesi in Italia (primavera–autunno 2018) - Convegno nazionale “Il Liceo Economico Sociale: crocevia culturale dell’educazione economica, giuridica e sociale”, Palermo 12-13 novembre 2018 - Convegno nazionale “Economie a confronto: il ruolo del Liceo Economico Sociale”, Matera, 18-19 novembre - Convegno nazionale “Prima e durante l’emergenza: fare i conti con la distanza”, Parma, 14-15 dicembre 2020. A questo elenco si aggiunga la manifestazione Notte Bianca dei LES che dal 2019 è inserita nel calendario ufficiale del Mese dell’Educazione Finanziaria in quanto parte dell’iniziativa Quello che conta, sostenuta dal Comitato per la programmazione e il coordinamento delle attività di educazione finanziaria del Ministero dell’Economia e Finanze. A queste iniziative delle Rete nazionale si sono affiancate quelle delle Reti Regionali: Piemonte: seminari sull’Arte del Risparmio, seminari sul tema della consapevolezza economica, formazione docenti sulla lean organisation e sperimentazione nelle classi terze LES, partecipazione al PEEF-Alcotra 2014-20 “APP. VER” sul tema della green economy, laboratori sulla consapevolezza economica nell’ambito del Protocollo CONSECON, collaborazioni con l’Università degli Studi di Torino e del Piemonte orientale; corso biennale di formazione docenti sul debate. Emilia-Romagna: convegni di educazione attività di orientamento in entrata, laboratori per le scuole medie. Nordest: dibattiti sul consumo nella teoria economica; seminari sullo Sviluppo di modelli didattici per acquisire e misurare le competenze dell’educazione finanziaria: incontri con la piccola e media imprenditoria quali studi di caso, spettacoli teatrali, presentazione di libri e film, webinar, tesine sull’educazione economica, uno spettacolo teatrale. Lazio: incontri sulla moneta rivolti anche ai ragazzi delle scuole secondarie di I grado – orientamento in entrata.


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Puglia: tavoli di discussione con la Banca d’Italia sull’importanza dell’educazione finanziaria nella formazione scolastica, concorsi di scrittura sull’andamento del mercato azionario come attendibile misuratore della condizione economica e sociale del Paese o sul ruolo delle banche come fornitori di servizi e consulenze utili alla clientela; giochi di ruolo sulla gestione di un budget o l’elaborazione di un piano organizzativo e di gestione delle risorse; collaborazioni con Università per approfondimenti specifici. Umbria: giochi, seminari, convegni, discussioni e debate plurilingue sull’Economia civile e la ricerca del bene comune, libertà di impresa, mercato, sviluppo economico e responsabilità sociale. Campania: conferenze, seminari, laboratori aperti alle secondarie di primo grado – orientamento in entrata. Marche: iniziative e incontro con la Banca d’Italia sul senso della Giornata del risparmio e su temi quali denaro, legalità, fiscalità, sostenibilità, imprenditorialità e previdenza economica, proiezione cinematografica sulle grandi società di capitali e le multinazionali. Sardegna: cicli di eventi che hanno previsto la rappresentazione del circuito economico attraverso un gioco di ruolo, la rappresentazione di un report video e alcuni racconti dell’evoluzione del sistema economico nel mondo globale. Sicilia: conferenze sul microcredito, economia di giustizia e mercato equo e solidale. Incontri con i formatori delle Associazioni Libera e Addio Pizzo, sul consumo consapevole, l’economia legale e le nuove forme di economia. Come si vede, si è trattato di un vasto e variegato lavoro di approfondimento che ha trovato un suo primo approdo importante nell’elaborazione del nuovo Esame di Stato. Due sono stati i passaggi significativi. Il primo è stato il Decreto Ministeriale n. 10 del 29/01/2015 che indica, quali materie caratterizzanti dell’Opzione Economico-Sociale il Diritto ed Economia politica, la Sociologia e Metodologia della Ricerca. Successivamente, il Decreto Ministeriale 769 del 26/11/2018, nel definire il “Quadro di riferimento” per la seconda prova dell’Opzione Economico Sociale, ne ha ulteriormente delineato la peculiarità rispetto al Liceo delle Scienze Umane; i nuclei tematici fondamentali di queste discipline caratterizzanti vi sono stati elencati con l’intento di delineare un approccio interdisciplinare che molto risente dell’impostazione che la Direzione Generale degli Ordinamenti aveva prospettato fin dal 2012. Lo sviluppo e il naturale approdo del lungo lavoro svolto dalla Direzione Generale degli Ordinamenti e dalla Rete Nazionale LES e dalle Reti Territoriali non può che essere la nascita del Liceo Economico Sociale come entità autonoma dal Liceo delle Scienze Umane. Perché un LES autonomo? Riportiamo di seguito i contributi in tale senso contenuti nel Libro Bianco presentato nel Seminario di Pistoia del novembre 2017.

Enrica Amaturo, Presidente AIS – Associazione Italiana di Sociologia Riferimenti al Liceo ES francese: Non è un caso che in altre nazioni europee nella riforma del sistema formativo si stia assicurando spazio crescente a questo percorso disciplinare. Consideriamo infatti il caso della Francia. In quel paese il liceo economico è nato nell’anno scolastico 1966-67 come sezione B dei licei generalisti, con il triplice obiettivo di migliorare la cultura e la formazione dei francesi in campo economico e sociale, di far evolvere la struttura dei licei per adattarla alle richieste di una nuova scolarizzazione, di dare cittadinanza alle scienze sociali nella cultura generale. Negli anni Novanta, con la riforma Jospin, il Lycée économique et social (ES) assume la veste odierna, con una attenzione particolare per il contesto economico e sociale e per l’attualità, senza trascurare però le competenze in campo storico-geografico, matematico e linguistico-letterario.

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Attualmente il 28% circa dei liceali francesi sceglie il liceo ES, e il 60% di chi raggiunge questo tipo di maturità prosegue poi gli studi in un percorso universitario. Il liceo gode di buona reputazione ed è al secondo posto nelle scelte degli studenti francesi dopo il liceo scientifico, grazie alla polivalenza della sua offerta formativa, che apre ai diplomati numerosi sbocchi e buone probabilità di accesso anche per indirizzi fortemente selettivi all’entrata. Il Liceo ES ha inoltre accolto un numero crescente di studenti con provenienza sociale mista, contribuendo così ad innalzare il livello generale di competenze dei giovani francesi. L’esempio francese può costituire quindi un importante punto di riferimento nel sostenere l’opportunità di distaccare in Italia l’opzione Economico-sociale dal Liceo delle Scienze umane, riconoscendo alle scienze sociali ed economiche l’importante ruolo formativo ormai sollecitato dalla società attuale, che esige sempre più un sapere innovativo nei contenuti e nelle metodologie didattiche.

Jan Sawicki, fondazione Einaudi A maggior ragione occorre potenziare e valorizzare realtà come quella del Liceo economico-sociale, che sembra tanto discostarsi dall’ispirazione gentiliana originaria. Senza nulla voler togliere a questa esperienza, anche nel caso dell’istruzione secondaria classica sarebbe opportuno considerare l’introduzione di queste discipline, che pure fu tentata in passato per un breve tempo, con la sperimentazione Brocca. Se si propone di insegnare filosofia negli istituti tecnici, come si fa in queste settimane, non sarà offensivo (ri)portare un po’ di economia e diritto anche nei classici. Se non è facile rendere più consapevoli i cittadini nell’immediato, si faccia almeno questo investimento per i cittadini del futuro.

Luigi Mantuano, SISUS – Società Italiana di Scienze Umane e Sociali In tal senso il Les si pone come un modello di scuola profondamente innovativo a livello di impostazione epistemologica e come un cavallo di battaglia nel processo di democratizzazione e di formazione alla cittadinanza. La capacità di questo corso di studi – attestata da tutti i docenti che vi lavorano – di innalzare le competenze in entrata degli studenti ne fa un modello di moderna licealità. La prospettiva del LES scardina profondamente questa vecchia visione dei saperi, della scuola e della società, ponendosi come modello di scuola aperta e moderna.

Roberto Fini, AEEE-ITALIA I LES hanno rappresentato un’innovazione importante nel panorama scolastico italiano e tuttora hanno una potenzialità innovativa notevole. Ma occorre fare alcuni importanti passi in avanti: in premessa è bene rammentare che il LES nasce come “opzione” del LSU e questo comporta da parte di un’opinione pubblica non particolarmente attenta una certa confusione. Perché non immaginare i LES non come un’opzione, ma un indirizzo di studi autonomo? Aver introdotto nel contesto liceale l’insegnamento dell’economia (e del diritto) ha rappresentato un passo in avanti considerevole, ma si tratta di proseguire su questa strada, giungendo finalmente al “distacco” tra LSU e LES. Non è una guerra di secessione: c’è spazio per l’uno e per l’altro dei due indirizzi liceali, ma in autonomia.

Giuseppe Martinico, Professore di Diritto Pubblico Comparato presso la Scuola Universitaria Superiore Sant’Anna, Pisa

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Molte sono le ragioni che suggeriscono un approccio “culturale” al diritto, premiando la scelta fatta al LES. Come si può proseguire per perfezionare le felici intuizioni che caratterizzano questo percorso di studi? Non saprei bene cosa suggerire, ma credo che vi siano due tentazioni da evitare. La prima è quella di un approccio “bulimico”, che possa aumentare la


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dose di nozioni da assorbire per gli studenti e le ore di didattica per i docenti. Non è sicuramente aumentando le ore di didattica che si può pensare di migliorare. Allo stesso tempo, non rinuncerei- in termini di ore- nemmeno all’importanza che gli studi storico- filosofici hanno nella formazione dei ragazzi. L’altra tentazione da evitare è quello di anticipare troppo le tappe della formazione degli studenti. Il diritto – come l’economia – hanno componenti tecniche molto elevate; in questo è normale che siano le università a farsi carico di tali insegnamenti, secondo un tipo di apprendimento, approfondimento e valutazione che poggia sulle basi fornite dai licei, ma che, allo stesso tempo, differisce dalle modalità di studio e verifica degli istituti superiori. Per questo credo che sia necessario operare “in sistema”, favorendo l’interazione fra università e licei e lavorando sull’esperienza positiva dei laboratori.

Beatrice Cerrino, Scuola di Economia Civile L’istituzione del Liceo Economico-Sociale contribuisce a colmare un vuoto culturale troppo a lungo sottovalutato nel nostro paese. La sfortunata distinzione, di ascendenza positivista, tra scienze naturali e scienze umanistiche ha avuto come effetto quello di relegare le scienze sociali (economia, diritto, sociologia, antropologia) al ruolo di scienze minori, prive di un qualche spessore culturale.

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1.4. Orientamento ed economia della conoscenza come sistema di produzione del “capitale umano” Gennaro Boggia

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Se la scuola in tempi di pandemia da Covid-19 non si è fermata, nemmeno le attività di orientamento, sebbene esercitate e vissute “a distanza” si sono fermate. Scuole, Università, Enti Locali e Regionali, realtà produttive inserite nei sistemi di produzione micro e macro economici (spesso organizzate in rete) hanno assicurato agli studenti e alle loro famiglie la massima disponibilità “orientativa” possibile nonostante gli obblighi derivanti dai protocolli di sicurezza anti Covid-19. In tal senso sarà bene ricordare quanto realizzato dal collega Antonio Guida (Regione Puglia) con le attività poste in essere nel progetto Starnet Italia, Starnet, Before, nel quale viene proposto un percorso orientativo “verticale” capace di coinvolgere scuole del primo ciclo (con particolare attenzione alla primaria), scuola superiore di primo e secondo grado e, non ultimo il variegato e complesso orizzonte universitario e del lavoro. OR.CO (orientamento consapevole) – Transizione Scuola-Lavoro su OrCo Radio – è il nome del progetto realizzato dal professor Guida e dai suoi collaboratori OrConauti interessando scuole di Bari, Castellaneta (TA), Ginosa (TA), Lecce, Modugno (BA), Potenza, Surbo (LE), Stigliano (MT). La sezione progettuale dedicata alle scuole del primo ciclo di istruzione prevede azioni orientative dentro e fuori la scuola. Obiettivi: accompagnare i minori coinvolti alla scoperta di sé, dei propri talenti e del mondo circostante mirando al potenziamento dell’autostima e delle capacità relazionali, comunicative e di problem solving. Nei territori (contesti) fuori dalla scuola, le attività laboratoriali del progetto Or.Co. mirano a valorizzare e consolidare la Comunità Educante, intesa come lavoro in rete, collaborazione tra scuole, famiglie, associazioni, enti locali, con lo scopo di potenziare l’offerta (orientativo-formativa) per la promozione del benessere del minore e di contrastare, in tal modo, la povertà educativa e dispersione scolastica. Dal febbraio 2020 a conclusione dell’anno scolastico 2021, tutte le scuole, di ogni ordine e grado, hanno posto in essere attività online di orientamento. Le scuole dell’infanzia in direzione della primaria, dalla primaria alle scuole superiori di primo e secondo grado, da queste agli atenei universitari. Gli open-day virtuali e le schede di orientamento elaborate e inserite in Scuola in Chiaro, da docenti e studenti, perché le famiglie potessero disporre di una corretta e completa informazione relativa alle diverse Offerte Formative delle singole scuole, in tempi di pandemia da Covid-19, hanno subito un’interessante e importante implementazione, grazie a una rinnovata e aggiornata gestione delle piattaforme digitali dedicate. L’uso consapevole e “creativo” delle tecnologie digitali (anche le più sofisticate) ha permesso di raggiungere famiglie, utenti, territori, in modalità telematica, senza che la qualità dell’informazione-formazione, subisse cali di rendimento e/o minimalizzazioni tematiche. Gli obiettivi di questo immane sforzo “orientativo” quelli di: - formare personale scolastico capace di progettare e gestire l’orientamento come parte integrante di un curricolo “verticale” (dalla scuola dell’infanzia all’ateneo); - informare scuole, studenti e famiglie sulle prospettive di lavoro nel proprio contesto regionale e locale, senza perdere mai di vista l’orizzonte nazionale e non solo; - creare reti territoriali e di coordinamento di team di esperti, individuati a seconda delle particolari e dedicate azioni di orientamento e formazione, individuati dagli USR, dalle scuole, con compiti di coinvolgimento, documentazione e coordinamento; - promuovere e pensare l’Istruzione come mezzo per creare “capitale umano” e ridurre la massimo il disinteresse per la scuola da parte di studenti, famiglie, territori e contesti di produzione lavoro, contenendo quanto più possibile la soglia di “insicurezza” nella con-


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tinuità degli studi. In tal senso, citando Andrea Cegolon2: «È l’istruzione che stimola il processo di formazione e accumulazione di capitale umano individuale e migliora le competenze professionali delle persone e, con ciò, la loro produttività e i loro redditi, oltreché il reddito nazionale incidendo direttamente sul benessere del popolo». Tre sono gli aspetti distinti del capitale umano - singolarmente rilevanti ed essenziali presi in considerazione dalla teoria economica: 1. definire e, in qualche modo, misurare lo stock di conoscenze, competenze, abilità e competenze possedute da una persona, cioè il suo capitale umano; 2. questa grandezza è un input importante, anche se non unico, della produzione del reddito (e di altre componenti del benessere degli individui e della società); 3. questa grandezza è un output esso stesso producibile e accumulabile a seguito di esplicite decisioni di investimento». Domenico Ioppolo, direttore del Salone dello Studente, nel suo intervento in convegno, ha rimarcato quanto la partecipazione degli studenti, nonostante la pandemia, sia riuscita a coinvolgere in piattaforma orientativa più di 220.00 utenti digitali che hanno partecipato ai workshop telematici. Un “capitale umano” che ha testimoniato la propria disponibilità di formarsi e di proseguire gli studi, fare della crisi pandemica opportunità orientativa “alternativa” ma intensa, facendo in modo che l’uso delle tecnologie digitali, se opportunamente pianificato, possa sicuramente integrare la didattica (orientativa) in presenza, e facendo ben attenzione nel considerare la user experience digitale come profondamente diversa da quella fisica e in presenza. Per cui è sbagliato trasferire in modo automatico la didattica in presenza sulle piattaforme digitali, bisogna modificare il modello pedagogico lavorando più per progetti e modificando i meccanismi di valutazione. Ioppolo, quindi, non ha mancato di sottolineare gli effetti della pandemia sulla mobilità degli studenti, infatti, il Covid-19 ha ridotto questa tendenza dei ragazzi a spostarsi dal proprio territorio di appartenenza con conseguente effetto positivo sulle immatricolazioni degli atenei “locali”. Sia Guida sia Ioppolo hanno riconosciuto l’importanza dell’articolazione dell’offerta terziaria (ITS, accademie, alta formazione...) che, in buona sostanza, fa sì che l’università “tradizionale” non sia più l’unica scelta degli studenti. Messaggio perfettamente ricevuto dagli straordinari ragazzi di IntERvallo (Emilia Romagna), “Il futuro non si ferma”, che, dalle loro emittenti, pur nel rispetto dei protocolli anti Covid-19, hanno portato in radio e video le azioni orientative coinvolgendo esperti, decisori politici regionali, locali, docenti, studenti, famiglie. Anche in questo caso, l’interessante e frizzante esperienza orientativo-formativa dei ragazzi di IntERvallo ha reso possibile la costruzione di idonei laboratori digitali per la produzione di capitale umano. L’anno scolastico 2021-2022 sta per iniziare. L’attuale Ministro dell’Istruzione, P. Bianchi, unitamente alla Presidenza del Consiglio dei Ministri, del C.T.S. e dell’I.S.S., hanno ribadito il ritorno alla didattica in presenza come conditio sine qua non imprescindibile per ricollocare lo studente e la scuola al centro del processo di “ri-normalizzazione” dell’Istruzione e della Formazione. in tale direzione, vanno anche gli importanti finanziamenti già stanziati e quelli in via di ulteriore collocazione per la ripartenza in sicurezza del nuovo anno scolastico. Una possibilità che, indubbiamente, stimola la nuova progettazione di idonei e dedicati percorsi di Orientamento e di Pedagogia dell’Orientamento, capitalizzando e riutilizzando ad hoc, tutta l’esperienza comunicativo-telematica “accumulata” nelle lezioni in DaD o in DDI.

2. In Il valore educativo del capitale umano, FrancoAngeli, Milano 2012, p. 14.

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La “storia” della normativa nazionale legata alle tematiche connesse all’Orientamento in ingresso e/o in uscita va dai primi e timidi provvedimenti amministrativo-legislativi alle Linee Guida (del 2009 prima e del 2014 poi) che, in coda a questo articolo, sarà il caso di riprendere perché non vengano archiviate e/o dimenticate ma, invece, opportunamente rilette in chiave dell’attuale contesto “storico”, in quanto ancora capaci di suggerire idonee e necessarie nuove strategie per la produzione di modelli psico-pedagogici per l’orientamento scolastico e permanente. Con la C.M. n. 43 Prot. n. 0002156 del 2009 veniva definito e diffuso il Piano Nazionale di Orientamento Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita. Indicazioni nazionali, e con la C.M IUR prot.n. 0004232 del 19.02.2014 avente oggetto: Trasmissione delle Linee Guida nazionali per l’orientamento permanente, il documento, a firma dell’allora Ministro Maria Chiara Carrozza, ribadisce che «l’orientamento non è più solo lo strumento per gestire la transizione tra scuola, formazione e lavoro, ma assume un valore permanente nella vita di ogni persona, garantendone lo sviluppo e il sostegno nei processi di scelta e di decisione con l’obiettivo di promuovere l’occupazione attiva, la crescita economica e l’inclusione sociale». In tal senso «Le linee guida propongono l’impegno ai vari livelli in uno sforzo di integrazione, che va sostenuto e ampliato, affinché l’intervento orientativo assuma un ruolo strategico, con un impatto crescente sull’intera società e, soprattutto, sul futuro di ogni persona». Di pari importanza l’Accordo tra Governo, Regioni ed Enti Locali sul documento recante: «Definizione di standard minimi dei servizi e delle competenze professionali degli operatori con riferimento alle funzioni e ai servizi di orientamento attualmente in essere nei diversi contesti territoriali e nei sistemi dell’istruzione, della Formazione e del Lavoro» del 13.11.2014. Allo scopo, sarà utile fare riferimento alla sintesi elaborata da Flavia Marostica in: «Scuola7» del 14.10.2019, n. 155:

Norme e Documenti in Italia […] Dal 2000 a oggi Negli ultimi due decenni, sulla scia delle elaborazioni progressive della letteratura dedicata ma anche sulla base dei risultati delle buone pratiche ad essa ispirate, sono emanate in continuità altre norme e testi fondamentali.

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Un Documento rilevante Nel 2004 il Ministero del lavoro e delle Politiche Sociali redige il Documento tecnico-scientifico Prospettive di sviluppo di un sistema nazionale di orientamento, di grande interesse perché riferito a tutti i pezzi per costruire un sistema integrato. Nel primo capitolo si legge: «L’orientamento è da intendersi come processo attivo, gestito dal soggetto con le proprie risorse (personali e sociali) e con i propri vissuti (formativi e lavorativi) e influenzato dalle proprie appartenenze (ambientali e familiari), ma al tempo stesso come un processo storicizzato, integrato cioè dentro un mercato del lavoro complesso e globalizzato, e attento alle diverse culture (razza, genere, target sociale, etc.) di cui sono espressione i singoli attori»; «la finalità generale delle pratiche di orientamento rimane lo sviluppo personale e sociale dell’individuo e la sua capacità di far fronte alle transizioni che connotano l’evoluzione delle storie personali»; «questo processo matura nella persona attraverso l’acquisizione di competenze specifiche (competenze orientative), in fasi diversi della vita (orientamento lungo tutto l’arco della vita)». Nel secondo capitolo si individuano le diverse fasi (formazione, ingresso nel mondo del lavoro, attività lavorativa, conclusione dell’esperienza lavorativa) in riferimento alle quali si articolano gli interventi opportuni; si legge: «L’orientamento rappresenta un processo permanente


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per un soggetto contemporaneo che storicamente dovrà muoversi all’interno di un percorso professionale che potrà comprendere, a più riprese, periodi di istruzione, formazione, lavoro (dipendente o autonomo), disoccupazione»; nella fase di formazione occorre prima di tutto «sviluppare pre-requisiti formativi (o competenze orientative di base e trasversali) per maturare un’autonomia orientativa». C’è poi un ampio e dettagliato riferimento al quadro europeo a partire agli anni Sessanta e al Rapporto dell’OCSE Career Guidance and Public Policy del 2004 (cap.3), una definizione delle tipologie di azioni orientative - con attenzione anche alla didattica orientativa - che sono ancora attuali e da rileggere perché a queste si ispirano molte buone pratiche (cap.4), l’individuazione della mission dei sistemi coinvolti con un’ampia parte dedicata alla scuola, università, formazione professionale, servizi per il lavoro (cap.5), la descrizione delle risorse umane e professionalità dedicate (cap.6) e quella delle strutture di assistenza tecnica al sistema orientamento (cap.7). Le Linee MIUR del 2009 Queste Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita (corredate da sei documenti tematici) iniziano con un esplicito riferimento alle norme UE e a quelle italiane, e, superando un’ottica esclusivamente informativa, definisce l’orientamento come processo continuo che mette in grado la persona di «identificare i suoi interessi, le sue capacità, competenze e attitudini, opportunità e risorse e metterle in relazione con i vincoli e i condizionamenti, prendere decisioni in modo responsabile in merito all’istruzione, alla formazione, all’occupazione… progettare e realizzare i propri progetti, gestire percorsi attivi nell’ambito dell’istruzione, della formazione e del lavoro»; precisa inoltre che «è una modalità educativa permanente e trasversale che attraversa tutti gli ordini e gradi di scuola e tutte le discipline». Nel processo vengono distinte attività di formazione tese alla costruzione di competenze orientative di base attraverso la didattica orientativa, utilizzando le disciplina in termini orientanti, e attività di tutorato che «accompagnano l’esperienza formativa dello studente e sono finalizzate a: - sviluppare […] capacità di auto-monitoraggio orientativo del proprio percorso scolastico […]; - promuovere […] una preparazione ed educazione alle scelte scolastico-professionali e un sostegno all’impatto con nuovi cicli di studio nella logica della continuità formativa; - garantire agli studenti in difficoltà e a rischio di dispersione un’attività di sostegno e di aiuto personalizzato con finalità di prevenzione dell’insuccesso […] fino all’assolvimento del diritto/dovere all’istruzione e, comunque, all’acquisizione di un titolo di studio». Entrambe le tipologie di attività «possono, quindi, insieme contribuire a fornire sostegno agli studenti nello sviluppo dell’identità nella scuola primaria e nell’orientamento alla carriera durante la scuola secondaria, oltre che nella pianificazione del proprio futuro». È indicata anche l’opportunità di un’alleanza con i genitori e con gli altri soggetti significativi presenti sul territorio. In particolare è auspicata l’individuazione di una «strategia organizzativa e operativa di un sistema integrato di orientamento nazionale, che sia in grado di dare risposte unitarie e coerenti ai bisogni espressi da ogni persona lungo tutto l’arco della vita» e quindi la «definizione di un quadro unitario in materia di orientamento» con accordi e intese in una logica di rete per ottimizzare le risorse. Due Accordi fondamentali Sono stipulati tra Governo, Regioni ed Enti locali su Definizione del sistema nazionale sull’orientamento permanente (2012) e sul documento Definizione delle Linee guida del sistema nazionale sull’orientamento permanente (2013). Il primo afferma che l’orientamento «costituisce parte integrante dei sistemi dell’istruzione,

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della formazione professionale e del lavoro e presuppone competenze specifiche che siano in grado di sostenere le scelte… lungo tutto l’arco della vita» e «nelle istituzioni scolastiche e formative è presente in tutte le discipline, in tutte le attività di apprendimento e in ogni livello di scolarizzazione, è collegato alla formazione globale della persona e allo sviluppo dell’identità e costituisce parte integrante della formazione iniziale e continua di ogni docente». Quindi «ritiene necessario […] realizzare «una strategia nazionale sull’orientamento al fine di superare la frammentazione degli interventi […] per realizzare il raccordo» sui seguenti punti: Definizione di orientamento permanente, Sistema nazionale di orientamento permanente, Costituzione e compiti di un Gruppo di lavoro nazionale per l’orientamento permanente. Il secondo - che intende essere uno strumento operativo e quindi è molto dettagliato - tratta sia le Linee di indirizzo strategico (diritto all’orientamento, funzioni dell’orientamento, governance multilivello) sia gli Obiettivi specifici e azioni operative (contrastare il disagio formativo, favorire e sostenere l’occupabilità, promuovere l’inclusione sociale). È significativa l’affermazione che la prima funzione dell’orientamento è «a partire dalla scuola primaria» quella educativa finalizzata al «processo di auto-orientamento» e all’«acquisizione delle competenze orientative generali e trasversali in quanto premesse indispensabili per un efficace auto-orientamento» e che lo «strumento principale […] è la didattica orientativa». Dice anche che un’altra funzione importante nella scuola è l’accompagnamento in specifiche esperienze di transizione come ad esempio il passaggio da un ordine scolastico a un altro.

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Le Linee MIUR del 2014 Queste Linee guida nazionali per l’orientamento permanente sono un approfondimento all’interno del sistema scuola delle Linee guida del sistema nazionale (condivise) del 2013 in continuità con le norme precedente, ma con alcune interessanti integrazioni. Ribadita la «centralità del sistema scolastico […] luogo insostituibile nel quale ogni giovane deve acquisire e potenziare le competenze di base e trasversali […] necessarie a sviluppare la propria identità, autonomia, decisione e progettualità» e il fatto che «senza questo ‘zoccolo’ di competenze è difficile pensare di poter innestare con successo gli ulteriori processi di transizione, di consulenza, di professionalizzazione, di cambiamento, di successivi apprendimenti», i punti fondamentali e con immediati risvolti operativi sono: 1. ogni scuola è tenuta a predisporre «un organico Piano» di orientamento da inserire nel POF con l’indicazione degli standard minimi di orientamento»; 2. tutte le attività sono finalizzate «alla costruzione e al potenziamento di specifiche competenze orientative […] attraverso: - l’orientamento formativo o didattica orientativa/orientante rivolto a tutti i giovani per lo sviluppo delle competenze orientative di base» (propedeutiche) nell’insegnamento delle discipline «finalizzato all’acquisizione dei saperi di base, delle abilità cognitive, logiche e metodologiche, ma anche delle abilità trasversali comunicative, metacognitive, metaemozionali» e al recupero del «‘valore’ del lavoro per la persona e la ‘cultura del lavoro» e dell’imprenditorialità; - l’accompagnamento e la consulenza per lo sviluppo di competenze orientative di monitoraggio e di sviluppo «a sostegno della progettualità individuale» ovvero azioni rivolte o a un’intera classe o a piccoli gruppi o singoli a seconda dei reali bisogni, condotte dai docenti, ma con funzione non di insegnamento ma di mediazione/facilitazione, per aiutare i «giovani a utilizzare/valorizzare quanto appreso a scuola per costruire progressivamente la propria esperienza di vita e per operare le scelte necessarie»; 3. ogni istituto individua una figura di sistema (tutor) con il compito di «organizzare/ coordinare le attività interne di orientamento e relazionarsi con il gruppo di docenti dedicati» e […] di «interfacciarsi con continuità con gli altri attori della rete di orientamento nel territorio» ovvero di tenere «il presidio operativo» dell’insieme di attività di orien-


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tamento per coordinarle e renderle efficaci; per svolgere bene questo ruolo deve essere formata e individuata in modo stabile e formalmente riconosciuto sulla base delle competenze professionali possedute e accertate; 4. per realizzare attività mirate ed efficaci è necessario un investimento «sulla formazione iniziale e continua di tutti i docenti» e prevedere: - per tutti «moduli di formazione iniziale obbligatoria sul significato di orientamento permanente, sulla didattica orientativa, sulle azioni di accompagnamento lungo tutto il percorso scolastico … sulla conoscenza del mondo del lavoro e delle professioni, sulla cultura del lavoro dell’imprenditorialità; - per le figure di sistema «specifici master […] promossi dalle Università in accordo con il» MIUR, con «percorsi più brevi per docenti e operatori (perfezionamento o moduli del master)». Tutte le norme e i documenti citati nell’articolo si trovano nelle diverse sezioni di https://www.orientamentoirreer.it/. A conclusione di questo breve intervento, mi sia concesso segnalare, a mero titolo di esempio (in quanto certamente non unico a livello nazionale) quanto realizzato dal Comune di Cremona con il Progetto Passepartout già a partire dal 2018. Uno straordinario percorso orientativo verticale dalla scuola dell’infanzia al post-universitario gestito e realizzato in rete con il fondamentale contributo di esperti, pedagogisti, psicologi, decisori politici locali e regionali, università, imprese produttive inserite nei sistemi di micro e macro economia. Il Progetto viene così definito:

Trasversalità e lavoro di rete sono gli obbiettivi di Passepartout. Un impegno che ha messo al centro l’orientamento, diventato ormai una domanda sociale estesa a sempre più ampie fasce di popolazione, coinvolgendo nuovi soggetti, non più soltanto i ragazzi e i giovani. I soggetti che si occupano di orientamento sul nostro territorio sono diversi e ognuno agisce tale mandato valorizzando ed esprimendo le proprie competenze e il proprio ruolo. A tale proposito nella sezione Porta Aperta viene segnalato il Piano Provinciale per l’Orientamento, documento che ha come obiettivo specifico di migliorare la governance del sistema territoriale per l’orientamento permanente. Un’azione sinergica, condivisa e complementare che contribuisce alla realizzazione di una proposta organica e completa, evitando spreco di risorse e inutili sovrapposizioni e favorendo la comprensione da parte dei destinatari della proposta stessa. Negli ultimi anni si è fatto un grande sforzo in questa direzione e i soggetti del mondo economico, sociale e istituzionale hanno lavorato insieme per questo obiettivo. Nello stesso Comune di Cremona si è avvertita forte l’esigenza di agire in tale direzione. Dopo un’attenta azione di analisi e di scouting delle risorse e delle proposte, si è ritenuto utile unire sotto un unico settore i servizi dedicati all’istruzione e alle politiche per i giovani, accorpando alle tradizionali Politiche Educative, l’Informagiovani e le Politiche Giovanili: non si tratta di una semplice riorganizzazione funzionale, ma di una vera e propria strategia culturale che vuole ragionare sul tema dell’orientamento, “riordinando” e coordinando in maniera sistematica e funzionale gli interventi e le proposte attivati da anni dall’Amministrazione Comunale di Cremona e rivolti agli studenti delle scuole di ogni ordine e grado, alle famiglie e ai docenti. A tal fine, è stato predisposto Passepartout - proposte, attività, servizi e strumenti per l’orientamento. Passepartout intende essere uno strumento che si propone di: - promuovere un sistema che anticipi l’azione di orientamento per aumentare la probabilità di scelte ben “orientate” e consapevoli;

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- consolidare la logica che l’orientamento costituisce parte integrante dei curricula di studio e, più in generale, del processo educativo; - incoraggiare l’utilizzo critico della conoscenza già a partire dalla scuola d’infanzia in un’ottica di prevenzione della dispersione scolastica; - rafforzare un modello finalizzato alla riduzione della dispersione scolastica, degli insuccessi e degli abbandoni; - favorire il dialogo tra scuola e mondo produttivo, offrendo un’opportunità che permetta di far conoscere attraverso visite in aziende, imprese e enti, la varietà e la ricchezza del nostro territorio e delle professioni; - porre l’individuo al centro del sistema, affinché sia in grado di orientarsi in maniera critica nella realtà complessa in cui si trova a vivere e ad inserirsi, sia capace di fare le proprie scelte in coerenza con le proprie caratteristiche, attitudini e il proprio progetto personale continuamente verificato e riposizionato in rapporto alle contingenze sociali e lavorative; - avviare un coinvolgimento maggiore delle famiglie e degli attori del territorio al fine di costruire una rete efficace e competente; - offrire una molteplicità di opportunità di interventi che vanno dall’azione informativa a quella consulenziale, dall’accompagnamento all’intervento motivazionale e psicologico.

Conclusioni Fino a quando l’Istruzione resterà una voce della spesa pubblica del Bilancio Economico Nazionale e non quella di Investimento Produttivo di Capitale Umano, l’azione dell’intero SistemaScuola del nostro Paese in termini di Economia della Conoscenza, resterà basso e/o autoreferenziale. È necessaria una decisiva e coraggiosa svolta “politica” capace di ridisegnare il nuovo modello di Istruzione e Formazione finalmente sganciato dalla “tradizione” didattica (ancora purtroppo molto presente) capace di rendere attraente e orientante il tempo scuola degli studenti. Progetto che necessariamente dovrà prevedere un diverso sistema di reclutamento dei docenti teso ad assicurare all’intero Sistema Scuola, alle famiglie, alti livelli di professionalità, specifiche conoscenze, competenze, abilità, tali da rendere la Scuola il luogo “fisico” di massimo sviluppo del Capitale Umano, a partire dalla più tenera età degli allievi. L’orientamento scolastico (in e/o out e permanente), inserito in una vision integrata di Economia della Conoscenza, certamente contribuirà al miglioramento della formazione necessaria ai nostri studenti per affrontare con saggio e informato realismo gli orizzonti economici del nostro Paese a partire dal proprio contesto produttivo locale e regionale sia in tempi pandemici che covid-free. Scuola e Sistemi di Produzione devono continuare a parlarsi e a scegliere insieme quali le life skill necessarie per una “nuova rivoluzione industriale” basata non più sulle canoniche leggi di mercato e/o di profitto (capitalismo freddo) ma puntando tutto sulla potentissima carica rigenerante e produttivo-creativa del Capitale Umano, esattamente come gli studi condotti da Schulz a partire dal 1963 hanno permesso di capire e dimostrare. Solo in questo modo sarà possibile modificare il rapporto tra “ricchi” e “poveri” che in Italia è stimato all’incirca di 1 a 20! Tradotto significa che il 10% più ricco della popolazione gode di un reddito pari al 198% di quello della cosiddetta classe media(na), intesa come gruppo di persone che occupa la posizione centrale nella distribuzione dei salari.3

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3.

Cfr. A. Cegolon, Il valore educativo del capitale umano, cit., p. 17.


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1.5. Una riflessione sull’interdisciplinarietà potenziale dell’economia politica Renella Bandinelli La riflessione sull’interdisciplinarietà, o piuttosto una riflessione sulla multi-, pluri-disciplinarietà dell’Economia Politica – cioè una sua possibile progettazione olistica per aree disciplinari – è sempre stata al centro dell’attenzione fin da quando il LES è stato progettato e istituito con la Riforma del 2010. Prima di tutto perché da sempre nel nostro ordinamento l’Economia Politica è stata associata al Diritto; poi perché, appunto dal 2010, nelle Indicazioni Nazionali si ribadisce questo non solo potenziale accostamento; infine perché, nelle riunioni della Rete Nazionale e nei convegni Cultura e Scuola, questo legame imprescindibile è sempre stato il filo conduttore di tutti gli incontri. Incontrare l’Economia Politica per leggerne la dimensione culturale e sociologica è il titolo del primo Convegno di Pistoia, un Libro Bianco sul LES, ribadisce a Palermo Il LES come Crocevia culturale dell’educazione economica giuridica e sociale; a Matera col tema delle Economie a confronto si va al di là del quadro nazionale; a Parma si fa un punto e si ragiona sulla distanza provocata dall’emergenza Covid-19, e il riferimento potenziale non è stato trascurato. In effetti è proprio in questa emergenza che si ripropone fortemente la riflessione sul ruolo centrale dell’Economia Politica e sul ruolo centrale dello Stato, come abbiamo avuto modo di seguire in tutti i dibattiti televisivi e nei resoconti sui giornali; la riflessione e il dibattito sulle iniziative e i provvedimenti adottati che tanto hanno modificato e inciso sull’assetto politico del nostro paese di cui abbiamo rilevato gli effetti e i prevedibili risultati, che hanno tracciato la storia di questo anno e mezzo di misure economiche, giuridiche, sociali, nazionali Economiche perché tese a sostenere la produzione e il lavoro, giuridiche perché approvate al fine di rendere esecutivi i provvedimenti economici, sociali perché tese a sostenere e aiutare persone enti e organizzazioni nazionali per offrire un sostegno alla crisi economico finanziaria in atto. Questi riferimenti credo possano essere più che sufficienti a sostenere che l’Economia Politica non è un “mondo a parte” ma è parte fondamentale della vita di ogni cittadino giorno dopo giorno, parte della vita di ogni aggregazione nazionale, sovranazionale e di tutto il pianeta come gli studi sulla salvaguardia ambientale ci descrivono e come il Piano nazionale di ripresa e resilienza ci ricorda e ci affida. Se tuttavia anche questo dato di realtà non bastasse vorrei ricordare che tutti i maggiori economisti e premi Nobel per l’economia del Novecento hanno ribadito questo legame, l’economia politica come scienza sociale della complessità, e la letteratura economica si è arricchita di contributi essenziali a questa visione che ho avuto modo di segnalare e indicare in bibliografia in altri miei contributi sull’argomento. In questa sede voglio segnalare un ultimo saggio del 2020 di C. Johnson, R. Lush e D Schmidtz, Commercial Society. A Primer on Ethics and Economics – gli autori sono rispettivamente docente di Filosofia, Politica Economia e Legge; docente di Marketing all’università dell’Arizona, Schmidtz è professore di Filosofia e Logica in due college collegati all’Università dell’Arizona. Il testo dovrebbe essere tradotto e pubblicato a breve in italiano dall’Istituto Bruno Leoni dove gli autori hanno tenuto un seminario. Uno dei difetti della nostra scuola è quello di non essere capace di creare «un sistema di esperienze didattico educative patrimonio comune» capace di contribuire all’integrazione dei saperi da un punto di vista metodologico culturale e metodologico organizzativo; un pa-

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trimonio capace di avviare quella che potrebbe essere chiamata una quarta rivoluzione industriale dell’apprendimento che consenta di creare valore intellettuale modificando non solo l’oggetto al quale il valore viene attribuito – cioè il processo di apprendimento – ma anche capace di modificare il ruolo di ciascuno all’interno di un modello organizzativo in grado di sviluppare e integrare capacità cognitive di tipo sociale e creare valore sostenibile rispetto alla dimensione metodologico organizzativa del processo di apprendimento e di insegnamento (si legga a questo proposito Stefano Zamagni, Come e quanto la quarta rivoluzione industriale ci sta “toccando”, Mimesis, Milano 2018). Se il Les è il crocevia culturale dell’educazione Economica, Giuridica e Sociale e svolge un’azione sociale, ha un compito di realtà: dall’Economia Politica si può sviluppare una riflessione per superare la separatezza dei saperi e promuovere una dimensione culturale ed educativa del sapere volta a leggere la realtà – post pandemia – in una visione generale integrata come l’esperienza pandemica ci ha appena insegnato a fare. L’Economia Politica, scienza sociale della complessità, anche nei curricula nei quali non viene proposta, può essere facilmente aggregata a ogni indirizzo di studio del nostro ordinamento “leggendola”, come già in qualche caso si è tentato di fare, in primis accanto alla storia e alla filosofia, ma anche accanto a tutte quelle scienze/materie, “sociali”, cioè che si occupano di fenomeni che in qualche modo hanno a che fare con l’evoluzione della società, che si è evoluta economicamente, nel tempo per arrivare a dover “ aggiustare” le trasformazioni del presente. Rispetto alle trasformazioni del presente si può anche riflettere sul potenziale educativo dell’economia politica e del diritto rispetto all’educazione alla cittadinanza e al valore dell’Educazione Civica quale supporto essenziale alla “consapevolezza sociale” di ciascuno; le competenze di cittadinanza come “sapere agito”, abilità e capacità personali, sociali e metodologiche descritte in termini di responsabilità e autonomia. Forse è anche arrivato il momento per ricongiungere a un certo livello di sviluppo del percorso educativo, l’Economia Politica e l’Economia Aziendale, quali proposte coordinate per migliorare se stessi e le condizioni delle persone intorno a noi come gli autori di Commercial society sostengono; ma anche per avviare una way forward per la democrazia che verrà: la prospettiva di un capitalismo progressista in un’epoca di malcontento come propone Stiglitz insieme a Greenwald in Creare una società dell’apprendimento (Einaudi, Torino 2018). Tutte queste sollecitazioni avrebbero bisogno di maggiori dettagli e articolazioni concrete, ma per ora accontentiamoci di una riflessione, non solo potenziale, sul cambiamento in questo tempo di transizione: forse niente sarà più come prima.

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1. Conoscere il LES

1.6. CLIL, un modello didattico innovativo funzionale al percorso del Liceo economico sociale Giulietta Breccia Nella scuola secondaria di secondo grado l’attuazione della metodologia CLIL, acronimo di Content and Language Integrated Learning (apprendimento integrato di lingua e contenuto), è diventata una delle principali sfide metodologiche per l’intrinseca interdisciplinarietà che scaturisce da vari ambiti dell’apprendimento che si rafforzano reciprocamente. Il CLIL, come dispositivo metodologico, concorre a realizzare l’acquisizione di una disciplina non linguistica (DNL) in lingua straniera grazie a un approccio interdisciplinare che, oltre a potenziare l’uso della lingua in un contesto reale, costituito dai contenuti della disciplina non linguistica, promuove una serie di thinking skills, quali creatività, spirito d’iniziativa, capacità di risolvere problemi e assumere decisioni, che ne fanno anche un mezzo di educazione interculturale. Il CLIL infatti favorisce, più di ogni altro strumento didattico, paragoni interlinguistici tra le lingue coinvolte, tutto a vantaggio di abilità e conoscenze che si rafforzano reciprocamente. Il suo carattere innovativo, là dove applicato, ha costituito un elemento distintivo del Liceo economico sociale che, nel panorama scolastico italiano, spicca per la sua intrinseca capacità di fungere da collante tra le varie aree culturali del curricolo. Materie d’indirizzo quali Scienze Umane e Diritto ed Economia Politica risultano potenziate in termini di competenza interdisciplinare dalle due Lingue Straniere in esso presenti che fanno del LES, come spesso si è sostenuto, una finestra aperta sul mondo per l’interazione tra riflessioni economiche e umanistiche atte a sviluppare una visione critica complessiva della realtà. Il focus dell’innovazione del CLIL infatti sta proprio nel voler promuovere l’apprendimento delle lingue straniere attraverso “attività autentiche” che mirano a realizzare quello che ha sostenuto G. Wiggins, pioniere della valutazione autentica, «si tratta di accertare non ciò che lo studente sa ma ciò che sa fare con ciò che sa», e tra i suoi “saperi” va annoverata la technology literacy indispensabile per “essere connessi” in un mondo sempre più interconnesso. Lo studente LES, cittadino del mondo, viene dunque favorito dall’approccio CLIL nell’acquisizione della fiducia in sé in termini di comunicazione, abilità e consapevolezza interculturale, competenze sicuramente spendibili nella mobilità nell’istruzione e nel lavoro, fondamentali in un’ottica di internazionalizzazione del curricolo. Ne risultano inoltre potenziate competenze aggiuntive come quelle necessarie all’accesso sempre più diffuso alle tecnologie convergenti. Appare infatti sempre più evidente come l’orientamento mentale della Generazione Y (nata tra il 1982-2001) sia particolarmente concentrata sull’ “immediatezza” immediatezza diversamente dalla Generazione C (2002-2025) che sarà ancor più influenzata dalla precoce esperienza di media, curricoli e pratiche integrate. La Rete Nazionale dei Licei economico sociali ha fin da subito condiviso l’idea che tale metodo possa costituire il volano per l’innovazione didattica nell’ottica della scuola delle competenze, una scuola che ha bisogno di docenti con competenze diverse, non bastano cioè le conoscenze nella propria disciplina, ma il docente deve essere fornito di una formazione più ampia che comprenda la didattica, la capacità di progettare e di documentare, la capacità di relazionarsi. E il CLIL, in quanto forma di apprendimento curricolare integrato che risponde ai tipi di abilità di pensiero, di linguaggio/comunicazione, di rilevanza pratica e autenticità proprie della knowledge society, costituisce lo strumento ideale per promuovere tale processo di innovazione.

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CLIL infatti significa “utilizzare mentre impari e imparare mentre utilizzi”, non imparare ora per utilizzare dopo, nel rispetto degli stili di apprendimento preferiti dalla nuova generazione internet emergente che ora frequenta le nostre scuole e che, secondo la letteratura internazionale in materia, sta portando a risultati molto promettenti con studenti e insegnanti. Di qui la necessità di creare le condizioni per la formazione dei docenti e per la sperimentazione di questa nuova frontiera linguistica, aspetti su cui la Rete Nazionale LES si è molto spesa nell’ambito delle misure di accompagnamento finalizzate al consolidamento del nuovo percorso liceale. A tal proposito è stato organizzato un workshop biennale sulla metodologia CLIL dedicato ai docenti delle discipline d’indirizzo del Licei economico – sociali, nello specifico ai Docenti delle classi di concorso A019 e A036, con il coinvolgimento di 24 referenti regionali CLIL per svolgere un’attività laboratoriale di ricerca-azione. Durante il workshop, svoltosi in modalità blended, il core team (composto dalla professoressa Emanuela De Angelis, formatrice CLIL, da Cynthia Alston, docente madrelingua, e dalla professoressa Giulietta Breccia, referente CLIL per la Rete nazionale LES) ha cercato di creare un ambiente di apprendimento duale, integrando lingua e contenuti non linguistici con l’uso sistematico di materiale autentico tratto da siti internet. La lingua veicolare è stata l’inglese, i temi trattati “Consumer Behaviour”, “Constitutions: a comparative study”, “The New Divides: the digital divide”, “Welfare State: a comparative study”, “Immigration and interculturalism”, “LEDC, MEDC and BRICS”, da cui i docenti partecipanti hanno tratto UU.DD. spendibili nelle varie realtà LES. Ciascuna UD è stata affrontata con riferimento a materiali originali, diagrammi e quadri sinottici, che hanno previsto l’uso costante delle moderne tecnologie – video, link ad internet, piattaforme on line come Moodle ecc. – includendo, oltre ad attività prettamente didattiche, anche momenti di confronto e strumenti di verifica e valutazione. Le attività laboratoriali, basate sul cooperative learning e il constructional approach, sono state di stimolo per i docenti a familiarizzare con strumenti tecnologici per la didattica, a produrre materiali didattici digitali, a selezionare e adattare materiali e risorse e, soprattutto, a progettare percorsi CLIL trasferibili nelle loro classi creando un inventory di buone pratiche da mettere a disposizione di tutti i LES per la futura programmazione. Durante le attività di formazione è tuttavia emersa una questione importante, che resta tuttora da definire: in che modo occorre gestire i rapporti tra lingua e contenuto, tra la disciplina non linguistica (DNL) e la lingua veicolare. È necessario stabilire un’integrazione didattica equilibrata del modus operandi del docente di lingua e di DNL sia nella progettazione che nella valutazione, perché un maggior carico dell’una o dell’altra disciplina avrebbe come risultato l’applicazione di una metodologia CLIL orientata più sulla lingua veicolare o sulla disciplina specifica, venendo così ad inficiare non solo quelli che sono gli aspetti prettamente didattici della metodologia ovvero Content and Language Integrated ma, soprattutto, gli scopi extralinguistici dell’insegnamento della disciplina non linguistica. La lingua veicolare diventa per lo studente uno strumento oggettivo per esprimere conoscenze in un contesto in cui la lingua non è infatti considerata per la sua forma linguistica, ma appunto per veicolare dei contenuti. Vedremo se, più avanti, quando la formazione dei docenti e la sperimentazione di questa nuova frontiera linguistica sarà stata raggiunta, dati alla mano, si potrà beneficiare di maggiori chiarimenti posto che le trame del tessuto CLIL possono legarsi indistintamente a qualsiasi disciplina.

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2. Saluti del ministro Fioramonti in occasione del Convegno di Matera

2. Saluti del ministro Fioramonti in occasione del Convegno di Matera

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2. Saluti del ministro Fioramonti in occasione del Convegno di Matera

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3. Esempi di didattica interdisciplinare e pluridisciplinare

3.1. Un modulo pluridisciplinare. Attività didattica volta allo sviluppo dell’interdisciplinarità e delle competenze trasversali Ida Marina Adami 3.1.1. Modalità di svolgimento del modulo pluridisciplinare LES. La costruzione del modulo

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Il modulo è l’attività maggiormente rappresentativa del LES Quadri in quanto mira a raggiungere uno degli obiettivi curricolari principali di questo indirizzo, ossia l’interdisciplinarità e in questo periodo particolare rappresenta anche un’occasione. La pandemia ha provocato una scossa di grande intensità al sistema scolastico, ha stimolato i docenti a riprogettare le lezioni e i metodi valutativi e ha indotto gli studenti a riprogrammare il loro metodo di studio e la loro routine scolastica. Durante questi ultimi mesi abbiamo appreso molto di nuovo e abbiamo compreso che cosa privilegiare per migliorare le ore di lezione. L’attività di modulo multidisciplinare rappresenta un’occasione per favorire un apprendimento significativo e per ridurre la mancanza di relazione in presenza, in quanto accanto alle spiegazioni frontali si sono rivelati particolarmente utili e apprezzati i lavori di gruppo e le diverse forme di didattica cooperativa volte a stimolare una partecipazione attiva degli studenti e l’interazione fra studenti e tra docente e studenti. - Il modulo affronta un tema, scelto dal consiglio di indirizzo, e lo sviluppa con tutte le discipline in un determinato periodo (una settimana), integrando attività, sviluppo di competenze e sistemi di verifica. I temi scelti dal Collegio di indirizzo sono i seguenti: - L’UOMO E IL CIBO per le classi prime - NOI E GLI ALTRI per le classi seconde - LA SOSTENIBILITÀ per le classi terze - I DIRITTI NEGATI per le classi quarte Il modulo per le classi del biennio: - rappresenta un’attività multidisciplinare, quindi più complessa nell’ideazione e nella realizzazione; - prevede il coinvolgimento di tutte le discipline, se possibile, o almeno quattro; - richiede una precisa ridefinizione del programma per affrontare la tematica multidisciplinare;


3. Esempi di didattica interdisciplinare e pluridisciplinare

necessita di momenti di coordinamento a livello di C.d.C. (calendario, declinazioni disciplinari, definizione piattaforma e strumenti operativi per il lavoro di gruppo degli alunni: mappe concettuali, divisione del lavoro, brainstorming, gestione del materiale di gruppo); - può essere un’attività che, per le tematiche affrontate e per la metodologia seguita, può rientrare nell’educazione civica; - la valutazione riguarda le competenze sviluppate nel modulo multidisciplinare (vedi griglia valutazione modulo): ogni docente valuterà i prodotti dei vari gruppi di lavoro e assegnerà una valutazione a ogni alunno/a; il coordinatore di modulo farà la media per ogni alunno e, se il C.d.C. lo avrà deciso, farà confluire tale valutazione nell’educazione civica; - prevede come prodotto un elaborato multimediale; l’attività di gruppo verrà svolta interamente nell’aula virtuale di G-Meet (con un account personale), che ogni studentereferente del proprio gruppo dovrà aprire se in DaD e se in presenza nel pieno rispetto delle indicazioni anti-contagio. - Il prodotto finale delle classi verrà presentato dai gruppi e valutato dai singoli docenti, ai quali, gli studenti referenti dei gruppi di lavoro, dovranno inviare gli elaborati. Il modulo per le classi del triennio: - durante la settimana di modulo, supportati dai singoli docenti di classe, ogni gruppo di lavoro approfondirà una delle piste proposte (non vincolanti) dal Consiglio di Classe, la studierà e la approfondirà per raggiungere l’obiettivo del modulo, ossia l’ideazione e lo sviluppo di un progetto di sensibilizzazione sul tema prescelto (un video promozionale o di comunicazione, un’APP, un’intervista impossibile, un intervento formativo alle scuole medie, un articolo da pubblicare nel Giornalino del Liceo Quadrifoglio, un sondaggio…); - può essere un’attività che, per le tematiche affrontate e per la metodologia seguita, può rientrare nell’educazione civica; - la valutazione riguarda le competenze sviluppate nel modulo multidisciplinare (vedi griglia valutazione modulo): ogni docente valuterà i prodotti dei vari gruppi di lavoro e assegnerà una valutazione a ogni alunno/a; il coordinatore di modulo farà la media per ogni alunno e, se il C.d.C. lo avrà deciso, farà confluire tale valutazione nell’educazione civica; - prevede come prodotto un elaborato multimediale. -

3.1.2. Tempi Si suggerisce di proporre l’attività di modulo nelle settimane comprese tra fine febbraio e fine marzo. Tuttavia, in considerazione di specifiche esigenze e dell’incertezza che accompagna questo periodo, ogni C.d.C. potrà scegliere liberamente altre date.

3.1.3. Organizzazione didattica CLASSI DEL BIENNIO Nel BIENNIO i docenti, durante la settimana del modulo, nelle proprie ore, svolgeranno lezioni sul tema. Le materie che richiedono più tempo della settimana definita per svolgere l’argomento del modulo, possono iniziare prima e/o completare dopo. È tuttavia essenziale che nei giorni di modulo i docenti svolgano le proprie lezioni in forma coordinata sul tema definito.

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In questa settimana non vanno programmate verifiche scritte o orali. La conclusione del modulo prevede, come attività la presentazione (slide, prezi, etc. per le classi prime e video per le classi seconde), come gruppo, di uno dei percorsi indicati ma non vincolanti (vedi punti 6. e 7.).

3.1.4. Tabella di marcia per i gruppi di lavoro - - - - - - - - - -

Introduzione: presentazione dell’argomento e del materiale fornito dai docenti, prima della settimana del modulo Lettura e analisi del materiale di approfondimento Suddivisione in gruppi (gruppi di massimo 5 componenti) Brainstorming di gruppo Progettazione e pianificazione attività Predisposizione della scheda di0 progetto, fonti e mappa Suddivisione lavoro di ricerca materiali, informazioni e immagini Fase di costruzione in gruppo dell’elaborato Preparazione esposizione elaborato Valutazione finale da parte dei docenti

3.1.5. Gestione dei materiali Il coordinatore di modulo apre una cartella in G-Drive dove caricherà i seguenti materiali e monitorerà l’avanzamento dei lavori: - Mappa mentale - Esempio di Griglia valutazione Modulo Les - Modello Scheda Progetto dove andranno indicati: - I componenti del gruppo di lavoro - Introduzione dell’argomento della ricerca effettuata dal gruppo - Le discipline coinvolte - Sintesi delle conclusioni - La lunghezza massima della Scheda Progetto non deve superare una cartella (4.500 battute - v. conteggio parole) - Modello Scheda Fonti, dove andranno riportati: - Bibliografia: i testi consultati, riportandone autore, titolo e altre indicazioni bibliografiche - Sitografia: i siti consultati riportandone l’URL - Filmografia: i film visionati e citati nella ricerca, riportando titolo, regista e anno di produzione - Altre fonti Ogni gruppo avrà in G-Drive una denominazione stabile (gruppo 1, gruppo 2, …). All’interno della propria cartella ogni gruppo inserirà prima della presentazione del prodotto finale - Un file con la presentazione finale del lavoro di gruppo - Una mappa concettuale/mentale sul lavoro svolto - La Scheda Progetto - La Scheda Fonti

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3. Esempi di didattica interdisciplinare e pluridisciplinare

3.1.6. Proposte di percorsi per le CLASSI PRIME - Cibo e identità sociale - Il cibo e le religioni - Cibo e risorse nel territorio - Storia di un alimento nel tempo e nelle culture - I tabù alimentari - Il cibo come tecnologia - La distribuzione del cibo - …….

3.1.7. Proposte di percorsi per le CLASSI SECONDE - - - - - - - - - - - - - -

Noi e gli altri - Inclusione ed esclusione: buone e cattive pratiche Noi e gli altri - Se l’“Altro” è la natura Noi e gli altri - Il concetto di cittadinanza e le categorie per definire i giovani migranti Noi e gli altri - La demografia e i popoli Noi e gli altri - Il “gioco” sociale delle regole. Prassi di buona convivenza Noi e gli altri - Tra pregiudizi e stereotipi: un vocabolario connotativo Noi e gli altri - I concetti relativi di “civiltà” e “barbarie” Noi e gli altri - Identità personale e collettiva Noi e gli altri - Identità e globalizzazione Noi e gli altri - Genetica e parole equivoche Noi e gli altri - L’identità tra ambiguità e pericoli Noi e gli altri - La diversità arricchisce? Noi e gli altri: lo sport come momento aggregativo e comunicativo Noi e gli altri: l’integrazione nei modelli e nelle politiche scolastiche (una comparazione europea) - Noi e gli altri: disuguaglianze sociali e pandemia Covid-19 - ……

3.1.8. Indicazioni per il Coordinatore di Modulo CLASSI TRIENNIO Il coordinamento del Modulo verrà assegnato a un docente del Consiglio di classe che generalmente potrà coordinare solo un modulo. Si occuperà di: PRIMA DI INIZIARE - illustrare alla classe le modalità di svolgimento del modulo; - fornire preventivamente indicazione generali alla classe sulla valutazione del modulo; - illustrare gli strumenti operativi: mappa concettuale/mentale, scheda progetto e scheda fonti (v. strumenti operativi e gestione dei materiali); - suggerire i percorsi proposti dal CDC. DURANTE L’ATTIVITÀ E LA PRESENTAZIONE - Fissare una data di scadenza per le valutazioni dei singoli docenti; - aggregare le valutazioni per elaborare un voto unico di educazione civica. Organizzazione didattica In TERZA e QUARTA ogni gruppo (massimo 5 persone) lavorerà in orario scolastico nei giorni stabiliti. Scegliendo una delle piste proposte dal Consiglio di Classe o immaginan-

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done una propria, il gruppo elaborerà una ricerca che si tradurrà in un progetto finale da presentare/inviare al Cdc. Tabella di marcia per i gruppi di lavoro - introduzione: i docenti coinvolti presentano l’argomento e il materiale fornito, anche prima della settimana del modulo - suddivisione in gruppi (gruppi di massimo 5 componenti) - lettura e analisi del materiale di approfondimento - definizione dell’obiettivo: di sensibilizzazione, di comunicazione, di rilevazione del livello di consapevolezza e/o di conoscenza del tema affrontato; - brainstorming di gruppo e fase ideativa del progetto; - progettazione e pianificazione delle attività: suddivisione lavoro di ricerca materiali, informazioni e immagini (individuazioni dei ruoli all’interno dei gruppi di lavoro); - predisposizione e compilazione: - scheda di progetto dettagliata - scheda fonti - mappa mentale/concettuale; - fase di costruzione in gruppo dell’elaborato; - realizzazione prodotto finale del lavoro di gruppo; - valutazione finale da parte dei docenti; Ogni gruppo inserirà i materiali all’interno della propria cartella denominata stabilmente (gruppo 1, gruppo 2, …) creata appositamente in G-Drive dal Coordinatore di modulo. Tracce proposte Classi TERZE – SOSTENIBILITÀ 1. Il consumo nel tempo 1.1. Analisi del cambiamento storico del consumo nelle società occidentali 1.2. Nuovi stili di consumo: come cambia la figura del consumatore nel III millennio 2. Il consumo nello spazio 2.1. Stili, pratiche e luoghi del consumo nelle diverse culture 2.2. Il consumo del territorio. 3. Consumo e modelli economici: davvero consumare serve allo sviluppo economico? 4. Dal consumatore al cittadino: i diritti del consumatore 5. La sostenibilità come scelta etica: uso e rispetto della natura 6. Psicologia e sociologia dei consumi: dalla psicologia occulta alla religione dei consumi 7. Consumo dunque sono: consumismo e consumo 8. Beni materiali e immateriali: strategie di consumo del prodotto culturale 9. Le due narrative della sostenibilità: la narrativa della produttività e la narrativa della sufficienza 10. Relazione tra consumo sostenibile, produzione sostenibile e sviluppo sostenibile: le analisi e le politiche con particolare attenzione all’Unione Europea.

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Tracce proposte Classi QUARTE – DIRITTI UMANI NEGATI 1. I diritti umani violati: una questione di genere 2. Migranti e migrazioni 3. I diritti dell’ambiente 4. La questione sudafricana dall’apartheid a oggi 5. La Shoah 6. La questione armena 7. La questione arabo-palestinese


3. Esempi di didattica interdisciplinare e pluridisciplinare

8. 9. 10. 11.

La lotta contro la mafia Vecchie e nuove dittature: i desaparecidos in America latina La Rivoluzione iraniana e il Medio Oriente I diritti del lavoratore a. Lavoro minorile e nuove schiavitù b. Globalizzazione del lavoro c. La Gig economy e i suoi nuovi schiavi d. Come cambia la divisione internazionale del lavoro 12. Le politiche del lavoro in Italia 13. Il lavoro nel tempo di crisi: tra disoccupazione, opportunità, difficoltà e diversità generazionali nel mercato del lavoro in Europa 14. Differenze e disuguaglianze di genere nel mercato del lavoro. 15. Disuguaglianze sociale e pandemia Covid-19 16. Altro. Indicazioni per il COORDINATORE DI MODULO Il coordinamento del Modulo verrà assegnato a un docente del Consiglio di classe che generalmente potrà coordinare solo un modulo. Si occuperà di: PRIMA DI INIZIARE - Illustrare alla classe le modalità di svolgimento del modulo - Fornire preventivamente indicazione generali alla classe sulla valutazione del modulo - Illustrare gli strumenti operativi: mappa concettuale/mentale, scheda progetto e scheda fonti (v. strumenti operativi e gestione dei materiali) - Suggerire i percorsi proposti dal CdC. DURANTE L’ATTIVITÀ E LA PRESENTAZIONE - Monitorare l’aspetto logistico e organizzativo fornendo un supporto ai gruppi classe - Fissare una data di scadenza per le valutazioni dei singoli docenti; - Aggregare le valutazioni per elaborare un voto unico di educazione civica.

3.1.9. Valutazione La valutazione riguarderà il lavoro di gruppo e prevede due momenti: - valutazione del processo affidata al coordinatore di modulo: Scheda Presentazione del Progetto, Mappa concettuale/Mentale, Scheda Fonti (sitografia, bibliografia, filmografia, altre fonti); - valutazione delle presentazioni dei gruppi di lavoro (una parte della presentazione del prodotto finale andrà presentata in lingua straniera). NOME e COGNOME DOCENTE PRESENTAZIONE ed ESPOSIZIONE TEMPI

GRIGLIA PRESENTAZIONE LAVORO DI GRUPPO

Gruppo 1 Gruppo 2

Chiarezza visiva e compositiva Esposizione fluida e coinvolgente, capacità di superare gli intoppi

1-3

1-3

1-3

Padronanza della modalità narrativa scelta (slide, prezi, video)

1-3

1-3

1-3

Rispetto dei tempi messi a disposizione

0-2

0-2

0-2

205


CULTURA E SCUOLA

CONTENUTI

LINGUE STRANIERE

PROCESSO (a cura del coordinatore di modulo)

Contenuti scelti con coerenza e pertinenza

1-4

1-4

1-4

Linguaggio e lessico tecnico-settoriale

1-3

1-3

1-3

Creatività (novità nei contenuti e originalità del prodotto)

1-4

1-4

1-4

Naturalezza espositiva in lingua straniera

1-3

1-3

1-3

PUNTEGGIO

22

22

22

PUNTEGGIO IN DECIMI

10

10

10

Presentazione del progetto (scheda progetto)

1-4

1-4

1-4

Mappa concettuale o mentale

1-3

1-3

1-3

Raccolta materiali (fonti: sitografia, bibliografia, filmografia, piattaforma) (scheda fonti)

1-3

1-3

1-3

Redazione scheda materiali raccolti

0-2

0-2

0-2

PUNTEGGIO

12

12

12

PUNTEGGIO IN DECIMI

10

10

10

SCHEDE PER LO SVOLGIMENTO DELL’ATTIVITÀ SCHEDA PROGETTO BIENNIO TITOLO MODULO LES: CLASSE:

GRUPPO:

DATA MODULO:

DAL AL

TITOLO RICERCA:

Indicazioni per la compilazione della scheda: 1. Presenta il gruppo di lavoro. 2. Introduci brevemente l’argomento della ricerca effettuata dal gruppo. 3. Indica quali discipline sono state coinvolte e perché. 4. Accenna brevemente alle conclusioni a cui siete pervenuti. N.B. La lunghezza massima della Scheda Progetto non deve superare una cartella (4.500 battute v. conteggio parole) e va compilata al PC.

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3. Esempi di didattica interdisciplinare e pluridisciplinare

GRUPPO Componenti del gruppo di lavoro e incarichi:

DESCRIZIONE Argomento della ricerca:

Discipline coinvolte e motivazioni:

Conclusioni elaborate:

SCHEDA PROGETTO TRIENNIO TITOLO MODULO LES: CLASSE:

GRUPPO:

DATA MODULO:

DAL AL

TITOLO PROGETTO:

Indicazioni per la compilazione della scheda: 1. Presentazione del gruppo di lavoro. 2. Descrizione dettagliata del progetto effettuata dal gruppo che includa i seguenti elementi: - obiettivo scelto - finalità del progetto - destinatari - motivazione della scelta dello strumento - pianificazione del test di prova dell’efficacia del prodotto 3. Indicazione quali discipline coinvolte e del perché

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CULTURA E SCUOLA

4. Descrizione delle conclusioni a cui siete pervenuti 5. Riflessione sull’autovalutazione delle dinamiche di gruppo. SCHEDA MATERIALI CONSULTATI TITOLO MODULO LES: CLASSE:

GRUPPO:

DATA MODULO:

DAL AL

TITOLO RICERCA:

Indicazioni per la compilazione della scheda: 1. Bibliografia: indica quali testi sono stati consultati riportandone autore e titolo e anno di pubblicazione. 2. Sitografia: indica i siti consultati riportandone l’URL. 3. Filmografia: indica quali film sono stati visionati riportando titolo, regista e anno di produzione. 4. Altre fonti. N.B. Nella cartella Schede verranno fornite le indicazioni sulle modalità di citazione bibliografiche) BIBLIOGRAFIA: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. – SITOGRAFIA: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. FILMOGRAFIA: 1. 2. 3. 4. 5. -

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3. Esempi di didattica interdisciplinare e pluridisciplinare

ALTRE FONTI 1. 2. 3. PREPARARE E PRESENTARE LE MAPPE Software gratuiti per realizzare le mappe: Cmap, scaricabile da https://cmaptools. it.uptodown.com/windows. Cos’è una Mappa Concettuale? Le mappe concettuali sono strumenti grafici per organizzare e rappresentare la conoscenza. Includono concetti, usualmente racchiusi in cerchi o rettangoli di diverso tipo, e le relazioni tra i concetti indicate da una linea di connessione che collega i due concetti. Le parole sulla linea, denominate parole legame o frasi legami specificano la relazione tra i due concetti. L’etichetta per la maggioranza dei concetti è una parola, ma alcune volte utilizziamo simboli come + o%, e alcune volte si usano più parole. La figura 1 mostra un esempio di una mappa concettuale che descrive la struttura delle mappe concettuali e illustra le caratteristiche descritte prima. Nella Figura, “Mappe Concettuali”, “Conoscenza Organizzata”, e “Apprendimento Efficace” sono concetti, “rappresentano”, “necessario per rispondere” sono parole legame, e unite formano le due proposizioni: “Le Mappe Concettuali rappresentano Conoscenza Organizzata”, e “Conoscenza Organizzata <è> necessaria per rispondere alla Domanda Focale”.

Figura 1 - Una mappa concettuale che mostra le caratteristiche chiave delle mappe concettuali. Le mappe concettuali tendono ad essere lette progredendo dall’alto verso il basso.

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CULTURA E SCUOLA

Caratteristiche delle Mappe Concettuali Struttura Proporzionale Le mappe concettuali esprimono esplicitamente le relazioni più rilevanti tra una serie di concetti. Questa relazione si descrive per mezzo delle parole legame formando proposizioni. Per esempio, nella Figura 1, la relazione tra i concetti “Conoscenza Organizzata” e “Concetti” è espressa mediante le parole legame “è composto da”, formando la proposizione “Conoscenza Organizzata è composta da Concetti”. Le stesse parole legame formano parte della proposizione “Conoscenza Organizzata è composta da Proposizioni”. Nel costruire una mappa concettuale, si deve tener cura che ogni due concetti collegati con parole legame formino un’unità di significato, una affermazione, una frase breve. A volte, una proposizione si può estendere a tre o più concetti, però lo dovremmo evitare fin quando è possibile. Così, una mappa concettuale è una rappresentazione grafica di un insieme di proposizioni su un tema. In una mappa concettuale, ogni concetto è costituito dal minimo di parole necessarie per rappresentare l’oggetto o l’evento, e le parole legame devono essere, per quanto possibile, concise e quasi sempre includono un verbo. Struttura Gerarchica In un qualsiasi dominio di conoscenza, c’è una gerarchia di concetti, dove i più generali sono “in alto” nella gerarchia e i concetti più specifici, meno generali, si trovano gerarchicamente più in basso. Le mappe concettuali tendono ad essere rappresentate come una gerarchia grafica seguendo questa gerarchia concettuale. È importante notare che questo non significa che le mappe concettuali devono tenere una struttura grafica gerarchica: una mappa concettuale sul ciclo dell’acqua può essere ciclica, sebbene mantiene una gerarchia concettuale di precedenza o causa e effetto nella mappa. Né significa che le mappe concettuali debbano avere solamente un concetto “radice” – possono averne più di uno. Comunque, abbiamo riscontrato che nell’apprendere a costruire mappe concettuali, è più facile se si mantiene una struttura gerarchica con un solo concetto radice. Domanda Focale Un buon modo di delineare il contesto di una mappa concettuale è definire una Domanda Focale, cioè una domanda che specifica il problema o la questione che la mappa concettuale deve cercare di risolvere. Tutta la mappa concettuale risponde a una domanda focale, e una buona domanda focale può portare a una mappa concettuale più ricca Nell’apprendere a elaborare mappe concettuali, gli apprendisti tendono a deviare dalla domanda focale e costruire una mappa che può essere (in qualche modo) relazionata con il tema, ma non risponde alla domanda. Questo va bene nel senso che la mappa può rispondere a un’altra domanda focale, per cui la domanda focale deve essere cambiata per riflettere il cambiamento.

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Collegamenti Incrociati Altra caratteristica importante delle mappe concettuali è la inclusione di collegamenti incrociati. Questi sono relazioni o collegamenti tra concetti di differenti segmenti o domini della mappa concettuale. I collegamenti incrociati ci aiutano a vedere come un concetto in un dominio di conoscenza rappresentato nella mappa è relazionato con un concetto in un altro dominio espresso nella mappa. Nella creazione di nuova conoscenza, i collegamenti incrociati frequentemente rappresentano salti creativi da parte del creatore della conoscenza. Ci sono due caratteristiche delle mappe concettuali che sono importanti per facilitare il pensiero creativo: la struttura gerarchica che si esprime in una buona mappa concettuale e la capacità di trovare e caratterizzare nuovi collegamenti incrociati.


3. Esempi di didattica interdisciplinare e pluridisciplinare

MAPPE MENTALI Alla fine degli anni Sessanta il cognitivista inglese Tony Buzan ha ideato un nuovo strumento per rappresentare ed elaborare il pensiero: le mind maps, divenute note in Italia col nome di mappe mentali. Il mindmapping è una tecnica visuale per stimolare e mettere a frutto le capacità creative personali e di gruppo, le risorse mentali inconsce, i processi associativi spontanei con i quali si ristrutturano le idee, la sovrapposizione di varie chiavi interpretative per comprendere le situazioni. A differenza delle mappe concettuali, il cui modello di realizzazione è connessionista, una mappa mentale viene disegnata con approccio associazionista: si procede con libera associazione mentale, iniziando dall’elemento centrale, sia agganciando man mano nuovi elementi verso l’esterno della struttura, sia ristrutturando quelli già inseriti.

La struttura gerarchico-associativa Figura 2

Una mappa mentale è strutturata come un albero, che si estende partendo dal centro verso l’esterno. Ogni elemento della mappa ha sempre e solo un antecedente, cui è collegato mediante un ramo. Questa regola generatrice vale tanto per le mappe mentali create “a raggiera”, quanto per le mappe mentali disegnate con i rami “orientati a sinistra”, oppure “dall’alto al basso”.

La fusione tra immagini, colori e testo Queste caratteristiche riguardano la struttura di una mappa mentale e aiutano a mettere in relazione le mind maps di Tony Buzan con le mappe concettuali di Joseph Novak. Altra importante differenza tra mappe concettuali e le mappe mentali è che in queste ultime c’è un forte impiego di elementi evocativi, che stimolano il processo creativo e la memorizzazione.

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CULTURA E SCUOLA

Figura 3

Si utilizzano immagini fantasiose, che siano divertenti per l’autore da scegliere e disegnare, e che si prestino a colpire e interessare chi le consulta. Vengono utilizzati colori che diano la sensazione di armonia, oppure contrastanti per attirare l’attenzione.

Figura 4

Si scelgono singole parole chiave, collegate e strutturate nella mappa mentale, per sintetizzare ed esprimere i concetti sia sui singoli rami, sia nelle articolazioni dei sottorami. Una mappa mentale consente dunque una rappresentazione che ha un punto di partenza ma che può estendersi a piacimento verso l’esterno, e connettere progressivamente elementi in modo gerarchico.

Figura 5

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3. Esempi di didattica interdisciplinare e pluridisciplinare

3.2. Modulo interdisciplinare: Lo sviluppo della teoria della razza a cavallo tra il XIX e il XX secolo Enrico Pozzi Il modulo che viene qui presentato è pensato per una classe V del Liceo economico-sociale e si caratterizza per essere un modulo interdisciplinare, nel quale intervengono a pari titolo diverse discipline dell’indirizzo. È un modulo interdisciplinare perché prevede non soltanto l’intervento in parallelo delle diverse discipline, ma esige il continuo coordinamento dei diversi insegnanti, al fine di permettere agli alunni di avere una consapevolezza del quadro d’insieme dell’argomento trattato, nonché la proposta di prove di verifica in cui siano coinvolte diverse discipline, sia in sede di verifiche formative, che in quella delle verifiche sommative. L’unità didattica tiene conto della particolare struttura delle discipline del Liceo economico-sociale, nella quale non esiste una materia d’indirizzo con un peso maggiore delle altre, dal punto di vista del numero delle ore e dell’impostazione dei programmi. Perciò si punta a coinvolgere la maggior parte delle materie in un lavoro di stretta collaborazione, sia nella costruzione della ricerca scolastica, sia in sede di verifica, per la quale dovrebbero essere progettate prove pluridisciplinari. I contenuti sono relativi allo sviluppo della teoria delle razze che ha avuto il suo culmine nel corso del XX secolo, di pari passo con la definizione e poi della affermazione della teoria dell’evoluzione darwiniana. La scelta di sviluppare la conoscenza delle teorie “scientifiche” sulle razze, trascurando le suggestioni legate ad altri approcci al razzismo, pur presenti nel pensiero filosofico, nella letteratura e nelle arti del XX secolo, è motivata dal fatto che i provvedimenti legislativi e amministrativi di diversi Stati relativi alla discriminazione razziale e alla persecuzione di importanti settori delle popolazioni sono stati adottati sulla base di presunte teorie di carattere scientifico. Il modulo può essere inserito nella programmazione annuale delle diverse discipline del Consiglio di classe, ma può essere anche utilizzato per sviluppare la programmazione annuale di Educazione Civica. La presentazione dell’unità didattica si compone da diverse sezioni che qui elenchiamo velocemente: A. Contenuti, nei quali sono presentate le schede-guida per il lavoro didattico. B. Materiali di lavoro, nel quali si indicano le fonti bibliografiche, relative alle schede proposte. C. Tabella dei contenuti relative alle diverse discipline. D. Indicazioni di carattere metodologico sullo svolgimento del modulo.

A. Contenuti Gli argomenti trattati possono essere suddivisi in 6 unità didattiche presentate da 4 schede (S. 1-S. 4), da considerarsi come introduzione dell’intero lavoro e da una più corposa, relativa alla legislazione italiana nella colonia Eritrea tra il 1896 e il 1938 (S. 5). Nelle prime quattro schede si cerca di inquadrare il processo storico attraverso cui il razzismo diviene una teoria utilizzata nel corso dei primi decenni del novecento da diversi Stati europei e non. Le schede, tuttavia, non esauriscono l’attività didattica, ma sono solamente spunti di analisi per i diversi docenti e per l’approfondimento da parte degli alunni. Pertanto sono da considerare come linee guida su cui gli insegnanti delle diverse disciplini possono intervenire per implementare l’attività didattica.

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CULTURA E SCUOLA

I titoli delle schede sono i seguenti: S-1: ORIGINE E SIGNIFICATO DEL TERMINE “RAZZA” S-2: IL RAZZISMO: ARENDT, FOUCAULT E IL RAZZISMO SETTECENTESCO S-3: LA NASCITA DEL RAZZISMO COME IDEOLOGIA S-4: DA DARWIN A GALTON, LA NASCITA DELL’EUGENETICA S-5: UN ESEMPIO DI RAZZISMO ISTITUZIONALE, IL CASO DELLA COLONIA ERITREA Schede orientative

S-1. ORIGINE E SIGNIFICATO DEL TERMINE RAZZA

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Si tratta di una scheda che funge da introduzione all’intero Modulo. In essa si trattano alcuni aspetti del concetto di razza alla luce del dibattito contemporaneo e alla luce dei risultati della ricerca sulla base dei risultati della descrizione del genoma umano. Per i testi di approfondimento si vedano i Materiali di lavoro posti in calce alla scheda stessa. Il termine “razza”, che oggi sembrerebbe di uso comune e di origine antica, in realtà ha una storia abbastanza recente. Infatti tale parola è pressoché inesistente sia in greco che in latino. Nei vocabolari greci e latini, piuttosto che razza si utilizzano termini segati alla discendenza del gruppo familiare e alla genealogia che ai caratteri specifici fisiologici-culturali di una popolazione: genus, stirpe, lignaggio, famiglia, in ebraico, nella Bibbia, era usato il termine “zerah”, spesso tradotto con “razza”, ma che in realtà si avvicina per significato al senso di discendenza, seme. Ciò che va rilevato è che nel mondo antico non sono accoppiati alla discendenza caratteri fisiologico-psicologici ben definiti, come avverrà nel corso dei periodi storici successivi. Da un punto di vista etimologico, il termine “razza pare derivare dalla parola “haraz”, dell’antico francese, probabilmente introdotta dai normanni per designare l’allevamento dei cavalli, e usata successivamente per distinguere le diverse discendenze delle tipologie equine, dei cani e dei bovini. Si può notare anche un uso estensivo e del tutto impreciso della parola nella letteratura e nel discorso parlato. Ciò permane in espressioni di uso corrente anche oggi, in espressioni quali: “che razza di uomo!”, “cortigiani vil razza dannata” ecc. che qualificano il termine con un generico significato di “tipo” o “categoria”, senza una più precisa identificazione. È nell’Ottocento che, con lo sviluppo più intenso della selezione di diversi tipi di animali domestici, la parola si diffonde maggiormente e diventa uno dei termini che solleva i più ampi interrogativi, non solo tra gli allevatori e i contadini, ma anche tra i naturalisti. Prima di incentrare l’interesse sull’uso scientifico della parola razza, occorre, però, fare il punto su quanto oggi molti scienziati rilevano sulla definizione e l’uso del termine. Secondo il biologo e studioso dell’evoluzione umana Guido Babujani, le nostre conoscenze relative alle “razze” umane sono ormai abbastanza precise, sicuramente più precise di quelle che si potevano possedere nel corso della prima parte del Novecento, grazie allo sviluppo della genetica e alla ricostruzione del genoma umano (il progetto genetico internazionale che ha avuto per fine di ricostruire l’intera sequenza genetica dell’uomo, iniziato nel 1990 si è concluso nel 2003 da parte di un’équipe di genetisti internazionali), le conclusioni che si possono trarre dalle ricerche sono le seguenti: 1. Dal punto di vista della maggioranza degli scienziati evoluzionisti, esistono due tipi di specie: le popolazioni in cui le differenze biologiche cambiano gradualmente, senza soluzione di continuità, senza grandi salti relativamente dalle zone geografiche di insediamento e quelle in cui le differenze biologiche sono accentuate e segnate dai confini delle zone e degli ecosistemi in cui abitano. Le popolazioni del secondo tipo sono in genere chiamate “razze”, cioè diversi gruppi, localizzati geograficamente, ciascuno discendente da antenati comuni, che possono essere distinti dagli altri perché i componenti della popolazione condividono varianti genetiche altrove rare o assenti del tutto.


3. Esempi di didattica interdisciplinare e pluridisciplinare

2. Il concetto di razza, come si vede è un po’ vago, tanto più che con lo sviluppo della genetica, anche il concetto di” specie” oggi, talvolta non risulta abbastanza definito. Dal punto di vista dei grandi naturalisti “tassonomi” del Settecento (si pensi a Linneo o Buffon), nella maggior parte erano “creazionisti”, pensavano che gli animali fossero stati creati con in atto unico divino già differenziati per specie, così come si potevano osservare in natura. Fu con Lamarque e Darwin (ci ritorneremo più avanti) che queste convinzioni crollarono. A partire dalle loro teorie divenne comune la idea che gli esseri viventi di una stessa specie discendono da antenati comuni di specie diverse, e che si sono mutati nel corso di tempi più o meno remoti. Secondo questa visione evoluzionista, quindi, si potrebbe dire che una “razza” non sia altro che la successiva modificazione di due gruppi di viventi, che a un certo punto diventeranno due specie diverse. Potremmo allora definire che due razze non sono altro che due diverse specie in via di formazione. 3. I criteri per definire il processo di formazione di specie diverse non sono però sempre chiari. In alcune specie è possibile individuare i diversi componenti delle razze sulla base del loro aspetto e del loro DNA. Ad esempio ciò accade per i gorilla e per le lumache. Non così è per gli uccelli e per i pesci, che non mostrano gruppi di individui legati a specifici territori, ma che si muovono in modo molto più fluido e veloce. Perché si possa parlare di razza nel regno animale, occorre che vi siano delle barriere che impediscano o rendano poco frequente l’incrocio tra gruppi diversi. 4. Nonostante tutte queste controversie, l’uso del concetto di razza è (e più ancora è stato) molto diffuso soprattutto per l’uomo. Da un punto di vista generale, schematizzando, si possono individuare due posizioni: alcuni credono che dal punto di vista biologico vi siano tra gli uomini distinzioni di razze e che queste, biologicamente accertate, comportino anche delle differenze ereditarie anche dal punto di vista cognitivo e intellettivo. Altri ritengono la definizione delle razze umane una semplice convenzione sociale, senza alcun rapporto con le differenze biologiche interne alla nostra specie. 5. Lasciando stare la storia più antica (l’idea dei “semi-uomini” dei greci, quella dei “barbari” sempre greca e latina, quella della “limpidezza del sangue” cristiano della riconquista spagnola ecc.), nel Settecento si radica l’idea che la differenza razziale stia nel “sangue”, così come oggi si ritiene, che essa si trovi nel DNA. Dal Settecento in poi assistiamo a decine di tentativi di classificare gli uomini attraverso le razze, ma ogni catalogo tendeva a smentire l’altro. Col tempo le stesse incongruenze nelle classificazioni dei naturalisti hanno portato a mettere in discussione la validità stessa della classificazione razziale. Alla fine la maggior parte degli scienziati ha accettato di parlare di “gradienti” d diversità tra gli uomini, piuttosto che di razze. 6. Nessuno, però è riuscito a definire i parametri per stabilire i gradienti di diversità tra le diverse popolazioni umane. Perché? Innanzitutto, con una popolazione mondiale di 7 miliardi di uomini, ci si aspetterebbe, dato che l’elevato numero, che ci siano grandi variabilità. Così non è: siamo molto più omogenei che i nostri antenati gorilla e scimpanzé, i nostri parenti più vicini, nonostante vivano in un’areale molto più ristretta di quella nella quale viviamo noi uomini. Esistono variazioni molto minori tra uomini che vivono e discendono da popolazioni vissute in continenti anche molto distanti, di quelle che esistono tra scimpanzé che vivono nella stessa area. L’85% delle biodiversità umana (cioè le differenze tra i diversi genomi), sono presenti in tutta la umanità. O, in altri termini: la diversità di popolazioni che vivono in continenti molto diversi è, sì, maggiore in media di quella di due persone della stessa comunità geografica, ma solo del 15%. Per chiarire meglio il problema, si potrebbe citare quello che successe all’epoca della

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CULTURA E SCUOLA

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scoperta della struttura a doppia elica del DNA. Tra gli scopritori del DNA figuravano Craig Venter e James Watson, ricercatori statunitensi, insieme a loro si può citare anche lo studioso coreano Seong-Jin King. Quando si andò a verificare il genoma dei primi due statunitensi, entrambe di origine europea, si scoprì che il loro genoma era meno simile tra loro, di quanto lo fosse del loro collega coreano. In altri termini, Seong-Jin King rappresentava un tipo intermedio trai due europei. Questo ovviamente non significa che in generale gli europei siano più vicini ai coreani che questi ultimi tra di loro, ma indica come le classificazioni razziali siano grossolane e non spigano molti aspetti della nostra diversità biologica. Altrimenti detto: le popolazioni vicine mediamente contengono caratteristiche abbastanza simili, ma, entro una stessa popolazione si incontrano tipi tra loro molto differenti, talvolta più differenti di popolazioni tra di loro molto distanti. 7. In generale le popolazioni umane sono al proprio interno più differenti di quanto avvenga per altri gruppi animali, per i quali si usa più facilmente il concetto di razza. Ciò avviene per i cani, gatti, bovini, ovini, ecc. a maggior ragione perché per millenni gli incroci di queste specie sono stati forzati in una direzione ben precisa dall’allevamento umano. 8. La conclusione di questo discorso, allora, è che siamo tutti uguali dal punto di vista biologico? No! Semmai la conclusione sarebbe che siamo tutti diversi. Di 6 miliardi di “basi” che compongono il nostro genoma, parecchi milioni sono variabili nell’umanità. Però le differenze più diffuse, nel complesso, sono minori di quelle che notiamo entro i due gruppi dei nostri parenti prossimi: gorilla e scimpanzé. 9. Il colore della pelle e altri caratteri somatici, possono essere criteri per identificare le diversità razziali? No. A parte che esistono tantissime sfumature nel colore della pelle che non è possibile stabilire in astratto dei gradienti della pigmentazione, spesso l’attribuzione del colore viene fatta sulla base di criteri politici amministrativi e non biologici. Ad esempio, ai tempi dell’apartheid in Sudafrica, i giapponesi erano considerati bianchi, i cinesi mulatti, oppure nella colonia della Eritrea italiana, gli arabi erano considerati “assimilati” ai bianchi europei, gli “indiani” invece ai sudditi africani; in USA negli anni Venti, gli italiani immigrati erano assimilati agli arabi, mentre i tedeschi e i francesi agli inglesi, e così via. Ma soprattutto, oggi sappiamo che molti tratti somatici (il colore della pelle, degli occhi ecc.) non dipendono da uno o pochi fattori, come il gruppo sanguigno, ma da un minimo di almeno 70 geni che interferiscono tra loro in maniera complessa. Inoltre, sappiamo che il colore della pelle è in stretta relazione con l’esposizione ai raggi solari e perciò popolazioni che vivono in Africa sub-sahariana, in Australia, in generale attorno ai tropici, presentano pigmentazioni più scure, anche se il loro DNA è mediamente piuttosto differente, e anche talvolta più differente in rapporto a popolazioni “bianche”. Da un punto di vista genetico, ad esempio, le popolazioni africane subsahariane sono tra di loro più differenti di quanto non siano differenti di molte popolazioni europee. Le differenze del colore della pelle non dicono molto sulle nostre origini e sullo sviluppo evolutivo delle popolazioni. 10. Qualcun ha proposto l’idea che le razze umane sono solo popolazioni che semplicemente differiscono tra loro in qualche modo le una dalle altre. In questo caso l’uso del termine “razza” è del tutto improprio, perché non si capisce quale sia il limite entro il quale si rintraccia la cesura. Secondo tale ragionamento, dovremmo distinguere ogni popolazione (la razza di Brescia, quella di Verona, di Vicenza ecc.…) il che contrasta nettamente con la prassi tassonomica adottata per le altre specie viventi. In più, tutti i gruppi umani definiti sulla base di criteri geografici (europei africani, asiatici ecc.), sociali (gli artigiani, i dentisti ecc.) o arbitrari (chi porta le scarpe, chi le pantofole, chi non porta calzature ecc.) differiscono nella media in molte altre caratteristiche biologiche (velocità nella corsa, peso


3. Esempi di didattica interdisciplinare e pluridisciplinare

corporeo, massa muscolare ecc.). Questo non permette di definire alcunché, poiché, conoscendo la zona geografica possiamo identificare la velocità, o il peso corporeo, se si tratta di un dentista o di un artigiano, e così via… La questione non è tanto se siamo diversi, ma, se lo siamo, quanto lo siano oggetti o cose o animali tra di loro differenti, secondo classi che non ammettono sfumature intermedie (come avviene per oggetti di marche diverse: se un telefonino è un Nokia non è un Siemens, ecc.). 11. La questione razziale è solo una questione più di buone maniere, di linguaggio, che di altro? No. Il razzismo ha avuto ed ha conseguenze catastrofiche nella storia dell’umanità (schiavismo, discriminazione, genocidio, sterminio ecc.). Ma la questione è che se continuiamo a parlare i termini di razza, non riusciremo mai a comprendere la nostra diversità biologica e quindi la nostra storia evolutiva: le vicende che un piccolo nucleo di nomadi africani che viveva di caccia e raccolta ha vissuto, arrivando a colonizzare l’intero pianeta, esplorare il cosmo, prevedere la parità di genere o inventare lo stato sociale. In secondo luogo il razzismo ha portato e porta a progetti scientifici scadenti o talvolta demenziali. Un esempio, il progetto è stato negli anni passati quello di applicare il razzismo alla farmacologia. Tutti sappiamo che ci sono persone che hanno risposte differenti all’uso di determinati farmaci. Ad esempio l’aspirina, ad alcuni individui fa bene, per altri è un fattore che scatena reazioni negative, per altri ancora non ha nessun effetto. Vi sono state case farmaceutiche che hanno investito somme enormi per applicare le medicine a diversi tipi umani a seconda delle aree geografiche e della discendenza. In tal senso si è indagato se tutti o quasi gli asiatici metabolizzassero in modo diverso (ad esempio per velocità) un principio attivo di una medicina, rispetto a diversi gruppi umani. Ebbene, un famoso studio degli anni Novanta, voleva indagare gli effetti della codeina e altre sostanze, comparativamente fra gli svedesi e i cinesi. Furono somministrati a cura di case farmaceutiche e centri di ricerca, principi attivi del medesimo farmaco a tutti i pazienti coinvolti e, dopo un certo numero di ore si andò a misurare il residuo del farmaco nelle urine. Il risultato fu che, mediamente, i cinesi assorbono i principi più velocemente che gli svedesi. Ma il dato più importante fu che in tutte e due le popolazioni è presente una grande variabilità: in tutti e due i gruppi si va da individui con un metabolismo lentissimo a quelli con uno velocissimo, con tutti i gradi intermedi. Dunque non ha senso cercare il dosaggio medio, perché molti cinesi assomigliano più agli svedesi di quanto non assomigliano ai propri connazionali e lo stesso vale per gli svedesi. Ha invece senso cercare di scoprire il dosaggio migliore per ciascuna persona, cinese o svedese che sia. Insomma la medicina “razziale” si è dimostrata finora del tutto inadeguata agli scopi prefissi, l’alternativa possibile è una medicina personalizzata. 11. Insomma, finché c’è libertà di parola, ognuno può usare il termine che vuole, basta che sappia di cosa sta parlando. Per parlare in maniera più corretta possibile, tuttavia bisogna cercare di essere il meno ambigui possibile. E il termine razza, abbiamo visto è estremamente vago. Sia che usiamo il termine razza, che quelli di tribù, etnie, gruppi etnici, popolazione, ecc., pensando ad insiemi biologicamente omogenei, sbagliamo di grosso: tutte queste parole infatti presuppongono censure intrinseche, nel senso in cui mediamente si usano. Non è tanto importante censurare l’uso della parola (c’è chi ha proposto di espungere il termine dalla Costituzione il termine “razza” dove si afferma il fatto che il nostro paese condanna e combatte ogni tipo di discriminazione), quanto respingere il concetto che si cela dietro di essa. In ogni caso sarebbe meglio usare il termine più lineare e semplice di popolazione e, se si vuole essere più precisi, aggiungere locuzioni aggettivali o avverbiali, perché il termine popolazione è più neutro di tutti gli altri citati sopra.

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(Testo rielaborato tratto da: G. Barbujani, Alla ricerca delle introvabili razze umane: tredici domande e qualche risposta, in Marco Aime, La macchia della razza, Eleuthera, Milano 2017).

S-2. IL RAZZISMO: ARENDT, FOUCAULT E IL RAZZISMO SETTECENTESCO In questa unità si accenna a due pensatori: H. Arendt e M. Foucault che hanno tematizzato il concetto di razza in relazione alle organizzazioni degli Stati contemporanei. Si tematizza lo svilupparsi del razzismo come disciplina “scientifica” e come ideologia, a partire dalla seconda metà del 1700. Come abbiamo detto, il termine di razza entra nell’uso comune tra i naturalisti nella seconda metà del Settecento. Ma di quale razzismo stiamo parlando? Per aiutarci a rispondere a questa domanda è importante fare ricorso a due pensatori della seconda metà del Novecento: Hannah Arendt e Michel Foucault. La prima scrive la sua opera più corposa: Le origini del totalitarismo, nel 1948, ma aveva già sviluppato il tema del razzismo già nel 1943, con la guerra mondiale in corso, nel breve saggio: Il razzismo prima del razzismo, del 1943, diventato poi parte integrante del libro più noto. In quello scritto, tra le altre cose, Arendt cerca di definire il razzismo come “ideologia” tipica del “secolo breve”. La sua tesi è che la distinzione tra le razze, o meglio gli atteggiamenti discriminatori, le tesi contro coloro che si consideravano diversi da noi (“noi” come le società bianche, occidentali, moderne e sviluppate), sono stati presenti da lungo tempo, prima delle esplosioni delle persecuzioni razziali del novecento. Due esempi di questo tipo sono: - le teorie dei nobili francesi controrivoluzionari che attribuivano le origini della nobiltà francese ai discendenti dei franchi (popolazione germanica), contrapposti ai più deboli celti (i Galli) delle campagne e alle popolazioni miste Gallo-romane delle città. - le teorie che opponevano nel Medioevo gli autoctoni sassoni agli invasori normanni nell’antica Inghilterra, prese in prestito sia dai sostenitori dei diritti della nobiltà discendente da Guglielmo il Conquistatore, sia, all’opposto, dalle popolazioni rurali, desiderose di impossessarsi delle terre fertili espropriate dalla nobiltà. Queste due antiche narrazioni opponevano tra loro stirpi (razze) diverse, ma costituivano una delle tante argomentazioni possibili, assunte dai diversi gruppi sociali contro le altre: erano utilizzate da borghesi cittadini contro contadini dei borghi, da nobili contro la nuova monarchia borbonica, considerata come usurpatrice delle stirpi nordiche, da nobiltà di corte contro nobiltà militare, e viceversa, ecc. Insomma costituivano uno dei tanti motivi di contrapposizione tra diversi ceti sociali e popolazioni locali e si confondevano con altre narrazioni. Esse, secondo Arendt, si muovevano entro il quadro di una dimensione leggendaria, di cui erano testimonianza le leggende popolari (i cicli carolingi) e le grandi epopee cavalleresche (i cicli arturiani). Diverso, secondo Arendt, è il razzismo come “ideologia”: con la fine dell’Ottocento, il razzismo passa da trama mitico-leggendaria a vera e propria ideologia, quando diviene l’elemento cardine per la spiegazione del mondo, capace di organizzare e spiegare tutti gli altri conflitti sotto la propria prospettiva, esso diventa abbastanza semplice e forte da coinvolgere la maggioranza di una popolazione, organizzata in associazioni, partiti e infine anche in strutture amministrative e statali, come avviene nel nazismo, in buona parte del fascismo o nell’ideologia “grande russa” o anti armena, prima sotto lo zarismo e il nazionalismo turco e poi anche per certi versi nello stalinismo.

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Michel Foucault, in una serie di conferenze presso il Collège de France negli anni Settanta del Novecento, pur non citando mai Arendt direttamente, giunge a una prospettiva per certi versi simile. Secondo questo autore esisterebbero due fasi nella produzione del discorso razzista e nelle pratiche che lo accompagnano. La prima fase viene chiamata dall’au-


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tore della “guerra delle razze”, nella quale si registrano scontri anche di carattere razziale, ma l’amministrazione dello stato spesso si erge come garante super partes delle differenze entro i diversi paesi. In questa fase il razzismo è un discorso frammentario e parziale, che non giunge mai a costituirsi come discorso e pratica pubblica; laddove emerge, il razzismo si colloca entro una prospettiva che, nel complesso, è ancora estranea alle pratiche razziste totalitarie della moderna pratica amministrativa. Solo nel momento in cui l’amministrazione statale assume delle “pratiche discorsive” direttamente ispirate alla discriminazione razziale, si passerebbe a definire il vero e proprio razzismo. Tutto ciò avviene solo entro il clima dello stato imperialista e dei modelli di dominazione di amministrazione della fine dell’ottocento e del novecento, entro il quadro delle nascenti società di massa. Quando si parla di razzismo, dunque, seguendo questi due autori, ci si riferisce non tanto a leggende o atteggiamenti discriminanti o xenofobi, da sempre presenti nelle pieghe nelle società, ma a un discorso che è in grado di leggere quanto avviene nella società sulla base della razza. Il razzismo giunge a divenire istituzionale e si organizza in forma politica e giuridica, in partiti, movimenti, associazioni capaci di entrare in possesso della macchina amministrativa, l’ideologia razziale è in grado di trascinare dietro di sé settori importanti della società organizzati, fino a trasferirsi entro la stessa amministrazione dello stato. Due aspetti importanti sono sollevati dagli autori in questione: a un certo punto le teorie razziali si coniugano con il discorso scientifico e ciò le rafforza grandemente, dotando le teorie della razza di quell’universalismo e di quella parvenza di certezza che le teorie della razza leggendarie non erano state in grado di garantire. Le teorie dominanti delle razze si sono quindi intrecciate con lo sviluppo delle scienze naturali, che è parte integrante della concezione del mondo dell’illuminismo. È proprio la mania tassonomica del Settecento, che si coniuga con lo spirito enciclopedico, che permette al razzismo di passare da semplice narrazione poetica o mitica a teoria con una forte pretesa di verità. Non è un caso che le prime teorie che pretendono di essere esaustive e di applicare alle razze la strumentazione e il metodo delle scienze naturali sorgono proprio del secolo dei lumi. I primi studiosi delle razze sono prevalentemente tassonomisti, “osservatori” della natura, scienziati che praticano l’arte della medicina, i quali guardano con sospetto e ironia alle narrazioni favolose sulle origini dei popoli e delle stirpi. Una buona parte dei primi naturalisti razzisti, tuttavia, sono ancora legati alla teoria creazionista (quella teoria che si basa, come assioma incontrovertibile, sul dogma della creazione immediata e tutta in una volta di tutte le specie animali) e al fissismo (alla credenza, cioè che le specie animali erano state create fin dall’origine identiche a quelle del mondo contemporaneo). I più importanti classificatori delle razze del Settecento furono Buffon, Linneo e Blumenbach. Anche lo scienziato svedese Carlo Linneo, che aveva cercato di applicare i metodi classificatori aristotelici agli esseri viventi, era in sostanze un fissista, proponendo una classificazione univoca degli esseri viventi, che ancora oggi è utilizzata in botanica e zoologia. Nella decima edizione del suo Systema naturae del 1758 aveva posto l’uomo nell’ordine dei primati, nel quale sono presenti gli uomini, secondo due specie: l’homo sapiens e l’homo troglodites. A quest’ultima specie appartengono le scimmie antropomorfe, tra cui l’orangutan. La specie Sapiens, a sua volta, si suddivide invece in diversi sottogruppi o razze: l’homo europeus, e quelli asiaticus, americanus, afer, monstruosus e ferus (o uomo degenerato, ritornato allo stato selvaggio). Come scegliere i caratteri che sono distintivi delle diverse razze? I criteri sono prevalentemente morfologico-somatici, ma tra di essi Linneo inserisce ad esempio anche il modo di vestire.

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Il famoso anatomista Georges-Louis conte di Buffon, per decenni a capo dei giardini reali dei re francesi, nel 1749, nella sua monumentale Histoire Naturelle, dedica il decimo libro alla Histoire de l’Homme. Al contrario di Linneo, che era creazionista, pur non contraddicendo apertamente i dogmi religiosi, egli prospetta una tesi che richiama l’evoluzionismo al di là da venire, sostenendo che: «dopo essersi moltiplicati e diffusi sull’intera superficie terrestre (gli uomini), andarono incontro a diversi cambiamenti dovuti all’influenza del clima, del cibo, dei modi di vita, delle malattie epidemiche e della mescolanza continua tra individui più o solo simili. All’inizio questi cambiamenti non erano così marcati e determinavano soltanto differenze individuali; in seguito queste differenze divennero varianti individuali; in seguito queste varianti divennero varianti della specie, perché l’azione di queste stesse cause le rese più generali e più permanenti». Buffon non si limita a comparare i tratti somatici e fisiologici, ma trova nell’ambiente la causa anche dei tratti psichici e culturali e indica una gerarchia tra le diverse civiltà umane. «Le caratteristiche dei bianchi sono derivate dai tratti fisici, ma anche sono quelle che richiamano alla bellezza, mentre i neri sono i più brutti e anche quelli più incivili». Quali che siano i limiti evidenti delle teorie razziali di Buffon e Linneo, essi sono forse i più importanti esponenti della loro epoca che legano la teoria della razza alle scienze naturali. Fu però il giovane medico tedesco Johann Friedrich Blumenbach a costruire una classificazione delle razze umane considerata per circa un secolo la più completa. Nel 1775 pubblica il De generis humani varietate nativa, basandosi su criteri prevalentemente quantitativi. Egli è considerato il capostipite della nuova antropologia fisica, che introdusse diversi parametri per la classificazione delle diverse razze, ad esempio il calcolo dell’angolo facciale o la dimensione dell’occipite. Egli considera quella umana un’unica specie a sé stante, divisa in cinque razze: la caucasica (Europa, Africa settentrionale e India), quella mongolica (orientali, finni e lapponi), quella etiopica (Africa sub sahariana), quella americana (indiani del nord America e parte del sud America), malese (Oceania e sud est asiatico). Accanto a ciò egli sostiene che l’uomo è originario del Caucaso e che la discendenza degli uomini è monogenetica (ossia che tutti gli uomini derivano da una sola coppia di uomini primitivi). Le differenze tra le razze sono dovute alla “degenerazione” dalla prima razza originaria, ovviamente bianca, che risultava anche la razza più bella e più civile. Nello stesso periodo, tuttavia, erano presenti alcuni teorici e naturalisti che sostenevano la poligenesi degli uomini, che sarebbero stati oggetto di successive creazioni per atto libero di Dio, tra di essi lo statunitense Morton e lo svizzero Agassiz. A Blumenbach seguirono due importanti studiosi: il primo fu Franz Joseph Gall, che sviluppò l’apparato di misurazione dei crani del suo maestro, a cui aggiunse le misurazioni delle forme dei crani, delle dimensioni e delle capacità craniche, correlandole sistematicamente con le capacità intellettuali, nonché a quelle morali, stabilendo nuove classificazioni. Il secondo fu lo svedese Anders Retzius che introduce gli studi di quella che cominciava a essere chiamata “biometria”, cioè la disciplina che riduceva lo studio dell’uomo alla meticolosa raccolta di rilevazioni geometrico-numeriche, come l’indice cefalico, ossia il rapporto esistente tra la lunghezza e la larghezza del cranio, sulla base delle quali si indicavano le categorie di “brachicefalia” e di “dolicocefalia”, parametri a lungo usati fino ai primi decenni del novecento, quando si cominciò a sospettare che tali indici hanno poco a che fare con l’ereditarietà dei tratti specifici e che sono strettamente correlati a situazioni ambientali e di breve termine.

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S-3. LA NASCITA DEL RAZZISMO COME IDEOLOGIA La seguente scheda illustra le tesi di Arthur de Gobineau, individuato da H. Arendt come il primo autore che ha posto il tema della razza come l’elemento fondamentale per leggere la storia dell’umanità e propone un paragone con le tesi avanzate da Darwin che scrisse il suo L’origine delle specie soltanto cinque anni dopo il Saggio sulla ineguaglianza delle razze umane. H. Arendt indica in un testo del XIX secolo, l’inizio del razzismo come ideologia. Si tratta dello scritto di Arthur de Gobineau: e, scritto tra il 1853 e il 1855 e che è stato per un tratto del XIX secolo il testo di Saggio sulla ineguaglianza delle razze umane, riferimento per molti movimenti reazionari e razzisti in tutta Europa. Il testo non è tanto interessante per il metodo o le teorie che avanza, che cercheremo descrivere brevemente, ma perché non si presenta come un pamphlet a favore di una specifica frazione politica o sociale, bensì cerca di dare una spiegazione globale della storia dell’intera umanità sulla base della nozione di “razza”. Beninteso, de Gobineau è ben lontano dal dare una definizione di cosa sia una razza (ammette di non saperlo, chiamando in causa anche inspiegabili “fluidi psico-somatici”), semplicemente parte dall’assunto che tutta l’umanità abbia trovato origine da una “protorazza” originaria dell’Asia centrale: la razza ariana. Sulla base di questo assioma, egli si scaglia contro tutte le tesi “poligenetiste” dell’umanità, che bolla come tentativi dei naturalisti per contraddire la parola dei testi sacri, mentre si dimostra dubbioso anche di tutte le teorie di linguistica storica, che gli appaiono poco certe. Gli ariani preistorici sarebbero il prototipo di tutta l’umanità, spostatisi in epoca arcaica da un lato verso l’India, dall’altro verso la Persia e l’occidente europeo. Ma nessuna delle razze attualmente presenti sulla terra sarebbe la diretta discendente degli antichi ariani. Tutti i popoli attuali sono frutto di commistioni razziali più o meno complesse (che de Gobineau enumera: di primo, secondo, terzo grado, e così via). I caratteri degli antichi ariani sono la pelle bianca, gli occhi chiari e i capelli biondi, uniti a un carattere tenace e conquistatore, legato alla bramosia per la propria autoaffermazione, piuttosto che per la conquista di nuovi territori o per la soggezione crudele di altri popoli. Lo stesso de Gobineau risponde in modo evasivo alle domande sulla origine delle popolazioni di stirpe “semitica” o “camitica”, sostenendo che esse sono solo il prodotto di incroci duplici o triplici, sono i popoli più “meticci” e decadenti tra le diverse razze venute dopo quella ariana e si distaccano dagli ariani prevalentemente per non essere capaci di produrre caratteri della civiltà originali, ma di limitarsi al massimo di scimmiottare le conquiste degli ariani. Egli da un lato rimane fedele al dettato della Bibbia, per cui tutti gli uomini sono discendenti da una sola stirpe creata da Dio, dall’altra vuole dimostrare che le “razze umane “diverse da quelle bianche indo-iraniche, sono solo l’ultimo grado della decadenza dell’umanità, destinata a perire se non sarà in grado di custodire gelosamente gli ultimi caratteri che ancora rimangono delle prime lontane popolazioni ariane. Essenzialmente pessimista sul futuro dell’umanità, che mostra attualmente il predominio delle borghesie internazionali e dello sviluppo moderno del mercati, crede che il compito delle popolazioni che, benché degenerate, attingono ancora, almeno in parte, ai caratteri più simili degli antichi ariani, il compito dei discendenti dei più antichi ariani in Europa è di difendersi dall’avanzare del meticciato e conservare il tesoro della propria origine privilegiata, contro ogni degenerazione legata alla confusione tra le diverse razze. Ritroviamo nelle parole di de Gobineau molte suggestioni che porteranno in Europa al nascere di partiti nazionalisti e imperialisti (le tesi pangermaniste, quelle panslaviste, le teorie del primato britannico, le tesi che giustificavano il colonialismo sulla base del “fardello dell’uomo bianco”, cara ad autori come l’anglo indiano Kipling, ecc. ) nonché a suggestioni tardo romantiche sulla “purezza” delle tradizioni dei popoli di origine nordica, molto apprezzate, ad esempio dal circolo nazionalista di Wagner in Germania.

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Il saggio di de Gobineau viene pubblicato soltanto quattro anni prima del capolavoro di Darwin del 1859: L’origine delle specie. Non vi può essere lontananza più grande tra quest’ultimo scritto e quello di de Gobineau. Il libro di Darwin si presenta come un testo di scienze naturali, costruito nel corso di decenni di viaggi, sulla base di un enorme accumulo di dati e di informazioni raccolte in corrispondenze con studiosi di tutte le parti del mondo. D’altra arte va ricordato che nella famiglia di Darwin, il padre e lo zio facevano parte di importanti associazioni antischiaviste, mentre già nei suoi diari di viaggio compiuti in età giovanile, si trovano riflessioni personali del tutto contrarie alle discriminazioni razziali. Sulla questione delle razze Darwin è sempre molto prudente, egli è ben attento a evitare compromettenti discussioni relative al monogenetismo e al poligenetismo degli uomini, evita di chiamare a sostegno delle sue affermazioni i testi sacri. È sicuro, comunque che, pur sottolineando alcune differenze fondamentali rispetto alla sua teoria della selezione naturale, il punto da cui partire sia quello del francese Lamarck, che, prima di lui, aveva ipotizzato che la specie umana, come tutte le altre specie, non fosse “fissa” o frutto di una “creazione speciale”, ma che avrebbe subito tutte le mutazioni intervenute per tutti gli animali. È nel testo del 1871, quello sullo sviluppo della specie umana (L’origine dell’uomo e la selezione in rapporto al sesso), tuttavia, che Darwin mostra le sue perplessità sul fatto che la parola razza abbia un significato chiaro e univoco e ciò non solo per l’uomo, ma per tutte la specie “naturali”. Dopo aver introdotto un nuovo elemento che opera nella selezione naturale delle diverse specie animali, quello della selezione dei caratteri sessuali infraspecifici, fa un lungo elenco degli studiosi settecenteschi che avevano cercato di costruire una tassonomia delle razze umane e si dichiara del tutto insoddisfatto di tutte queste classificazioni. La posizione di Darwin sembra essere chiara: I: in primo luogo egli sostiene che su tutte le popolazioni umane hanno agito le stesse forze concomitanti che hanno determinato le attuali conduzioni degli altri animali (selezione naturale, selezione sessuale, agenti geografici fisico-chimici ecc.) e che una cosa ben diversa è la creazione volontaria di certi tipi di animali (tutti gli animali di allevamento di cui si cercano di conservare alcuni caratteri speciali) e la selezione spontanea degli animali in natura. ani del suo tempo: egli non ha dubbi, ad esempio, della superiorità della civiltà britannica su quella delle altre nazioni (siamo nei tempi del dominio mondiale dell’Impero Britannico su tutti i mari ), sostiene una certa prevalenza e superiorità del genere maschile su quello femminile, non è molto chiaro sul rapporto che esiste tra la selezione sessuale e quella naturale, non sa spiegare come avvenga la trasmissione dei caratteri attraverso le relazioni sessuali (sostiene la famosa questione della ipotesi della “pangenesi”), accenna al fatto che, parallelamente allo sviluppo dei caratteri delle specie, si sia verificata, nella storia dell’umanità, un’evoluzione anche dei comportamenti morali degli uomini; infine accenna, nelle ultime pagine dell’Origine dell’uomo, ad alcune misure “eugenetiche” avanzate dal cugino Galton, per migliorare le diverse popolazioni umane. Ma tutto questo appare un dettaglio, di fronte allo sviluppo delle dottrine razziste di taglio “scientifico” che si svilupperanno alla fine del XIX secolo. Tuttavia è proprio sulla base di questa ultime incertezze che si svilupperà una sorta di revisione dell’evoluzionismo da parte di alcuni teorici delle popolazioni, antropologi, medici e studiosi e che prenderà piede una sorta di teoria razziale di tipo “scientifico”: la “eugenetica”.

S-4. DA DARWIN A GALTON, LA NASCITA DELL’EUGENETICA 222

Nella seguente scheda si vuole illustrare la fondazione dell’“eugenetica” da parte del cugino di Darwin, Francis Galton (1822-1911), che cercò di piegare le tesi evoluzionistiche alle necessità di dominio


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da parte della Gran Bretagna. L’eugenetica fondata da Galton fu per diversi decenni considerate una disciplina “scientifica” che molti stati coloniali accettarono per giustificare leggi e provvedimenti amministrativi che permettessero la supremazia e il controllo dei territori d’oltremare. Ai primi del Novecento i programmi galtoniani si diffusero in tutto il mondo (il primo congresso internazionale di eugenetica si tenne a Londra nel 1912), indirizzando le politiche governative sia nel senso di un maggior dominio sui popoli soggetti all’imperialismo, sia verso un maggior controllo dei gruppi umani e degli individui considerati “devianti” e “tarati” e quindi pericolosi all’interno dei singoli stati. Francis Galton era cugino di Darwin. Meno portato di quest’ultimo nel campo delle scienze naturali, fu invece un apprezzato studioso delle allora nascenti scienze statistiche, nonché un grande promotore di associazioni internazionali parascientifiche. Egli mostra di voler partire dalla teoria darwiniana, ma ha dei fini ben diversi da quelli del cugino. Il suo problema non è quello di giungere a svelare le leggi più profonde dello sviluppo delle specie viventi e dell’umanità, ma quello di migliorare il primato della nazione britannica e della sua popolazione, di fronte alle minacce che appaiono nei conflitti coloniali ed europei alla fine del XIX secolo. Il suo testo più importante sulla questione della “razza” britannica è l’Ereditary Genius, un testo nel quale egli cerca di applicare il metodo statistico per dimostrare tre cose: - che la popolazione della Gran Bretagna rischiava di entrare in un processo degenerativo, come già si mostrava per alcune altre nazioni europee, se non si fossero prese misure dirette espressamente a rafforzare la selezione della sua classe dirigente. - che se non si fossero prese misure per favorire lo sviluppo e il rafforzamento delle élite dirigenti, il suo paese sarebbe stato condannato a una degenerazione sia dal punto di vista della quantità della popolazione (come stava avvenendo in Francia dopo le guerre napoleoniche, nella quale la popolazione stava vistosamente diminuendo), sia dal punto di vista della qualità dei ceti dominanti. - che la guerra e la competizione tra le nazioni più forti non fossero che le prosecuzioni della selezione naturale, presente in tutte le specie animali, ma sotto una forma più avanzata e perciò bisognava porre mano a un programma generale di miglioramento delle qualità del popolo inglese. Per sviluppare le sue tesi egli si appoggia anche sulle tesi di Malthus, studioso (peraltro conosciuto e apprezzato anche da Darwin) che aveva cercato di spiegare le carestie e le guerre in termini di rapporto tra le risorse naturali e la crescita numerica delle popolazioni. Secondo Galton il “genio” britannico doveva essere sostenuto e aiutato con drastiche misure di contenimento della “degenerazione” e di promozione premiale dei “migliori” (o dei “più adatti” come aveva detto un filosofo inglese Spencer, coevo di Darwin, prima ancora che l‘autore dell’Origine delle specie pubblicasse la sua opera più nota). Le misure da adottare erano molteplici: in primo luogo vi erano quelle “negative”: la reclusione degli individui portatori di malattie trasmesse tra le diverse generazioni, l’“eliminazione” dei caratteri “tarati” attraverso la proibizione dei matrimoni di persone appartenenti a famiglie colpite da alcuni tipi di malattie (ad esempio l’epilessia e altre forme di “follia”) , la soppressione degli enti caritatevoli che si occupavano di sostenere i poveri, gli emarginati, i malati e i devianti, la limitazione delle nascite e dei matrimoni precoci tra i poveri e gli emarginati e tra coloro che si rivelavano incapaci di elevare la propria posizione sociale, la condanna di qualsiasi pratica monastica e di clausura negli ordini religiosi. Da un punto di vista positivo, occorreva favorire la procreazione tra le famiglie nelle cui fila si presentavano individui particolarmente capaci, migliorare la conoscenza dei caratteri familiari dei giovani che intendevano sposarsi, attraverso una sorta di quaderno delle malattie familiari, favorire gli sposalizi dei laureati e di coloro che erano iscritti ai college più prestigiosi, abbassare la media di età degli sposalizi tra le persone di ceto superiore e più

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capaci, e così via. Tutte queste misure erano da considerarsi, secondo Galton, come una sorta di “aiuto” alla selezione naturale e alla sopravvivenza del più adatto, teorie che egli attribuiva a Darwin. L’“eugenetica” esplose nel 1912, in un famoso congresso tenutosi a Londra e che vide l’adesione di intellettuali, naturalisti, politici, giuristi di tutto il mondo soprattutto dalla Gran Bretagna, paese organizzatore, dalla Germania, dagli USA e dall’Italia. Il razzismo, coniugato con la nuova scienza eugenetica si era diffuso con grande velocità in molti paesi europei e non, e aveva influenzato la condotta di molte amministrazioni statali. Per diversi motivi sembrò la soluzione migliore di fronte a impellenti questioni che rischiavano di mettere in crisi gli equilibri politico-sociali di molte nazioni. Negli USA programmi eugenetico-razziali furono impiegati per controllare e selezionare la grande massa di cittadini che vi si trasferivano dall’Europa. Essi furono impiegati nei confronti degli immigrati dell’est europeo, ma anche verso gli italiani, i greci e le popolazioni mediterranee. L’eugenetica, d’altra parte, forniva una buona base d’appoggio “scientifica” a favore delle discriminazioni razziali in atto nel sud del paese. Insieme alla nuova psicologia sperimentale fu utilizzata, inoltre, per sviluppare programmi contro i “degenerati” e i poveri in tutto il paese. In Europa l’interpretazione galtoniana del darwinismo servì a sviluppare campagne scioviniste e xenofobe, soprattutto in Francia, dopo la cocente sconfitta di Sedan per mano dei prussiani, in questo caso prese piede nel paese la tesi secondo cui la sconfitta era da attribuirsi anche alla presenza nel paese della “razza” più degenerata di tutte: gli ebrei. In Germania la tesi contraria alla degenerazione per commistione razziale, portò ad azioni restrittive contro gli immigrati polacchi, turchi e russi. Ovunque crebbe l’odio e il rancore per le popolazioni di religione ebraica, considerate come le più degenerate di tutte. Va da sé che il darwinismo galtoniano ebbe la massima applicazione nelle gestioni dei territori coloniali, durante quello che venne definito lo “scramble for Africa”, tra la fine dell’Ottocento e l’inizio del Novecento. Sulla base anche delle teorie “evoluzionistico-galtoniane”, ad esempio, nelle colonie britanniche furono costruiti campi di concentramento, che si rivelarono campi di sterminio per le popolazioni boere, considerate come portatrici di “degenerazione” per il loro stretto contatto con gli indigeni del Natal e del Transvaal. Si applicarono le indicazioni degli eugenisti, adottando politiche di stretta discriminazione razziale in molti territori coloniali. Nelle colonie tedesche si giunse a teorizzare e applicare lo sterminio delle popolazioni Herero e Nama, nell’Africa Occidentale Tedesca (attuale Namibia). Misure eugenetiche furono prese in Australia nei confronti degli aborigeni e in Nuova Zelanda contro i Maori. Nelle colonie italiane, fin dalla creazione della colonia Eritrea, e poi anche nella Somalia italiana, con la scusa della differenza razziale e civile, gli indigeni furono soggetti a una legislazione speciale, diversa da quella adottata per gli italiani. Inoltre furono prese misure di segregazione razziale di diverso genere e per evitare la “commistione razziale” tra cittadini italiani e indigeni. Misure di controllo delle nascite e dell’immigrazione furono prese anche in altri paesi dell’Europa centro settentrionale: Danimarca, Svezia ecc. Per quanto riguarda il nostro paese, va detto che le teorie di Darwin giunsero un po’ in ritardo rispetto ad altri paesi europei, a causa dell’opposizione più o meno palese della chiesa alle idee dell’evoluzionismo che sembravano contraddire quanto riportato nei testi sacri. Ma esse giunsero insieme alle interpretazioni distorte del darwinismo di Galton e dei suoi seguaci. In ogni caso, già prima dell’esplosione del movimento eugenetico, tra diversi esponenti del positivismo scientifico italiano erano entrati in uso alcuni concetti tipici del galtonismo, come quello di “degenerazione”, di “decadenza della razza”, a opera di Cesare Lombroso, con-


3. Esempi di didattica interdisciplinare e pluridisciplinare

temporaneo di Galton e di diversi suoi discepoli. Lombroso non aveva letto Galton e probabilmente aveva letto in maniera superficiale Darwin stesso, secondo quanto appare chiaramente da tutti i suoi studi, ma si dichiarava d’accordo con la teoria ella selezione naturale e dell’evoluzione. Il suo interesse era prevalentemente rivolto allo studio della “degenerazione criminale” e alla cosiddetta “igiene mentale”, cosicché aveva cercato di fornire una descrizione basata sulla antropologia medica dei comportamenti devianti, consigliando l’adozione da parte della pubblica amministrazione, di misure di contenimento detentivo e di isolamento per i degenerati (estensione dei manicomi, creazione dei manicomi criminali, introduzione di norme giuridiche atte a prevenire e contenere la follia degenerativa ecc.). Tuttavia aveva anche scritto alcuni pamphlet, dove cercava di individuare i segni delle degenerazioni nelle popolazioni “negre”. Una volta cadute in discredito le teorie lombrosiane sul “tipo criminale “e venuto a mancare il maestro, molti suoi seguaci si erano rivolti al galtonismo, come Sergi, Morselli, Lauria ecc., e avevano fatto parte del contingente italiano al congresso di eugenetica del 1912. Il dibattito sulla razza e sui provvedimenti eugenetici da applicarsi in Italia assunse un particolare carattere, soprattutto perché, da parte di un certo numero di “naturalisti” e antropologi fisici positivisti, si sostenne la presenza nel nostro paese di due razze ben differenziate: la prima, residente al nord, influenzata dai tratti tipici delle popolazioni “ariane” del nord Europa, la seconda nel meridione, discendente dall’incrocio con razze “semitichenegroidi”. Una particolare attenzione fu rivolta poi alla popolazione sarda, ritenuta di ceppo “razziale” differente da tutte le altre e più primitiva del resto del paese. La conseguenza di tutto ciò doveva essere, a detta di alcuni di questi studiosi, una politica diversificata capace di contenere il diffondersi dei caratteri “indesiderabili” dei meridionali da un lato e di permettere dall’altro uno sviluppo armonico del settentrione del paese. Intanto un banco di prova delle teorie eugenetico-darwiniane furono, come abbiamo accennato, le colonie. In Eritrea, la “colonia primigenia”, ad esempio erano nettamente distinti i “cittadini” coloniali, ossia gli italiani ed europei, dai “sudditi” ossia gli eritrei e le altre popolazioni africane e asiatiche, distinte su due criteri: la differenza somatica e fisiologica della “razza” e la differenza culturale e morale della “civiltà”. Esistevano giurisdizioni, pene e sanzioni separate, residenze separate, reparti dell’esercito separati, istituti d’istruzione (quando vi erano per gli indigeni) separati, locali pubblici separati, ecc. I sudditi eritrei non potevano diventare cittadini italiani se un giudice non avesse accertato che i loro caratteri razziali erano compatibili con una discendenza da genitori di razza bianca, mentre se erano di genitori entrambi eritrei non potevano neppure presentare la domanda di naturalizzazione italiana, ecc. Sappiamo tutti che il culmine del razzismo istituzionale in Europa furono le leggi di Norimberga in Germania e le leggi razziali del 1938 in Italia, nelle quali si presentano esplicitamente alcune suggestioni derivanti dal razzismo “scientifico” ( l’affermazione della purezza delle stirpi, l’idea della supremazia “naturale” di alcune razze su altre, la necessità di operare per “conservare” i tratti migliori della razza e di combattere le commistioni e il “meticciato” ecc.), ma la storia dell’intreccio tra razzismo, politica e amministrazione proviene da lontano. L’azione violenta sulla base della determinazione della razza culmina con gli orrori dei campi di sterminio degli ebrei, dei rom e degli slavi da parte del fascismo e del nazismo, ma è preparata da una lunga fermentazione nel corso nei regimi liberali a partire dalla fine dellOttocento. Proprio questo radicamento storico delle teorie razziste e eugenetiche fa sì che ancora oggi non si possa ritenere passato tutto l’apparato retorico e argomentativo delle teorie della razza.

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S-5. UN CASO DI RAZZISMO ISTITUZIONALE: LA COLONIA ERITREA. Excursus sul passaggio dallo status di suddito a quello di cittadino1 Con questa scheda si intende dare un’idea di come le idee razziste ed eugenetiche trovarono un’applicazione nelle politiche coloniali a cavallo tra la fine del 1800 e la prima metà del 1900. È stato scelto l’esempio della Colonia italiana dell’Eritrea per almeno tre motivi: in primo luogo perché la questione eritrea riguarda direttamente la storia e la cultura del nostro paese, in secondo luogo perché l’Eritrea fu la sola colonia che l’Italia occupò per un periodo sufficientemente lungo per poter sviluppare una politica razziale di un certo respiro (non si trattò, come per l’Etiopia e in buona parte la Somalia, di una occupazione di breve periodo e legata al susseguirsi continuo di stati di emergenza di carattere bellico, né, come la Libia, di un’occupazione parziale e controversa, stabilizzatasi solo a partire dagli anni Trenta del Novecento). In terzo luogo perché le pratiche amministrative e giuridiche coloniali anticiparono, in qualche misura, i provvedimenti razziali e xenofobi adottati nella madre patria con la discriminazione razziale, le leggi xenofobe e le limitazioni dei diritti di espressione e di libera associazione dei cittadini italiani stessi. L’Ordinamento giuridico per l’Eritrea del 1908 (R. D. 2/07/1908, N°325) fu quello che stabilì la sudditanza della stragrande maggioranza degli eritrei. Tale inquadramento era definito principalmente in termini negativi. Era suddito della colonia chi non era cittadino italiano o di altri stati europei considerati “civili”. Tale situazione doveva accompagnarsi alla residenza stabile nel territorio coloniale o al collegamento diretto con “tribù” o “stirpi” della colonia (queste ultime caratteristiche erano legate all’incertezza nella determinazione dei confini in molte zone del territorio e ai legami clanici, religiosi o di lignaggio che resistevano al di là delle definizioni confinarie). Vi erano inoltre altre attribuzioni necessarie, di tipo geografico/razziale, per poter essere considerati sudditi della colonia italiana: infatti, nell’articolo 2 del decreto, erano considerati sudditi anche gli appartenenti a “popolazione africana o di altre zone del Mar Rosso” che avessero la qualità positiva di risiedere ininterrotti in colonia, oppure prestassero servizio stabile nell’amministrazione italiana (tutti considerati appartenenti a una civiltà “non simile” a quella italiana o europea). Nella legge del 1908 era presente anche la determinazione degli “assimilati”, quei sudditi che per motivi razziali (fisiologici, anatomici, culturali, di discendenza e psicologici) erano considerati simili ai sudditi eritrei (a quest’insieme appartenevano ad esempio, tutti i nativi africani, ad eccezione dei nordafricani, buona parte dei cittadini asiatici, come gli indiani). Esistevano anche gli “assimilati” ai cittadini delle colonie italiane, secondo un elenco che comprendeva i membri di molti paesi europei e delle Americhe. Le conseguenze dell’ordinamento riguardavano sia la giustizia civile che penale. Un’altra fonte, ufficiosa, ma non meno importante per la condotta dell’amministrazione coloniale italiana, erano i codici redatti per volere del governatore Martini, tra il 1905 e il 1909, ma mai effettivamente divenuti operativi in colonia, a seguito dell’ostruzionismo che ricevettero, per diverse ragioni, da parte dell’amministrazione coloniale. Nonostante non fossero mai effettivamente operativi, essi fornirono un quadro di riferimento importante sui comportamenti dei giudici e degli amministratori italiani, nonostante la loro “ufficiosità”. In essi vi sono diversi importanti riferimenti per comprendere la ratio generale del rapporto sudditi/cittadini nella colonia eritrea. A partire dall’art 19 nel Codice Civile coloniale proposta dal governatore Martini, era prevista la cosiddetta “piccola naturalizzazione” dei sudditi. Essa consisteva in una natu-

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1.

Il testo riprodotto è parte di un libro sulla colonia eritrea, scritto da Enrico Pozzi nel 2021 e ancora in attesa di pubblicazione.


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ralizzazione soggetta a forti penalizzazioni, rispetto a quella della madrepatria. In primo luogo l’acquisizione della cittadinanza era ottenibile attraverso una domanda, e quindi non era un diritto automatico, valido erga omnes, ma si trattava di una “concessione” anche per i cittadini europei “assimilati” ai cittadini italiani. Inoltre, riguardo ai sudditi che desideravano accedere alla cittadinanza italiana, essa andava valutata caso per caso per motivi eccezionali, aveva quindi una dimensione fortemente “premiale” (vi era chi parlava dell’ottenimento della cittadinanza italiana come “un onore” che doveva essere ben meritato). La piccola cittadinanza, al contrario di quanto succedeva per i cittadini a tutti gli effetti, poteva essere “revocata”, fatto inaudito per chi avesse la cittadinanza “naturale”. Inoltre non era trasmissibile alla propria progenie, né al o alla coniuge. Nello stesso codice, inoltre, era introdotta una norma che in qualche modo si riferisce ai meticci (art. 17). Infatti si ammetteva la “piccola naturalizzazione” anche per la donna eritrea sposata a un italiano e in genere per i figli di una coppia mista. Anche qui, la naturalizzazione non era automatica, ma era la conseguenza di un’autorizzazione del Governatore, che doveva valutare caso per caso e poteva riguardare anche il caso di una relazione concubinaria. D’altro lato, nello stesso codice (art. 7), si ribadiva che l’autorizzazione governamentale a matrimoni misti cittadini/sudditi, doveva essere concessa dall’autorità solo in casi del tutto eccezionali, ciò valeva anche nel caso di unione tra un suddito coloniale e una cittadina straniera. Nell’art 7 si affrontava poi il problema dei figli di genitori “ignoti”, ma nati in colonia, per lo più, si sottintende, di figli di padri italiani e di madri eritree, abbandonati nel corso dell’infanzia. In questo caso i richiedenti dovevano sottoporsi a una serie di verifiche e accertamenti, alla ricerca dei caratteri fisici che dimostrassero la loro vicinanza alla razza bianca e di altri requisiti, che nel tempo, comprenderanno anche il possesso di un titolo di studio elementare minimo. Il passaggio da suddito a cittadino, sia per i figli di ignoti, sia per i figli di una coppia “mista”, rispondeva ad esigenze di due tipi diversi, ma aventi una finalità ultima unica. La prima esigenza era quella di esercitare il controllo più pieno possibile sull’intera popolazione eritrea, in secondo luogo si cercava di far rientrare tutta la popolazione in due semplici categorie: sudditi e cittadini, ma, in sostanza, si aveva di mira di eliminare l’elemento di disordine che poteva comportare una nuova ambigua categoria: quella dei “meticci”, che metteva in pericolo la netta separazione tra indigeni ed europei. Non può essere un caso che, proprio nel periodo che stiamo considerando ( i primi decenni del Novecento), da parte di tutta la antropologia fisica e della “biometria”, da parte di studiosi di fama internazionale e italiani (per l‘Italia si ricordino soltanto le tesi di Lombroso sui “negri”, la discussione dell’origine della popolazione o “razza” italiana di Niceforo, Sergi o Morselli2), si assisteva alla condanna del “meticcio”, come elemento “degenerato” e “ decadente” della razza, che avrebbe compromesso la generale buona disposizione della popolazione. Paradossalmente, seguendo queste suggestioni, per l’amministrazione poteva essere meglio riconoscere come cittadino metropolitano qualche figlio di genitore italiano e di un’eritrea, che ammettere l’esistenza ufficiale di un numero elevato di individui “fuori casta”, come preferisce definire gli appartenenti al meticciato anche Tekeste Nagash3. Oltre agli Orientamenti del 1909, che cercarono di definire l’opposizione netta tra sudditi e cittadini, pochi furono i provvedimenti apertamente ed esplicitamente dedicati ai “meticci”. Come se il solo fatto di nominare la condizione di mezzosangue, potesse rendere

2. 3.

Vedi E. Pozzi, La teoria della razza tra il 1850 e il 1912, Maratta, Roma 2020. T. Negash, Italian Colonialism in Erirea 1882-1941, Uppsala, 1997, II edizione.

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più problematica e sfumata la contrapposizione tra italiani ed eritrei. Una norma che può più facilmente far comprendere la situazione, può essere quella del 1914 (R. D. 10/12/1914, n°1510), emanata sotto Salvago Raggi, successore di Martini alla carica di Governatore eritreo, sulle Modificazioni del trattamento del personale civile nella Colonia Eritrea4. Benché sotto il governatorato di Salvago Raggi, fosse palese la carenza di lavoratori e funzionari da inserire nella pubblica amministrazione e nonostante che il governatore fosse stato propenso a costruire istituti d’istruzione per formare dipendenti e impiegati eritrei i quali fossero in grado di collaborare nei gradi più bassi dell’amministrazione coloniale, il decreto chiudeva tutte le porte all’arruolamento di impiegati italiani che avessero rapporti con donne di origine indigena. Come dire, l’attestazione della classificazione razziale andava oltre e si dimostrava più forte delle necessità di potenziare tutta la macchina amministrativa. Il decreto non condannava tanto le relazioni “irregolari” (cioè “extraconiugali”, occasionali e non stabili) tra italiani e indigene, quanto la commistione tout-court, tra cittadini e sudditi. La pena per gli impiegati che si fossero “mischiati” con donne di altra “casta” arrivava fino alla immediata destituzione. Riguardo allo stato giuridico del suddito coloniale, va detto anche che non in tutte le colonie la condizione sia stata la stessa. Infatti, mentre in Eritrea la differenza giuridica fu sempre profonda e marcata da una certa continuità nel tempo, in altre colonie il pregiudizio razziale, da questo punto di vista, fu meno forte. Con gli Statuti libici, della Cirenaica e della Tripolitania (R.D. 31/10/1919, N°391 e R.D. 31/10/1919, n° 2041) ad esempio, erano stati introdotte a favore delle popolazioni libiche, alcune prerogative del tutto assenti nelle colonie del Corno d’Africa, come il diritto ad eleggere rappresentanti a livello regionale e la proclamazione dell’eguaglianza di fronte alla legge dei libici e dei coloni italiani, nonché una più ampia possibilità di accedere alla cittadinanza italiana. Per non parlare degli abitanti delle isole egee colonie italiane, che potevano accedere alla cittadinanza italiana de jure, sulla base dell’arruolamento nell’esercito italiano, cosa che proseguirà fino agli anni Trenta. Soltanto durante gli anni della grande guerra vi fu un certo allentamento nella concessione della cittadinanza italiana per gli eritrei e nel del rigido controllo sui “meticci”. Così si può dedurre da alcune circolari emanate nel corso del periodo bellico, come quella del 22/09/1917 ad Asmara5, che permetteva l’iscrizione all’anagrafe civile a un certo numero di figli di coppie miste e di figli di genitori ignoti. Anche qui, ovviamente, il cambiamento di status poteva avvenire solo in seguito a una valutazione sanitaria-antropometrica e culturale, ma ciò fu probabilmente il frutto delle necessità occasionali di aumentare il contingente militare. Come abbiamo avuto modo di vedere, la pratica di segregazione degli indigeni fu sempre battuta dai diversi governatori della colonia Eritrea, fin dalle origini. A livello di teoria e negli ambienti accademici, tuttavia, la difesa della purezza della razza italica come misura di igiene razziale non fu completamente egemone nelle discussioni tra antropologi, medici, naturalisti e demografi, almeno fino alla prima metà degli anni Trenta. Va segnalato, ad esempio, che alcuni settori accademici, pur legati in seguito alla ideologia del regime, fino agli anni Venti del Novecento, avanzavano delle ipotesi sul valore eugenetico del mescolamento del sangue. Sebbene contrario a una incontrollata mescolanza del germe generativo tra “popoli molto diversi tra loro”, ad esempio, Corrado Gini, docente di

4.

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5.

Vedi G. Barrera, Colonial affaires: Italian Men, Eritrean Women and the construction of racial Hierarchies in Colonial Ertrea, Notrhwestern Un. Dept. of History, 2002. Anche in «Quaderni Storici», n° 109, a. XXXVII, n° 1, aprile 2002. G. Barrera, Patrilinearità, razza, identità. N. Camilleri, La cittadinanza negata nella Colonia Eritrea (1882-1941), in «Altreitalia», 2014.


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Statistica dell’Università di Roma, nonché fondatore e presidente per un certo periodo dell’ISTAT, con benestare e incoraggiamento di Mussolini stesso, riteneva ancora nel 1924 che in qualche caso la storia dimostrasse che le popolazioni di maggior successo eugenetico avessero ricevuto vantaggi da un processo di mescolamento limitato6. Un suo allievo e assistente, Domenico Simoncelli, sulla linea del maestro, si era spinto ad illustrare esempi positivi di meticciato che aveva migliorato la composizione generale di alcune stirpi (come ad esempio quella “mediterranea”, che aveva accolto attraverso una non eccessiva quota di incroci, i caratteri migliori delle popolazioni a lei vicine). Certo, tutto ciò comportava un attento e attivo controllo da parte dello stato. Una politica di saggia e regolata mescolanza avrebbe portato a migliorare le razze più deboli e “degenerate” anche nelle colonie africane. Tutto ciò tenendo conto che gli eritrei non erano considerati vere e proprie razze “negre”. Le affermazioni di Simonelli prevedevano che una controllata quota di misgenerazione avrebbe potuto “migliorare” il patrimonio ereditario dei nativi della colonia. Queste blande aperture igienistico-eugenetiche non furono più accettate negli anni Trenta, neppure a livello di pura ipotesi accademica, mentre dal punto di vista politico-amministrativo non ebbero mai alcun effetto sostanziale. La direzione in cui il governatorato si sarebbe mosso sarebbe stata del tutto differenti. Nel 1933 fu introdotta la Nuova Legge Organica per l’Eritrea e la Somalia, che aveva l’intento di rendere più omogenee le legislazioni delle due colonie che, fino a quel momento, tendevano a percorrere strade parallele, ma non sistematicamente coordinate. Con essa scompare definitivamente la controversa e ambigua figura del suddito “assimilato”, semplificando la dicotomia tra sudditi e cittadini coloniali. Secondo i dettami della legge, la sudditanza poteva acquisirsi per decreto del Ministro delle Colonie per gli individui che erano immigrati nella colonia in modo definitivo o potevano essere considerati tali, oppure attraverso un atto del Governatore delle rispettive colonie, anche per coloro che erano nati in paesi terzi dell’Asia o dell’Africa e risultavano residenti continuativamente in colonia per almeno due anni, sempre dietro istanza dell’interessato. Inoltre si accordava il permesso di richiedere la cittadinanza anche alla persona di origine somala o eritrea, legittimata dal genitore cittadino italiano. Anche i figli di genitori ignoti potevano richiedere la cittadinanza, quando il giudice coloniale attestava in loro i caratteri somatici tipici della razza bianca, insieme ad altri caratteri secondari. In tal caso il giudice poteva emettere un’ordinanza che permetteva di raggiungere il nuovo status. Anche il figlio di un genitore/suddito poteva richiedere l’accesso alla cittadinanza metropolitana quando, al compimento del 18° anno, il giudice ne accertava i tratti somatici, che richiamassero il fatto che almeno uno dei genitori fosse di razza bianca. Nel caso uno dei genitori fosse effettivamente di razza bianca, risultava però impossibile l’acquisizione della cittadinanza nel caso in cui il genitore fosse poligamo, condannato per reati gravi, e avesse perduto l’esercizio dei diritti civili. In questi casi il concetto di “degenerazione” legato alla delinquenza o all’irregolarità dei comportamenti, diventava preminente rispetto al diritto dato dalla discendenza (è questo uno dei rari casi in cui la situazione giuridica acquisiva la prevalenza rispetto al criterio più importante determinato dallo ius sanguinis). Anche nel caso ricorressero tutte le circostanze favorevoli alla possibile formulazione della domanda di cittadi-

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Si veda a tal proposito il testo di Gini del 1924, Nascita, evoluzione e morte delle Nazioni, Libreria del Littorio del 1930. Su tale argomento e il dibattito sulla questione del meticciato che vide tra i protagonisti Gini: F. Cassata, Molti, sani e forti, Bollati Boringhieri, soprattutto il cap. IV su Eugenica e fascismo. Vedi anche: D. Simoncelli, La demografia dei meticci, 1929; inoltre le osservazioni di G. L. Patriarca: Colonists and “demographic” colonists. Family and society in Italian Africa, in «Annales de demographie historique», 2011, n° 122, pp. 205-223.

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nanza, il candidato per l’ottenimento della cittadinanza, doveva mostrare di aver raggiunto un grado di istruzione equiparabile a quello della terza elementare, e ciò limitava di molto l’effettiva possibilità di acquistare il nuovo status7, dato che le scuole per gli indigeni erano poche, riservate ai figli delle élites locali, di solito di basso livello e prevalentemente professionalizzanti. Oltre a questi limiti generali per l’accesso alla cittadinanza, è stato osservato che esso, possibile de iure anche agli indigeni, nei fatti diventava pressoché impossibile per la volontà politica dell’amministrazione di escludere gli indigeni stessi dalla vita civile della madrepatria. Secondo l’analisi di N. Camilleri8, la maggior parte dei processi di naturalizzazione accolti dall’amministrazione coloniale e andati a buon fine, non riguardavano tanto i sudditi indigeni, ma cittadini di paesi orientali, ex sudditi ottomani, o di altri paesi europei. Anche quando le naturalizzazioni avvenivano, per il ristretto numero di persone di cui abbiamo parlato poco prima, le rigide norme che dall’epoca di Martini in poi si susseguirono contro l’accesso in colonia di persone non abbienti e incapaci di provvedere a un proprio dignitoso sostentamento, diminuirono il numero totale dell’acquisizione della cittadinanza metropolitana. Infatti, oltre ai criteri “razziali” e di “civiltà” permanevano tutti gli altri criteri di opportunità e di convenienza a diminuire nei fatti la possibilità di divenire cittadini italiani, cosicché i casi effettivamente andati a buon fine, per l’intera stagione coloniale, relativamente alla piena acquisizione della cittadinanza (e non per la “piccola naturalizzazione”) non furono che poche decine9 . Prima di aggiungere altre osservazioni riguardo al rapporto tra meticciato, cittadinanza e sudditanza, riteniamo importante fare accenno ad alcune conseguenze di carattere sociale e culturale determinate dalla rigida dicotomia della segregazione suddito/cittadino. Ci riferiamo a un importante e suggestivo scritto di G. Barrera10 che in primo luogo richiama alcuni dati quantitativi sulla situazione del rapporto numerico tra uomini e donne, bambini meticci e bambini italiani in colonia. Dagli inizi del Novecento, gli anni in cui la politica del “raccoglimento” tendeva a diminuire il numero degli immigrati italiani in colonia; fino al 1931, il numero degli italiani presenti fu sempre piuttosto modesto. Esso va rapportato al numero totale degli abitanti dell’Eritrea che, secondo i dati di Tegeste Negash erano 330.00 nel 1912 e 500.000 nel 1928. Ebbene, gli italiani bianchi maschi in colonia non aumentarono di molto, in rapporto alla crescita della intera popolazione: anzi, essi calarono tra i militari, da 854 nel 1905 a 500 nel 1931. I civili invece crebbero da 1.493 a 3.688 nello stesso periodo. L’aumento della popolazione italiana, visti i numeri ristretti almeno fino agli anni Trenta, quindi, non fu il frutto di un fenomeno migratorio più o meno accentuato, ma di una crescita “spontanea” e naturale avvenuta in colonia nel tempo. Circa il 40% degli italiani erano nati in colonia e di essi, sempre secondo la Barrera, 515, un terzo circa dell’intero numero dei nuovi nati, erano figli di un

7.

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L’articolo in questione dello Statuto recita: “Il nato nell’Eritrea o nella Somalia italiana da genitori ignoti quando i caratteri somatici facciano fondatamente ritenere che uno dei genitori sia di razza bianca , può chiedere entro il 18° anno d’età, di assumere la cittadinanza italiana nei registri dello stato civile, dopo aver accertato che il richiedente stesso: 1° per i suoi stessi caratteri somatici e altri indizi, sia con fondamento da ritenere nato da genitore di razza bianca, (…), 5° possegga un’educazione prettamente italiana.” Crf. N. Camilleri, La cittadinanza negata nella Colonia Eritrea (1882-1941), cit. 8. N. Camilleri Oltre i confini della cittadinanza. Appartenenza ed esclusione negli imperi coloniali italiano e tedesco, In M. Aglietti, Finis Civitatis, Le frontiere della cittadinanza, ed. di Storia e Letteratura, Roma 2019. 9. Cfr. ancora: N. Camilleri, cit. 10. G. Barrera, Patrilinearità, razza, identità, cit.


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italiano e di un’eritrea; rarissimi, invece erano i casi opposti. A questi che sono i numeri dei bambini registrati all’anagrafe, andrebbero aggiunti poi tutti coloro che non erano stati registrati, su cui si possono fare delle ipotesi più o meno sensate, ma probabilmente importanti per numeri percentuali. Questa situazione, è facilmente intuibile, era attribuibile in primo luogo al grande squilibrio tra il numero dei maschi e delle donne in colonia, a favore dei primi (secondo Barrera, nel 1905 il rapporto tra uomini e donne italiane in colonia era di 5,5 ad 1, rapporto che si modifica nei primi anni Trenta, raggiungendo la quota di 1,2). Anche se a cavallo del nuovo secolo, lo stesso governatore Martini, ad esempio, provava disprezzo e paura per il connubio sessuale tra italiani e indigeni, non vi erano stati i mezzi per riequilibrare il rapporto. Il rapporto tra donne e uomini italiani in colonia cominciò a mutare seriamente soltanto quando, agli inizi degli anni Trenta, il regime fascista mise mano a una più forte politica di immigrazione degli italiani in colonia. Prima del 1933, tutto induce a sostenere che i padri che intendevano riconoscere un figlio per permettergli di divenire cittadino italiano fossero prevalentemente coloro che avevano scelto di rimanere in colonia per un lungo periodo di tempo, al contrario di quanti si trovavano in Eritrea per un periodo di tempo determinato e più ristretto. Coloro che rimanevano meno tempo, come ad esempio i militari inviati in colonia in concomitanza con particolari campagne militari, in genere risolvevano le proprie relazioni concubinarie, una volta comandati ad altro incarico o tornati in patria, affidando gli eventuali figli derivati dalla relazione con una indigena, a collegi e convitti, gestiti nella maggior parte alle missioni cattoliche. Ma anche qui, abbiamo visto, le disponibilità di accoglienza erano limitate per numero di posti effettivamente esistenti e gestiti al di fuori delle strutture educative pubbliche. In molti casi si provvedeva al pagamento della retta degli istituti religiosi fino al diciottesimo anno d’età, spesso nella speranza che i bambini potessero diventare in seguito cittadini italiani. Negli istituti cattolici per lo più i bambini erano sottratti alle proprie famiglie eritree, nei casi di bambini più piccoli si cercava di sradicare il più possibile i tratti culturali della famiglia eritrea, vietando anche l’uso della lingua materna. È stato fatto notare11 che spesso i padri dei bambini abbandonati negli istituti, avevano degli atteggiamenti e dei sentimenti duplici e contrastanti nei confronti della madre-concubina e dei figli. Una volta abbandonata la colonia, alcuni cittadini italiani mostravano una qualche forma di sollecitudine per i propri figli e, abbiamo detto, provvedevano almeno in parte alla loro sopravvivenza, mentre spesso abbandonavano la madre alla propria sorte, talvolta cercando di coprire o far dimenticare in qualche modo, le proprie “scappatelle” alla famiglia italiana e alle eventuali mogli o fidanzate rimaste nella madre patria. Soltanto nel 1928, sotto il governatorato Zoli, l’amministrazione coloniale cominciò a occuparsi sistematicamente dei bambini eritrei indigenti presenti nelle strutture di accoglienza caritatevoli. Cominciò un’opera volta a rintracciare anche in patria i padri presunti o reali dei bambini italo-eritrei, per spingerli a provvedere al loro sostentamento in Eritrea. Questo interessamento, comunque, non sembra essere stato frutto di una motivazione umanitaria, ma, oltre che di prosaiche ragioni di cassa, era il prodotto anche della ansia che procurava il pensiero di dover controllare minuziosamente il numero dei meticci in colonia, considerati elementi poco affidabili, forieri di atti di vandalismo e di ribellione12, a dispetto di quanto in effetti era avvenuto fino ad allora. Le condizioni delle donne/madri eritree, già solo per l’orientamento della struttura fa-

11. G. Barrera, cit. 12. G. Barrera, cit.

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miliare nella quale erano inserite, comportavano gravi difficoltà. Ad esempio in molte zone del Tigraj o del Tigré l’importanza del lignaggio paterno aveva la preminenza rispetto alla attribuzione della singola paternità. Spesso poteva accadere che l’attribuzione della paternità da parte di una donna fosse legata a una semplice e chiara dichiarazione pubblica della madre, di fronte ai dignitari del villaggio. La denuncia della paternità comportava l’assunzione della responsabilità nell’allevamento del bambino da parte di tutto il gruppo di discendenza della famiglia paterna. Pur essendo entrambi prevalentemente patrilineari e patriarcali, gli orientamenti delle famiglie tradizionali italiane ed eritree, essi si dirigevano verso direzioni molto diverse. Dal lato italiano la paternità era collegata al singolo individuo, e il dato preminente che veniva preso in considerazione era l’assunzione personale della responsabilità da parte del padre. Poteva accadere, quindi, che la famiglia non fosse coinvolta nel riconoscimento del figlio da parte del padre, che poteva anche non trasmettere il proprio cognome al bambino (si pensi a quei padri che, anche nella madre patria, riconoscevano la paternità, pur facendola rimanere “naturale”, maturata al di fuori del matrimonio, senza attribuire al bambino il proprio cognome, né coinvolgere il parentado della donna sposata e convivente). Ciò non era concepibile per buona parte delle famiglie eritree, per le quali il riconoscimento del figlio faceva tutt’uno con la sua cooptazione entro la famiglia allargata paterna, mentre la donna non perdeva mai il legame con la sua famiglia patriarcale di origine. La conseguenza era che in ambiente tradizionale, i figli di padre ignoto erano piuttosto rari, dovuti a casi particolari, comunque più rari di quelli che si potevano incontrare in Italia. In ogni caso per un ragazzo eritreo l’essere ritenuto “figlio di una madre” poteva trasformarsi in un grave stigma, più grave che nei casi simili italiani, alludendo al fatto che la propria madre fosse stata rifiutata sia dalla famiglia paterna che dal proprio lignaggio, trovandosi in una condizione di emarginazione e di esclusione sociale assoluta, isolata dalla fitta trama familiare che si intrecciava nei villaggi e nelle zone agricole. La donna/madre eritrea spesso, anche se non ufficialmente sposata, manteneva il proprio ruolo nella propria famiglia patrilineare, ereditandone anche le tradizioni culturali. Questo potrebbe almeno in parte spiegare il fatto che le madri indigene di bambini avuti con un italiano, da un lato spesso favorivano il fatto che i bambini assumessero la religione e altri tratti culturali “stranieri” paterni, facendo così esse potevano acconsentire all’acceso dei bambini nelle scuole italiane e che conoscessero e usassero la lingua dei colonizzatori, ma mantenevano le proprie regole di vita e l’uso della propria lingua. D’altra parte la convinzione che il figlio “appartenesse” al gruppo parentale del padre, poteva rendere meno traumatico tutto ciò, oltre, ovviamente, alla speranza materna di vedere i propri figli migliorare la propria posizione sociale. Peraltro le donne eritree, nella maggior parte dei casi, (soprattutto nel caso del “madamato” ), erano consapevoli che i rapporti con un civile o militare italiano fossero transitori, mantenevano comunque le proprie tradizioni religiose copte ortodosse, osservandone i riti ( non era raro che le donne eritree e i loro figli celebrassero due festività religiose, quando non coincidevano nelle due differenti religioni, ma non altrettanto avveniva per i padri italiani), rispettando le festività comandate. Le donne in genere tenevano fermi i limiti imposti dalla tradizione culturale nell’alimentazione (ad esempio il divieto di mangiare maiale e coniglio, o altri animali non macellati secondo la tradizione copta), nella propria condotta, nella cura del corpo e nel vestiario, ma non quelli dei figli, che seguivano i comportamenti paterni. Mentre le donne frequentavano senza scandalo le proprie famiglie patriarcali di origine, ciò spesso non avveniva per i figli, sottratti alla tutela parentale tradizionale. Infine, dopo la guerra di aggressione all’Etiopia del 1935-36, la legislazione sulla segregazione razziale e contro il meticciato si fece sempre più dura ed esplicita in tutto l’Impero


3. Esempi di didattica interdisciplinare e pluridisciplinare

coloniale, anticipando i contenuti delle leggi razziali italiane del 1938. Secondo alcuni autori, ciò che cambiò con il rafforzamento del dominio fascista, non fu tanto l’impostazione di fondo che voleva rendere impermeabile la linea di confine tra italiani e indigeni, o il generale orientamento favorevole alla segregazione e al dominio completo da esercitare sulla popolazione indigena, ma il peso relativo attribuito alle condizioni richieste per l’accesso alla cittadinanza italiana. In sostanza divennero man mano più importanti i requisiti legati alla purezza, all’onore della razza e alla conservazione del patrimonio ereditario della razza italica, vicini a una visione eugenetica dei rapporti tra le diverse “etnie”, rispetto a quelle che si riferivano al livello di “civiltà” raggiunto per via evolutiva dalle popolazioni dei colonizzatori e dei colonizzati. Nel 1937 la legge 29/04/1937, n° 880, rinforzava le sanzioni per il cittadino italiano che intrattenesse rapporti di indole coniugale con i sudditi, ma anche qui non si trattò che di un’accentuazione di quanto avveniva già, cioè del fatto che l’autorità preferiva chiudere un occhio sulle pratiche della prostituzione, diffusa in colonia, puntando il dito accusatore sulle relazioni affettive durature, matrimoniali o di lungo concubinato, concepite come “innaturali”, piuttosto che intervenire sulla piaga della prostituzione e della violenza sessuale contro le donne e le bambine indigene, concepite talvolta come “naturale sfogo” della pulsione sessuale maschile, espressione della virilità dei colonizzatori. La norma citata si componeva di un solo articolo che penalizzava con sanzioni pesanti (da 1 a 5 anni di reclusione) specialmente quelle relazioni nelle quali si potesse riconoscere un legame affettivo simile a quello tra i coniugi in una relazione stabile13. Ciò che continuava a spaventare era la presenza di relazioni stabili tra italiani e indigene, ben più della prostituzione occasionale o delle condotte “immorali e barbare” delle eritree, somale o etiopi. Dopo la conquista dell’Etiopia il regime spinse per una politica di popolamento, sia verso le colonie più antiche, come l’Eritrea, che verso le nuove terre conquistate. Incrementò le raccomandazioni ai funzionari anche di medio e alto livello, perché si imbarcassero verso i territori dell’impero insieme alle mogli, per le quali era prevista una vita sociale e domestica spesso di maggior prestigio di quella che si svolgeva nella madre patria. Ma l’effettiva presenza delle mogli italiane fu sempre minore di quella che il regime sognava, per sgombrare il campo dalle relazioni degli italiani con le donne indigene. Conseguenza di ciò fu che le norme e le minacce contro soprattutto le relazioni more uxorio con le donne indigene, continuarono ad essere prodotte e aumentò anche il flusso di prostitute italiane da inviare in colonia, nella speranza che soppiantasse il disonorevole commercio sessuale con le donne indigene, passate in pochi anni da “belle abissine” disponibili e lascive, ma pur sempre conturbanti, a sentina di tutte le malattie, sessuali e non, trasmissibili. Tra il 1936 e il 1937, quindi un anno prima delle leggi razziali italiane, il razzismo istituzionale era stato ben evidenziato dal Ministro delle colonie Lessona. Nelle istruzioni che il Ministro delle colonie impartiva al vicerè Graziani erano presenti delle indicazioni assolutamente chiare14: si trattava di tenere distinte le abitazioni degli italiani da quelle degli indigeni, impedire qualsivoglia familiarità tra le razze, impedire la frequentazione di pubblici ritrovi per gli indigeni da parte degli italiani, sorvegliare attentamente tutti i casi che pote-

13. M. Strazza, Faccetta nera dell’Abissinia. Madame e meticci dopo la conquista dell’Etiopia, in «Humanities», Anno I, n°2, giugno 2012. 14. Vedi A. Del Boca, Gli italiani in Africa Orientale, vol. 3, pp. 237-243, cit. Si tratta della lettera inviata da Lessona a Graziani il 5/08/1936, al momento della sua partenza per l’A.O.I.

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vano essere considerati come “madamismo” o “sciarmuttismo”15. In particolare, nella stessa occasione, Lessona consiglia il Viceré dell’Africa Orientale Italiana, Graziani di adottare i seguenti provvedimenti relativi agli italiani: obbligare gli italiani a richiamare in colonia le proprie famiglie, impegnare le forze di polizia per interrompere le possibili relazioni, anche occasionali, con le straniere, promuovere case di tolleranza con donne italiane. Vanno ricordate, inoltre, le norme relative ai meticci del 13/05/1940 (n° 882, Sanzioni per la difesa del prestigio della razza di fronte ai nativi dell’Africa italiana), e quella n°1004 dello stesso anno, che coronarono la lunga campagna razzista contro “la piaga del meticciato”: finalmente esse introdussero la proibizione per gli italiani di riconoscere comunque i figli avuti con una donna indigena. Nell’articolo n°1 della legge 882 si richiamava ogni cittadino alla responsabilità penale di fronte alla conservazione del prestigio della propria razza, per cui ogni atto che trasgrediva la superiorità innata nei comportamenti degli italiani (e non tanto la pratica di comportamenti violenti nei confronti di ragazze e bambine indigene) doveva essere punito. All’art. 2 si ribadiva come fattispecie di tipo penale la convivenza con un’indigena, con la possibile erogazione di una pena da 1 a 5 anni. Anche le relazioni più superficiali potevano essere oggetto di inquisizione giudiziaria, poiché il giudice doveva indagare se, nel caso di un figlio nato da una coppia mista, vi fosse stata una relazione di tipo occasionale, o la nascita fosse frutto di una relazione più stabile e profonda tra i genitori, che diventava un’aggravante comportante un dolo maggiore. Ma anche nel caso della frequentazione di postriboli, all’art. 12, il cittadino italiano che avesse frequentato case dedicate agli indigeni, poteva essere arrestato, oltre che pagare una forte ammenda. Nelle “Norme relative ai meticci” (L. 13/05/1940), infine, era risolto il problema dei fuori casta: i figli di un genitore indigeno erano comunque ritenuti sudditi coloniali, senza possibilità di produrre una domanda per la loro naturalizzazione italiana; al bambino era proibita l’acquisizione del nome del genitore italiano e finalmente si liberavano i padri dalla noiosa incombenza del mantenimento del bambino, che ricadeva invece completamente sulle spalle del genitore indigeno. T. Negash svolge un’interessante riflessione sullo sviluppo crescente della legislazione fascista e razzista in Italia nella seconda metà degli anni Trenta16, quando sostiene che, nella sostanza, la linea intrapresa del vicereame fascista di Graziani non era, dal punto di vista della concezione della struttura della società, molto differente di quelle che erano state di Martini durante il suo governatorato, riguardo agli intenti politici nella gestione amministrativa. Certamente, dal punto di vista puramente ideologico, con il liberale Martini si assisteva a una oscillazione tra un pragmatismo cinico volto a trarre i maggiori vantaggi politici dalla colonizzazione con il prezzo più basso possibile, e la concezione eugenista-evoluzionistarazzista della inferiorità civile degli eritrei. Con il Viceré Graziani e l’antropologo Cipriani il discorso sulla necessità della dominazione razziale era ammantato da più roboanti e pericolose dichiarazioni sull’onore e la eccellenza della razza italica, mentre a ogni piè sospinto si ricordava l’eterna incapacità degli abissini a diventare adulti e l’impossibilità ereditaria a competere con gli italiani. Tuttavia la politica della cancellazione dei meticci e della discriminazione degli indigeni era piuttosto simile e permetteva di ottenere due risultati importanti: da una lato il

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15. Lo “sciarmuttismo” è “l’affitto” temporaneo, in modo esclusivo o parziale, di una donna indigena che si qualifica come prostituta. 16. T. Negash, Italian colonialism in Eritrea, 1882-1941, cit., specialmente nel capitolo Dal paternalismo all’apartheid, 1932-1941.


3. Esempi di didattica interdisciplinare e pluridisciplinare

continuo richiamo della minoranza bianca a una instancabile opera di mobilitazione contro gli “abusi” dei “neri” e dei loro figli di sangue misto, dall’altro l’esercizio del dominio nella sua forma simbolica più esplicita: quella dell’uomo bianco adulto, armato e italiano, contro il suo reciproco inverso: la donna nera lasciva, giovane e infida. Quest’ultima era dipinta come la perenne “ragazzina” che sognava di esser preda del maschio italico e al tempo stesso come parte di un’umanità quasi ferina, conturbante e incivile, che riassumeva in sé il più alto significato della dominazione coloniale. Il rapporto tra la perenne infanzia della donna eritrea e la piena maturità dell’uomo bianco non faceva che duplicare e elevare di grado la polarizzazione sociale, divenendo un simulacro del rapporto tra il colonizzato e il colonizzatore. Il fascismo, al contrario del colonialismo liberale, rese più cruda e drammatica la polarizzazione della società, tuttavia non andò molto oltre alla linea di direzione dei governatori liberali, i quali ritenevano che una forte immigrazione di coloni italiani non sarebbe stata possibile fino a quando il paese non fosse stato pienamente “pacificato”, attraverso la netta separazione delle due popolazioni. Il fascismo, dalla metà degli anni Trenta, cominciò una politica più aperta verso l’immigrazione dei cittadini italiani nella colonia, ma ciò sulla base del fatto che la separazione razziale si fosse in sostanza già realizzata. Solo allora si aprì la strada per una nuova politica di popolamento dei contadini italiani e delle loro famiglie che avrebbero tracciato il solco di una nuova genia di uomini. Un discorso a parte va riservato al movimento inverso, quello dei sudditi delle colonie verso la madrepatria, poiché il suolo italiano risultò molto più impenetrabile per gli indigeni del Corno d’Africa, di quanto era avvenuto per altri paesi colonizzatori europei; questo anche in relazione alla rigidità della distinzione tra sudditi e cittadini di cui abbiamo parlato precedentemente. Anche in momenti particolari, l’Italia fu una meta irraggiungibile per i sudditi coloniali in virtù della legislazione sempre più orientata a preservare la purezza della razza. In Francia, ad esempio, al contrario di quanto avveniva in Italia, durante la prima guerra mondiale, quando divenne fondamentale l’apporto di manodopera coloniale per sostituire le braccia utilizzate al fronte. Nel 1919, furono più di 100.000 i migranti ufficiali algerini che si trasferirono nel paese e nel 1946 erano circa 13.000 le persone provenienti dall’Africa sub sahariana, senza contare coloro che si trovavano nel paese in maniera irregolare. In Gran Bretagna si contava una importante colonia di marinai d’origine africana e orientale, presente nelle città portuali fin dagli inizi del novecento, mentre risale agli anni ottanta dell’ottocento l’elezione alla Camera dei Comuni del primo rappresentante di origine indiana17. In Italia questo non avvenne e con il crescere della legislazione segregazionista, gli episodi di immigrazione dei sudditi coloniali, di per sé già molto limitati, furono sempre più rari. Sta di fatto che non esistevano in Italia associazioni e comunità di sudditi coloniali riconosciute dal governo italiano, anche in forma non ufficiale la legge proibiva le forme di associazione, per il fatto che i sudditi non erano cittadini e quindi non potevano costituire comunità sotto nessun titolo18. Nel 1938 un primo censimento fatto dei sudditi coloniali in Italia, riuscì a contare soltanto settantadue persone, al fine, non di accoglierle, ma di provvedere a una rapida espulsione.

17. Vedi V. Deplano, La madrepatria è una terra straniera, «Quaderni di storia», Le Monnier, Milano 2017, pp. 24-27. 18. Diverso discorso, ovviamente, va fatto per i prigionieri deportati in Itala per reati gravi, come il tradimento o la partecipazione alle rivolte anticoloniali. Anche qui, però, il numero fu assai limitato, rispetto ai prigionieri rinchiusi e deportati nei campi in colonia. Ad esempio, dopo l’attentato a Graziani e nel periodo delle operazioni di polizia contro i ribelli etiopi, nel 1937, furono solo intorno alle duecento le persone deportate in Italia e confinate in diverse aree del paese: Roma, Asinara, Ponza, Mercogliano, Longobucco, Torre del Greco, Palermo e Torino. Vd. V. Delplano, cit., p. 26.

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Un caso interessante fu quello della situazione degli studenti etiopici ospitati presso il Pontificio Collegio Etiopico di Roma, che era stato trasformato da ostello per pellegrini, in luogo di residenza degli studenti che erano considerati cittadini dello Stato della Chiesa. Ebbene, secondo il Concordato tra Stato e Chiesa del 1929, i cittadini della Città del Vaticano avevano il riconoscimento automatico della cittadinanza italiana, se si fossero stabiliti per un certo periodo di tempo in Italia. Furono diverse le rimostranze del governo verso il Vaticano perché non permettesse la libera circolazione degli studenti africani sul territorio nazionale. Il Ministro delle Colonie Teruzzi, nel 1941, puntava il dito contro il pericolo che i sudditi etiopici avrebbero potuto costituire un pericolo, approfittando della loro ospitalità presso il Collegio, per accedere automaticamente alla cittadinanza italiana, contravvenendo alle leggi sulla razza19. Un avvenimento che illustra molto bene l’insieme delle restrizioni a cui dovevano essere soggetti i sudditi coloniali in Italia sotto il fascismo, fu quello delle persone “invitate” in Italia per partecipare alla Mostra triennale delle Terre d’Oltremare a Napoli, nel 1937. Tra il 1938 e il 1940 il regime aveva realizzato una grande area attrezzata per esaltare il ruolo delle colonie italiane che sarebbe stata inaugurata il 9/05/1940. Essa avrebbe dovuto mostrare ai visitatori le condizioni di vita degli abitanti delle colonie, con la ricostruzione dei villaggi indigeni, dei manufatti e delle loro condizioni di esistenza, secondo la moda diffusa in Europa, a partire dalla fine dell’ottocento, della esibizione degli “zoo umani”. Gli “indigeni” (libici, somali, eritrei ed etiopi) erano in tutto 57 persone, che dovevano animare il “villaggio indigeno” di fronte ai visitatori italiani. Come sorveglianti degli indigeni erano stati poi trasferiti 55 membri della PAI (Polizia dell’Africa Italiana), i quali dovevano impedire qualsiasi contatto tra i sudditi coloniali e gli italiani. Durante l’esposizione i sudditi coloniali e i loro custodi dovevano risiedere nel villaggio appositamente costruito presso i padiglioni della mostra. Il destino dei figuranti e anche dei membri della PAI, assomigliò sempre più a una vera reclusione, soprattutto per le persone del Corno d’Africa italiano, che nel frattempo era crollato di fronte all’avanzata britannica. Mentre i libici, alla fine della esposizione, furono rispediti in Libia, subito prima dello scoppio della guerra, gli altri rimasero in Italia. Era vietato loro qualsiasi spostamento dal campo nel quale erano limitati, non era loro consentito esercitare alcun lavoro fuori del campo. Qualsiasi spostamento doveva avvenire sotto sorveglianza della polizia africana e dell’OVRA. La sopravvivenza era affidata al vitto fornito dalle autorità locali, così come alla paga, ma che divennero sempre meno sufficienti per le esigenze dei reclusi con l’avanzare della guerra. Alla fine, la gran parte dei sudditi africani, anche per l’intensificarsi dei bombardamenti sulla città di Napoli, fu deportata nei pressi di Treia nelle Marche nel gennaio del 1942, a villa Spada, un edificio precedentemente utilizzato per rinchiudere detenute straniere. Il 28 aprile del 1943 la villa fu attaccata dalla “banda Mario”, un raggruppamento partigiano appartenente alla Brigate Garibaldi che operava nella zona di Macerata, in cerca di armi, avvertiti della situazione probabilmente da alcuni degli stessi reclusi. Tre di questi ultimi approfittarono della situazione per evadere e unirsi alle formazioni partigiane20; il resto dei prigionieri fu liberato dagli alleati nel luglio 1944 e riuscì a tornare in patria dopo quattro anni di detenzione di fatto all’estero21.

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19. Vd. V. Delpiano, cit., p. 33 e 27. 20. Si trattò di Nurù Tahar, Aden Scirè e Abbabuglù Abbamegal. 21. Su tutta a vicenda e sugli ulteriori sviluppi si veda sempre il testo di V. Delpiano, cit.


3. Esempi di didattica interdisciplinare e pluridisciplinare

B. Materiali di lavoro Come premessa vorremmo consigliare le scuole, le singole classi, i dipartimenti disciplinari, i consigli di classe, i docenti o gli alunni, d’iscriversi, come istituzioni o come singoli a siti quali Academia.edu o altri, dedicati alla condivisione di materiali di ricerca di carattere scientifico, secondo diversi contenuti. In tal modo diventa più semplice, rintracciato l’argomento e l’ambito disciplinare desiderato, procedere per lavori di approfondimento, riconoscendo le fonti e gli autori rintracciati, confrontare i risultati ottenuti per metterli a disposizione dei gruppi di lavoro, selezionare i contenuti più seri e adatti e avere un panorama più ampio e diversificato riguardo alle ricerche che si vuole svolgere. Detto questo, indichiamo qui di seguito alcune fonti, cartacee o informatiche, che potrebbero fornire un aiuto per inquadrare i diversi temi correlati alle diverse schede (S-1, S-2, S-3 ecc.). Abbiamo cercato di privilegiare le fonti scaricabili dalla rete gratuitamente e quindi più facilmente accessibili e condivisibili da docenti e studenti. S-1 Non essendoci nel quadro disciplinare del Liceo economico-sociale, tra le materie del corso, le Scienze Naturali, crediamo necessario proporre alcune letture abbastanza recenti e divulgative che illustrino riflessioni sul concetto di razza dal punto di vista della biologia, della paleoantropologia e della demografia contemporanee. A tal proposito indichiamo il testo di G. Barbujani, L’invenzione delle razze, capire la biodiversità umana, Bompiani, Milano 2006 che permette di mettere in relazione le teorie razziali con la descrizione del genoma umano. Sempre di Barbujani consigliamo: Gli Africani siamo noi che, in maniera facile e divulgativa, permette di rendersi conto della dispersione della specie umana nel nostro pianeta, fin dalle sue origini. Aggiungeremmo due testi dell’antropologo Marco Aime che sposta l’accento dall’ambito delle scienze naturali a quello delle scienze umane: Classificare, separare escludere. Razzismi e identità, Einaudi, Torino 2020. Specialmente utile potrebbe risultare il Cap. 1: L’invenzione delle razze, che indaga sulle diverse tassonomie delle razze in epoche e culture diverse, secondo diversi paradigmi. Inoltre proporremmo un testo molto più agile e veloce (si tratta solo di una novantina di pagine in tutto), sempre di Marco Aime: La macchia della razza, Eleuthera, Milano 2017, che presenta una veloce postfazione di Barbujani e in Appendice il testo del Manifesto della razza del 1938. Interessante anche, soprattutto per Diritto ed economia politica, potrebbe essere il testo a cura di Manuela Monti e Carlo Alberto Redi: No razza, sì cittadinanza. Cellule e genomi. Collegio Ghislieri, Pavia 2017. Si tratta di un testo miscellaneo di vari autori che prende spunto dal relativamente recente dibattito sull’opportunità o meno di eliminare dal testo dell’art. 3 della Costituzione Italiana il termine “razza”. S-2. Come inquadramento storico generale sulla storia del razzismo si può consultare il testo non recentissimo, ma comunque abbastanza articolato e utile di George Mosse, che risale al 1978, ma è stato riedito più volte: Il razzismo in Europa. Dalle origini all’olocausto Laterza, Bari. Altro testo consultabile è: Enrico Pozzi: La teoria della razza, Maratta, Roma 2020 anche in versione elettronica su Kindle. Un testo, anch’esso un po’ datato, ma interessante, è quello di Stephen Jay Gould: Intelligenza e pregiudizio. Contro i fondamenti scientifici del razzismo, del 1981, edito in italiano nel 2016 da Il Saggiatore, Milano. Specialmente utili possono essere il capitolo 2: La poligenesi e la craniometria in America prima di Darwin (pp. 59-104), il capitolo 3: La misurazione delle teste, su Paul Broca (pp. 105-144) e il capitolo 4: La misurazione dei corpi (pp. 145-180).

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Per il significato del razzismo scientifico e le strutture degli Stati moderni, indirizzerei le consultazioni a due testi di Arendt citati nella Scheda 2, L’origine del Totalitarismo, del 1948, edito e ripubblicato numerose volte in Italia per i tipi di Einaudi e il testo più breve (si tratta di sole 77 pagine) e Il razzismo prima del razzismo, edito da Castelvecchi nel 2018. Quest’ultimo testo è stato poi inserito completamente e con poche variazioni da Arendt stessa nella prima parte dell’Origine del totalitarismo. Per quanto riguarda M. Foucault, come indicato nella scheda, si possono tenere in considerazione le lezioni al Collège de France del 1976, riunite in seguito nel volume dal titolo italiano: Bisogna difendere la società, Feltrinelli, Milano 1998. In particolare di interesse per il discorso sulla razza sono le lezioni del 21/01/1976, sul discorso della lotta delle razze e le sue trascrizioni; quella del 28/01/1976, sulla trasformazione del razzismo nei tempi moderni; quella del 11/02/1976 sulla figura di Boulainvilliers e la nascita dello Stato francese moderno; infine quella del 17/03/1976, in cui si articola la relazione tra “bio-potere” e razzismo negli stati novecenteschi. Per quanto riguarda le classificazioni delle razze settecentesche e dei primi dell’Ottocento, esiste la possibilità di attingere gratuitamente nella rete a opere originali di importanti scienziati naturalisti settecenteschi che si sono occupati d’individuare e classificare le diverse tipologie delle “razze” umane. Ne citiamo alcune: George Louis Leclerc de Buffon (1707-1788): Histoire naturelle de l’Homme et de la Femme (ed. del 1834), presso il sito della biblioteca Gallica francese, scaricabile gratuitamente in lingua originale. Il testo di Blumenbach: De generis humani varietate nativa liber craniometria (ed. di Gottinga del 1775), scaricabile gratuitamente attraverso il Progetto Gutemberg. Purtroppo, però, a quanto io sappia, è possibile scaricare soltanto l’edizione in lingua latina e non esiste in rete una traduzione scaricabile in traduzione francese o inglese, tantomeno in italiano. Per quanto riguarda le tesi della poligenia umana, è rintracciabile in rete e scaricabile gratuitamente il testo di George Gliddon e Jsaiah Nott: Types of Mankind or Ethnological Researches in memory of Morton (ed. del 1854). Si tratta dell’omaggio dei due studiosi statunitensi al loro maestro, uno dei fondatori dell’etnografia statunitense, Samuel George Morton, le cui tesi sono fedelmente riportate. Il testo è completamente e gratuitamente scaricabile attraverso http://books.google.com. Il testo offre un particolare interesse perché gli autori sostengono la tesi del poligenismo dei differenti “tipi” umani, soffermandosi anche sulla definizione del concetto di “tipo”, in relazione a quello di “razza” e di “specie”, sulla descrizione dei diversi tipi umani nelle diverse regioni del mondo, sia dal punto di vista anatomico e fisiologico, ma anche da quello psicologico e culturale. Il testo è interessante anche perché contiene, tra i contributi scientifici, anche quello del botanico e naturalista svizzero/statunitense Jean Louis Rodolphe Agassiz (1807-1873), rigoroso poligenista, le cui opere Darwin conosceva bene e citò sia nell’Origine delle specie che nell’Origine dell’uomo. Il saggio di Agassiz (pag. LVII-LXXVI dell’Introduzione) si intitola Stretch of the natural provinces of animal world and their relations to the different types of Mankind.

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S-3 Di de Gobineau (1816-1882) si può rintracciare e scaricare gratuitamente on-line il testo integrale in lingua francese originale dell’Essai sur l’inegalité des races humaines, in diversi siti, tra queste, quello da http://books.google.com. Si tratta dell’edizione francese del 1853-55. Data l’ampiezza del testo di de Gobineau, indichiamo alcuni capitoli del Libro I del testo che possono essere particolarmente utili per la ricerca: Capitolo IV: Sul significato del concetto di “degenerazione”. Cap. V: Le ineguaglianze etniche non sono il prodotto delle istituzioni. Capitolo X: contro il poligenismo. Cap. XI: Le differenze etniche sono permanenti. Cap. XII sulla separazione della fisiologia umana. Cap. XIII: Le razze umane sono intellettualmente ine-


3. Esempi di didattica interdisciplinare e pluridisciplinare

guali, l’umanità non è perfettibile all’infinito. Cap. XIV: Ricapitolazione dei caratteri rispettivi delle tre grandi razze. Effetti sociali della misgenerazione. Superiorità del tipo bianco e, in questo tipo, della famiglia ariana. Esiste anche una versione inglese del testo, con annotazioni di H. Host, dal titolo: The man and intellectual diversity of races (ed del 1856), sempre sullo stesso sito. Da sottolineare in questo testo è la presenza in appendice di uno scritto di Nott sulle ultime tavole di Morton, sugli ultimi esperimenti sulle leggi dell’ibridazione e sulle connessioni del testo biblico e sulla pluralità delle razze umane. Di Ch. Darwin esiste anche un’edizione elettronica in italiano in: http//e-test.it, www. liberliber.it. Si tratta della edizione della traduzione italiana dal titolo: L’origine dell’uomo e la scelta rispetto al sesso, di M. Lessona, del 1920. Esistono diverse edizioni del testo originale inglese scaricabili gratuitamente nella rete. Del testo in questione, si consiglia la lettura del Capitolo IV sulla evoluzione dell’uomo, quella del Capitolo VI: sulle affinità e la genealogia dell’uomo e del Capitolo VII: sulle razze umane. S-4.

I lavori di Galton possono essere scaricati gratuitamente in lingua originale dal sito dell’Archivio Galton in: http://galton.org. In particolare si potranno trovare i testi: Hereditary Genius del 1865 e: Inquiries into Human Faculty and its Development del 1883 (ed. del 1907) nel quale si trova la prima definizione della disciplina che qui sotto riportiamo. «cioè, con domande e richieste che riguardano ciò che è definito in lingua greca “eugenes”, cioè buon assortimento (discendenza), caratteri ereditari dotati di più nobili qualità. Questo, e le parole simili, eugeneia ecc., sono altrettanto applicabili agli uomini, ai cani e alle piante. Desideriamo molto utilizzare questa breve parola per esprimere la scienza del miglioramento della discendenza umana, che non è affatto limitato a questioni di accoppiamento giudizioso, ma che, soprattutto nel caso dell’uomo, prende coscienza di tutte le influenze che tendono comunque a distanziarsi di un certo grado per poter concedere alle razze o ai ceppi più adatti di sangue, una migliore possibilità di prevalere rapidamente sul meno idoneo rispetto a quello che altrimenti avrebbe ottenuto. La parola eugenetica esprimerebbe sufficientemente l’idea; è almeno una parola più complessa e più generalizzata della “viricoltura” che una volta mi ero avventurato a usare». Tradotto da F. Galton, Inquiries into Human Faculty and its Development, Macmillan, 1883, pag. 17. Le Inquiries risultano interessanti anche perché, accanto alle sue tesi, Galton si diffonde sulla applicazione del metodo statistico alle scienze eugenetiche e su alcuni caratteri del calcolo biometrico (vedi: Osservazioni sulla misurazione delle iperboli, pp. 33-39, Registri antropologici, pp. 28-30, Esperimenti psicometrici, pp. 133-145). Esse potrebbero permettere incursioni della ricerca in territorio matematico e statistico. Sullo sviluppo dell’eugenetica e sul primo Congresso internazionale del movimento eugenetico internazionale, si rimanda ai testi di Mosse e di Pozzi, indicati per la S-2. Infine sul movimento eugenetico in Italia si indica il testo di Francesco Cassata: Molti, sani e forti. L’eugenetica in Italia, Bollati Boringhieri, Torino 2006. Si possono trovare gratuitamente online anche gli atti del primo congresso internazionale di eugenetica tenutosi a Londra nel 1912 sotto il titolo: Papers communicated to the first International Congress (ed. originale del 1912) presso il sito: https://wellcomecollection.org. S-5. Sul colonialismo italiano si indicano come testi generale di consultazione il monumentale Gli italiani in Africa Orientale in quattro volumi, di A. Del Boca, Laterza, Bari, 1982, ripubblicato anche negli Oscar Mondadori, a partire dal 1992 e Gli italiani in Libia. Tripoli bel suol d’amore. 1860-1922, dello stesso autore. Molto più maneggevole è il testo di G. P. Calchi Novati: L’Africa d’Italia. Una storia coloniale e postcoloniale, Carocci, Roma, 2011.

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Un testo interessante e abbastanza succinto, scaricabile gratuitamente in inglese, in particolare sul colonialismo italiano in Eritrea, è: Italian Colonialism in Eritrea. 1882-1941, Un. Di Uppsala, 1997, di Tegeste Negash, scaricabile, tramite iscrizione presso il sito www.jstor.org. Il libro offre una lucida e veloce descrizione di alcuni caratteri sociali, economici, sociologici e culturali della colonia eritrea, dalla sua fondazione ufficiale, fino alla occupazione britannica. Sulla politica della razza nel corso degli ultimi anni del regime fascista, è utile consultare il testo: La difesa della razza. Antologia 1938-43, di Valentina Pisanty, Bompiani, Milano, 2007. Si tratta di un’antologia ragionata dei principali articoli della rivista La difesa della razza, edita dall’agosto del 1938, sostenuta dal regime fascista dopo la svolta delle leggi razziali a cui diede sostegno economico il Ministro dell’Educazione Nazionale, Bottai. Particolarmente utili potrebbero essere sia il capitolo relativo alla definizione di razza (capitolo 2, pp. 65-140), gli esempi di catalogazione delle razze (Capitolo 3, pp. 141-161) e la definizione della “razza italiana” (pp. 213-252).

C. TABELLA 1 Spunti e argomenti da svolgere nelle diverse discipline relativamente al modulo sulla teoria della razza La seguente tabella indica alcuni argomenti (tra gli infiniti possibili) che potrebbero offrire il destro per sviluppare la didattica interdisciplinare attraverso temi e materiali differenti che sono parti integranti della programmazione disciplinare oppure che possono essere introdotti ad hoc nel corso dello sviluppo del modulo sulla teoria della razza. I testi indicati, sia in edizione cartacea sia quella informatica, sono indicati nella sezione Materiali di lavoro. Discipline

Argomenti L’epoca dell’Imperialismo. Il colonialismo italiano

Fonti Osservazioni Manuale in adozione. Tegeste Nagash: Italian colonialism in Eritrea (1882-1941).

da Assab alla fine delle colonie.

Storia

Filosofia

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Il Congresso di Berlino dal 13/06/1884 al 19/07 del 1878 e quello dal 15/11/1884 al 26/02/1885. Il fascismo e il regime nazista in Germania. Le guerre anglo-boere. La filosofia di Spencer. Hannah Arendt e le Origini del totalitarismo.

M. Foucault: da Sorvegliare e punire a Bisogna difendere la società.

G. P. Calchi Novati: L’Africa italiana. Manuali in adozione e fonti diverse su internet.

Manuale in adozione. Manuale in adozione. Manuale in adozione. Manuale in adozione. H. Arendt: Il razzismo prima del razzismo. Manuale in adozione. M. Foucault: Corso al Collège de France del 1976: Bisogna difendere la società.

In particolare le lezioni del 25/2/1976 e del 3/3/1976.


3. Esempi di didattica interdisciplinare e pluridisciplinare

Le teorie economiche di Malthus.

A. Smith: teorie economiche e teorie morali.

Scienze Umane

Il totalitarismo Cesare Lombroso e le teorie della degenerazione.

Migrazioni e società multietniche. La sociologia del positivismo. Differenze e discriminazioni economiche, sociali, culturali, sessuali. Victorian age. Charles Darwin.

Lingua inglese

Le guerre anglo boere. F. Galton and Ch. Darwin.

L’Africa Occidentale francese. A. de Gobineau. Lingua francese L’impero di Napoleone III. Il concetto di Cittadinanza. Le leggi di Norimberga. Diritto ed economia

La legislazione razziale in Italia. Acquisizione del diritto di cittadinanza in Italia.

E. Screpanti, S. Zamagni: Profilo di storia del pensiero economico, dalle origina a Keynes. Manuale in adozione. Manuale di Filosofia. Manuale in adozione. C. Lombroso: L’uomo bianco e l’uomo di colore. Letture sull’origine e la varietà delle razze. Testo in adozione. Testo in adozione. Testo in adozione.

Testo in adozione. Testo in adozione.

Lettura di alcuni passi in lingua originale

Manuale di storia. F. Galton: Inquiries into human faculty and its development.

Si tratterebbe di leggere in lingua originale alcuni Ch. Darwin: The descent of man passi delle due and selection in relation to sex. opere a scelta dell’insegnante. Manuale in adozione. Eventuali ricerche on-line Essai sur l’inegalité de les races Letture di alcuni humaines. passi in lingua originale a scelta dell’insegnante. Manuale di lingua e civiltà in adozione. Manuale in adozione. Ricerca guidata su internet. Il manifesto della razza del 1938. Ricerca guidate su Internet. Manuale in adozione.

D. Indicazioni didattiche Data l’ampiezza dei temi e dei riferimenti il Modulo presentato si presta facilmente a un’attività didattica laboratoriale nella quale gli alunni divengano parte attiva nello sviluppo dei

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CULTURA E SCUOLA

temi indicati. Si potrebbero facilmente sviluppare solo parti degli argomenti indicati, oppure suddividere la ricerca in diversi anni di corso. In ogni caso gli studenti potrebbero essere chiamati a una serie di azioni di diverso tipo, dalle più semplici alle più complesse, secondo la seguente classificazione: - lettura e/o traduzione di brani o passi dal francese e dall’inglese; - estrapolazione dei concetti-base delle letture svolte; - composizione di mappe ideali; - composizione di mappe concettuali che sintetizzino quelle di singoli gruppi; - ricerche tematiche individuali o di gruppi su singoli aspetti, utilizzando tutte le opportunità che offre la rete; - composizione di presentazioni e slides; - ricerca di materiale iconografico, realizzazione di filmati; - redazione di report o di relazioni individuali, di gruppo o dell’intero gruppo classe; - scrittura di testi argomentativi sui problemi emersi nelle indagini; - composizione di tesine, anche in vista degli esami di Stato. Il consiglio è, ovviamente quello di procedere, nelle verifiche, dalla redazione di prove più semplici (estrazione dei concetti fondamentali di un brano) ai più complessi, attivando momenti di riflessione autonomi da parte di gruppi di alunni.

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3. Esempi di didattica interdisciplinare e pluridisciplinare

3.3. L’utilizzo di eTwinning nelle classi del Liceo Economico Sociale Cinzia Cotti Questo contributo riguarda l’utilizzo di eTwinning nelle classi del Liceo Economico sociale, per realizzare ricerche sociali in un contesto autentico, anche a livello internazionale, sfruttando le potenzialità del web. L’uso di questa piattaforma consente ai docenti europei di entrare in contatto e «collaborare in modo semplice, veloce e sicuro […]», producendo «un miglioramento dell’offerta formativa […] attraverso l’internazionalizzazione e l’innovazione dei modelli didattici e di apprendimento» favorendo la «dimensione comunitaria dell’istruzione e la creazione di un sentimento di cittadinanza europea condiviso nelle nuove generazioni»1. Durante il primo lockdown, nel marzo 2020, catapultata insieme ai miei studenti in una situazione senza precedenti, ben oltre alla nostra zona di comfort, mi sono trovata a dover impostare l’attività di ricerca che avevo programmato per la classe terza. Chiusi nelle nostre case, alle prese con una tecnologia ancora da addomesticare, avevamo comunque voglia di fare scuola e di farlo nel modo migliore. Abbiamo così pensato di scegliere come argomento della nostra indagine proprio la situazione che stavamo vivendo, l’isolamento, lo stravolgimento della quotidianità, le paure, le incertezze e la sofferenza. I ragazzi dovevano costruire un questionario, dopo aver studiato come organizzarlo, somministrarlo a campioni di età differenti e poi analizzare le risposte, incrociando le variabili, per scoprire quello che emergeva2 . Tutto doveva essere realizzato soltanto online, per l’assoluta impossibilità di incontrarci fisicamente in quanto Piacenza, la città in cui si trova il nostro Liceo, è stata purtroppo da subito nell’occhio del ciclone. Ci è quindi venuta l’idea di andare a vedere come andavano le cose anche fuori dell’Italia ed ho proposto alla classe di realizzare un progetto eTwinning, proposta alla quale i ragazzi hanno risposto con entusiasmo e che ci ha portato a risultare vincitori del premio nazionale per la secondaria superiore3, insieme alle scuole partner della Repubblica Ceca, della Francia e di Tahiti. I ragazzi divisi in gruppi internazionali misti, in cui erano presenti studenti di tutte le nazioni coinvolte, hanno filmato sé stessi e le loro famiglie e, senza potersi mai incontrare nemmeno con i compagni di classe, hanno prodotto dei videogiornali4 in cui rappresentavano la vita quotidiana al tempo del Covid-19 in quattro angoli d’Europa. L’anno seguente con la stessa classe, già più esperta, abbiamo invece lavorato sullo stigma relativo alla malattia mentale. I partner erano nuovamente le scuole della Repubblica Ceca e di Tahiti. Il questionario, già strutturato e in lingua inglese5, prevedeva anche una scheda con dati oggettivi per contrastare i pregiudizi. I ragazzi hanno tradotto le do-

1. 2.

Dal sito indire https://etwinning.indire.it/cose-etwinning/. I report della classe 3ESD del Liceo Colombini sono consultabili all’indirizzo https://twinspace. etwinning.net/114426/pages/page/1004064. 3. Il progetto “Lost&Found in Pandemia” è consultabile all’indirizzo https://www.youtube.com/ watch?v=k-DN7ACYkWA&t=40s. 4. I videogiornali prodotti dai team sono consultabili agli indirizzi https://twinspace.etwinning. net/114426/pages/page/957198; https://twinspace.etwinning.net/114426/pages/page/957206. 5. Il testo del questionario, realizzato con Google moduli, è consultabile all’indirizzo https://docs.Google. com/forms/d/e/1FAIpQLSfwlQEQO4q1JOiKJgIQMKd-FkWfvIhdTOWVtsKXnGodUCnJHQ/viewform.

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mande nelle diverse lingue nazionali e lo hanno somministrato a campioni di età diverse, poi nei gruppi internazionali misti hanno analizzato i risultati per rilevare analogie e differenze6. A ogni gruppo erano state assegnate alcune delle domande, relativamente alle quali sono stati prodotti i report finali. Ma vediamo ora in dettaglio quali sono concretamente i vantaggi che apporta l’uso di eTwinning. Primo fra tutti quello di uscire virtualmente dalle mura scolastiche per entrare in una dimensione europea. Gli studenti incontrano partner di altre scuole europee, con i quali iniziano a collaborare e a realizzare prodotti comuni. Nei progetti per la secondaria superiore, a mio parere, l’organizzazione in team internazionali è fondamentale. I ragazzi imparano a organizzarsi, a costruire il gruppo, a sostenere l’impegno di tutti per arrivare a un obiettivo comune e i risultati a cui giungono sono sorprendenti. Le competenze acquisite, in un contesto autentico e con compiti di realtà, sono fondamentali per i cittadini del ventunesimo secolo e assolutamente spendibili in ogni ambito lavorativo. Anche l’uso delle lingue straniere, uno degli assi portanti del Liceo Economico Sociale, diventa totalmente naturale: per collaborare con i partner europei gli studenti sono costretti a utilizzare una lingua comprensibile a tutti, per noi è stato l’inglese ma può essere una qualunque delle lingue comunitarie, e in questa devono parlare, scrivere, progettare, pensare. Tuttavia, tuttavia per chi non se la sentisse di affrontare progetti in lingua, è comunque possibile collaborare su eTwinning anche solo tra scuole italiane: è di estremo interesse indagare la differenza tra le varie regioni, un esempio potrebbe essere quello di valutare l’impatto della pandemia sia a livello scolastico che per quanto riguarda il welfare, oppure l’atteggiamento assunto dai cittadini nei confronti dei vaccini. La piattaforma europea potrebbe diventare un prezioso strumento per rafforzare la Rete Nazionale, mettendo direttamente a contatto docenti e studenti delle varie parti d’Italia e dando vita a gemellaggi fra i LES. Quando il team lavora a chilometri di distanza, uno dei nostri partner si trova in mezzo all’Oceano Pacifico ma lo stesso vale per due scuole poste in parti diverse del nostro paese, carta e penna non sono più sufficienti: bisogna imparare a padroneggiare gli strumenti informatici. Così i ragazzi hanno iniziato a utilizzare smartphone, tablet e computer non solo per giocare o incontrarsi sui social ma come strumenti di lavoro, anche se in questo siamo stati in parte favoriti dall’iniezione di competenze originate dalla DaD. Si sono serviti di WhatsApp, Instagram e MEET per comunicare e per le riunioni dei team, hanno usato il forum di eTwinning per organizzare i gruppi, i questionari sono stati realizzati con Google moduli7per poterli somministrare a distanza e per poter condividere i risultati da analizzare, i report invece con Google slide8 che si presta a essere editato da più persone contemporaneamente e si integra con facilità nelle pagine online. I progetti comprendevano poi anche parti non inerenti alla ricerca sociale, nelle quali ogni volta vengono proposti strumenti digitali nuovi, per disegnare, scrivere o realizzare ebook9.

6.

7. 8.

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9.

Esempi di report finali si possono reperire agli indirizzi https://twinspace.etwinning.net/132058/ pages/page/1377489; https://twinspace.etwinning.net/132058/pages/page/1377486; https:// twinspace.etwinning.net/132058/pages/page/1377487; https://twinspace.etwinning.net/132058/ pages/page/1377488. Il testo del questionario, realizzato con Google moduli, è reperibile all’indirizzo https://docs.Google. com/forms/d/e/1FAIpQLSfwlQEQO4q1JOiKJgIQMKd-FkWfvIhdTOWVtsKXnGodUCnJHQ/viewform

A questo indirizzo l’esempio di un report finale, realizzato con Google slide e ben integrato nella pagina: https://twinspace.etwinning.net/132058/pages/page/1377488. Un ebook creato con Book creator https://twinspace.etwinning.net/114426/pages/page/992636.


3. Esempi di didattica interdisciplinare e pluridisciplinare

Nella ricerca sociale e quando si naviga il web è fondamentale la cura della propria e altrui sicurezza10, per non diffondere dati sensibili, e anche il rispetto dei diritti d’autore per il materiale di cui ci si serve. I ragazzi hanno imparato a esempio ad inserire nei propri lavori solo immagini autoprodotte o provenienti da raccolte creative commons11 cioè messe a disposizione di tutti dagli autori stessi cosa di cui non sempre si tiene conto nella prassi scolastica quotidiana. La riflessione sulla privacy, oltre a potenziare le competenze di cittadinanza digitale, ci ha fornito lo spunto anche per riflettere sull’etica dei ricercatori sia durante l’esecuzione degli esperimenti che durante l’osservazione o le indagini. Non è da trascurare nemmeno l’opportunità di utilizzare eTwinning per realizzare moduli CLIL, cosa che noi abbiamo fatto solo parzialmente in quanto la riflessione sulla lingua è rimasta un po’ in secondo piano. Si potrebbe anzi dire che i progetti eTwinning sono per natura predisposti alla metodologia CLIL, in quanto gli studenti imparano nuovi contenuti disciplinari usando una lingua straniera ma al tempo stesso migliorano le loro competenze linguistiche lavorando sui contenuti. Questo è reso più facile dal fatto che sono molti i docenti di lingue attivi sulla piattaforma e che possono dare il loro contributo, come nel caso delle mie partner sia della repubblica Ceca che di Tahiti. Infatti eTwinning è anche originariamente interdisciplinare, perché più docenti di discipline diverse lavorano allo stesso progetto, ognuno con le sue competenze specifiche. A questo scopo è importante che il progetto venga condiviso dal Consiglio di Classe e inserito nella programmazione: in questo modo anche gli altri docenti avranno la possibilità di dare il loro apporto, l’insegnante di matematica per l’elaborazione statistica dei dati, quello di lingue per tutti gli aspetti comunicativi e così via. La comunità eTwinning offre numerose opportunità di formazione per i docenti, sia online che in presenza, buona parte sono in inglese ma non mancano anche quelle in italiano. Per i neofiti che accedono per la prima volta e si trovano un po’ disorientati, consiglio di scriversi al gruppo interno Virgilio12 che fornisce ottimi suggerimenti ma di italiano ha però soltanto il nome. Per concludere vorrei tornare al punto da cui sono partita: eTwinning è un modo per oltrepassare le mura delle nostre aule ovunque si trovino. L’utilizzo del web ci permette di dare visibilità al lavoro che facciamo, scegliendo di rendere pubbliche alcune parti del progetto, avremo la soddisfazione di rendere visibili i risultati raggiunti dai nostri ragazzi. La piattaforma è molto sicura e protetta, possono accedere solo insegnanti e operatori scolastici accreditati, tuttavia è possibile una o più pagine se lo si ritiene opportuno, oppure si possono creare account per i visitatori da condividere con i genitori, il dirigente o altri colleghi. Le pagine pubbliche sono visibili anche da tutti gli altri utenti di eTwinning, quindi da un gran numero di docenti di tutta Europa, e in questo modo i lavori svolti talvolta danno origine a nuove collaborazioni. Per ogni progetto completo e ben realizzato è possibile, ma non automatico, ricevere il certificato di qualità sia nazionale che europeo, cioè una valutazione ufficiale del raggiungimento degli obiettivi fissati e della qualità del processo. Per quelli ritenuti eccellenti può arrivare anche un premio, di nuovo a livello nazionale oppure europeo. Per chiunque fosse interessato ad approfondire l’argomento e a sperimentare la ricerca

10. Alcune indicazioni per la sicurezza online sono reperibili all’indirizzo https://twinspace.etwinning. net/114426/pages/page/1002954. 11. Suggerimenti per trovare immagini e musica liberi dal copyright si possono trovare all’indirizzo https://twinspace.etwinning.net/114426/pages/page/1004041. 12. https://groups.etwinning.net/7821/home.

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online attraverso eTwinning con una delle sue classi, lascio a disposizione il mio indirizzo email: cinzia.cotti@liceicolombini.edu.it. Non esitate a contattarmi, sarò lieta di collaborare e condividere l’esperienza fatta. Le mie preziose partner e le loro scuole: Obchodní akademie Prostějov - Prostějov, Czech Republic: Mrs. Petra Pajtlová Collège-lycée La Mennais - Papeete, Tahiti: Mrs. Catherine Ly Tsoi and Mrs Melody Hearten-Johnson.

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4. Le collaborazioni della rete dei LES

4. Le collaborazioni della rete dei LES

Elenco delle istituzioni e dei soggetti intervenuti nei Convegni Associazioni disciplinari Associazione Italiana Architettura del Paesaggio Associazione Europea per l’Educazione Economica Associazione Italiana di Sociologia Società Italiana di Sociologia Società Italiana di Statistica Società Italiana Economisti Società Italiana Scienze Umane e Sociali Comitati COMITATO SCIENTIFICO MATERA 2019 Musei Fondazione Museo Egizio, Torino Museo del Risparmio, Torino Istituti e centri di ricerca Consiglio Nazionale delle Ricerche Istituto Bruno Leoni Istituto Nazionale di Documentazione Innovazione e Ricerca Educativa Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione Istituto Nazionale di Statistica Istituto Nazionale per l’analisi delle politiche pubbliche Istituto per le tecnologie didattiche- CNR, sezione Palermo Fondazioni Fondazione Agnelli Fondazione Luigi Einaudi Fondazione Scuola Compagnia di S. Paolo -Torino Fondazione Matera-Basilicata 2019 Fondazione Patrimonio UNESCO-Sicilia Fondazione per l’Educazione Finanziaria e al Risparmio

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Partner Istituzionali COMITATO PER L’EDUCAZIONE FINANZIARIA – Ministero Economia e Finanze Ministero della Cultura Università Institute for Advanced Study di Toulouse Libera Università Internazionale degli Studi Sociali “Guido Carli” di Roma MIP-Politecnico di Milano Sapienza-Università di Roma Scuola Superiore di Studi Universitari Sant’Anna-Università di Pisa Università degli Studi di Palermo Università degli Studi del Piemonte Orientale Università degli Studi di Pisa Università degli Studi di Tor Vergata-Roma Università degli Studi di Torino Università degli Studi Roma Tre Università di Friburgo Altri soggetti Assessorato alla Cultura del Comune di Palermo Associazione Mercato Storico Ballarò di Palermo Camera di Commercio di Pistoia Campus Orienta, Salone dello Studente Cassa di Risparmio di Pistoia e Lucchesia Consulta delle Culture di Palermo Cooperativa Turistica Terradamare di Palermo Rappresentanza in Italia della Commissione Europea Regione Emilia Romagna StartNet

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4. Le collaborazioni della rete dei LES

Note biografiche dei relatori intervenuti al Convegno, degli autori dei testi e dei moderatori di sessione Ida Marina Adami Docente di Scienze Umane presso il Liceo Economico-Sociale Quadri di Vicenza, dove svolge l’incarico di coordinatrice dell’indirizzo Economico-Sociale e dove è referente per la Valutazione di Sistema. È referente per la Rete territoriale dei LES per il Nord-Est. Luca Franco Azzollini Dirige l’IIS PAOLO FRISI di Milano dal 2004. Tra il 2009 e il 2011 ha fatto parte della Cabina di Regia incaricata del riordino dei Licei; in quel contesto, si è occupato soprattutto del Liceo delle Scienze Umane e dell’Opzione Economico-Sociale. Tra il 2014 e il 2018 ha coordinato i lavori della Rete LES Nazionale. Dal 2019 ha contribuito a organizzare le Olimpiadi Italiane di Economia e Finanza. Greta Balliu Laureata in economia dell’innovazione e cooperazione internazionale all’Università di Bergamo. Nel 2016 ha conseguito una tesi di dottorato intitolata “L’approccio basato sui diritti dell’uomo in sviluppo. Caso dell’Albania” à l’Università di Bergamo e Friburgo. Dal 2014 al 2017 ha lavorato come esperta dei diritti umani, specialmente il diritto dell’educazione, al Consiglio d’Europa. Dal 2014 è ricercatrice all’Istituto interdisciplinare d’etica e dei diritti dell’uomo dell’Università di Friburgo. Le sue ricerche e i suoi insegnamenti sono orientati alle questioni di etica economica, diritti umani ossia la governance inclusiva. Renella Bandinelli Dirigente Scolastico in pensione, coinvolta nel percorso di preparazione e studio del nuovo ordinamento LES, membro da sempre della Rete nazionale dei LES, coordinatrice del TAVOLO TECNICO DI STUDIO DEL LES istituito nel novembre 2016. Curatrice e relatrice al Primo Convegno Nazionale LES a Pistoia nel 2017, ha presentato nel Secondo Convegno Nazionale LES a Palermo il Libro Bianco del LES. È stata relatrice in diversi convegni internazionali tra cui: - 20th Conference of the Association of European Economics Education Research and debate on the teaching of Economics and Social Sciences (ENSECOSS) Teaching Economics in a Europe in Crisis: Workshop 1.4 Communications Curricula & Teaching: Il Liceo Economico Sociale in Italia - 22nd AEEE Conference “to change or not to change: that is the question! Economics and business education a transforming society”: - A new challenge in education “What’s worth fighting for when learning economics” - IACSEE (International Association for Citizenship, Social and Economics Education) 11th International Conference University of Goettingen, “Political and economic systems under challenge – assessing the role and potential of citizenship education” presentando la relazione “To look inside larger questions we need larger lenses. Values and identity of the Liceo Economico Sociale”. - Università Bicocca Dipartimento di Scienze Economico Aziendali e diritto per l’economia – Finanza Economia, Impresa – insegnare nel contesto europeo: “Per che cosa vale la pena confrontarsi quando si impara l’economia”.

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Gennaro Boggia Dirigente Scolastico dal 2007 e fino al 31.08.2021, Dirigente Scolastico della Direzione Didattica 1° Circolo “C. Collodi” di Fasano (Brindisi) – collocamento in quiescenza dal 01.09.2021. Referente nazionale (in regime di proroga) per le attività della Rete nazionale dei licei economico-sociali orientamento in ingresso e la diffusione della cultura giuridico-economica per le scuole del primo ciclo dal 2016 a oggi. Cultore della materia presso il Dipartimento di scienze della formazione, psicologia, comunicazione dell’Università degli Studi di Bari per l’insegnamento di Teorie e metodi della progettazione educativa, dal 2018 a oggi. Ha fatto parte dei nuclei ispettivi del U.S. Regione Puglia per la valutazione dei Dirigenti Scolastici. Si è occupato di formazione docenti e dirigenti scolastici. Ha fatto parte di diversi gruppi di lavoro presso il MIUR - Direzione Generale degli Ordinamenti Scolastici e l’USR Puglia. Autore di diverse pubblicazioni e ricerche per il MIUR. Attualmente si occupa di Economia dell’Istruzione e valore educativo del capitale umano nelle azioni di orientamento scolastico e permanente. Moderatore della sessione: Cosa fare da grandi Giulietta Breccia Dirigente scolastica di Scuola Secondaria di secondo grado, autrice di testi e corsi di Lingua Inglese per la Scuola Primaria e Secondaria di primo e secondo grado, formatrice in materia Europea per la mobilità studentesca,è referente per le attività della Rete nazionale dei licei economico-sociali concernenti il potenziamento dell’insegnamento di discipline non linguistiche in lingua straniera secondo la metodologia CLIL e l’internazionalizzazione del liceo economico-sociale, coordinatore gruppo tecnico MIUR per la redazione delle tracce della II prova degli Esami di Stato per i licei musicali e coreutici e Presidente dell’ Università della Terza Età di Castelfidardo. Franca Burzigotti Laureata in Matematica nel 1978 presso l’Università di Perugia, ha frequentato la Scuola Superiore di Fisica Teorica ad Arcetri (Firenze), nell’a.a.1981/82, è stata docente di Matematica e Fisica nelle Scuole Superiori. Oggi dirige l’ISS Leonardo da Vinci, capofila della RETE LES Regione Umbria, e Scuola Polo di Avanguardie Educative di INDIRE. L’Istituto guida, a livello regionale, lo sviluppo della metodologia debate, Service Learning, la realizzazione di nuove architetture per gli spazi didattici e la sperimentazione della metodologia MLTV proposta dall’ Università di Harward. L’Istituto è stato individuato dal MIUR, per le innovazioni digitali e metodologiche d’avanguardia, come sede di uno dei 28 FUTURE LABS nazionali, Poli di Formazione per tutto il personale della scuola sulle competenze digitali (PNSD) e inserito nel Programma Nazionale di FORMARE AL FUTURO per il quale ha presentato un articolato Progetto di Formazione biennale.

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Benedetto Camerana Architetto, paesaggista, PhD in Storia dell’Architettura e dell’Urbanistica. Nel 1997 avvia a Torino lo studio Camerana&Partners, con cui porta avanti una ricerca progettuale incentrata sull’integrazione tra architettura e paesaggio, nella direzione di una “green architecture” di chiara matrice ambientale, con l’utilizzo anche sperimentale di tecnologie innovative e sistemi naturali di risparmio di energia. Tra le opere principali la Technocity Environment Park di Torino (1997-1999), il Bicocca Village a Milano (1998-2004), il centro commerciale Auchan a Cuneo (2001-2004), il Villaggio Olimpico per i XX Giochi Olimpici Invernali Torino 2006, premiato con la Medaglia d’Oro dell’architettura Italiana, la ristrutturazione dell’Auditorium RAI di Carlo Mollino (Torino,


4. Le collaborazioni della rete dei LES

2000-2006), la riqualificazione del centro storico di Trino Vercellese (2004-2008), il Juventus Museum all’interno del Juventus Stadium di Torino (2010-2012), il nuovo allestimento (20142015) del Museo Alfa Romeo di Arese. Tra i progetti in corso, la riqualificazione dell’area De Agostini (Novara, 2017-2021, progetto di fattibilità e variante urbanistica), il Parco pubblico pensile sul Lingotto (Torino, 2020-2021, progetto, esecuzione in avvio). Gavina Cappai Dirigente scolastico presso il Liceo “G. Galilei” di Macomer (NU), capofila della rete regionale Sardegna dei LES, dall’anno scolastico. 2007/2008. Laureata in Materie letterarie presso l’Università degli studi di Sassari, ha conseguito: - Specializzazione scientifica in “Storia del Novecento” (A.A. 1998/1999 e 1999/2000) – Università degli Studi di Roma “Tor Vergata” - Specializzazione scientifica in “Funzione docente” (A.A. 2000/2001 e 2001/2002) – Università degli Studi di Roma “Tor Vergata” - Corso di perfezionamento a distanza (A.A. 1996/1997) in “Didattica Generale e sperimentale” – Università degli Studi di Ferrara - Corso si perfezionamento a distanza (A.A. 1997/1998) in “Comunicazione multimediale e didattica” – Università degli Studi di Ferrara Moderatore della sessione: L’identità di un indirizzo: il punto di vista delle famiglie e degli studenti Evelina Christillin Presidente Museo Egizio di Torino, è stata Presidente della Filarmonica ‘900 del Teatro Regio di Torino e della Fondazione Teatro Stabile di Torino, oltre che dell’ENIT. Elisabetta Cigognini Esperta di tecnologie educative e dei processi di apprendimento mediati dalle tecnologie, Ph. D in Pedagogia Sperimentale, dal 2004 svolge attività accademica e di ricerca educativa (Università di Firenze, Università di Trieste) sull’efficacia delle proposte innovative didattiche e pedagogiche. È ricercatrice presso INDIRE dal 2014, per le linee di ricerca sullo sviluppo e formazione della professionalità docente, per lo sviluppo delle competenze per la gestione dei processi di acquisizione e gestione delle conoscenze e per la differenziazione e personalizzazione nei processi di apprendimento; collabora con i gruppi di lavoro per la Didattica Laboratoriale (ambienti immersivi, coding e robotica, movimento maker) e per Avanguardie Educative (referente per Apprendimento Differenziato). Paolo Corbucci È stato prima docente di lettere nelle scuole secondarie di secondo grado, quindi dirigente scolastico e poi responsabile al Ministero dell’istruzione di progetti e iniziative rivolte alla promozione dell’italiano, alla valorizzazione di “Cittadinanza e Costituzione”, allo sviluppo dei nuovi ordinamenti scolastici e delle relazioni tra scuole e istituzioni. Ha insegnato nel Master in Management dei Beni culturali dell’Università di Roma Tre. È giornalista pubblicista e co-curatore del volume Le Olimpiadi di italiano. Un osservatorio sulle competenze logico-linguistiche degli studenti delle scuole superiori (il Mulino, 1917) e del volume Diventare cittadini europei. Idee, strumenti e risorse per un’educazione consapevole all’Europa («I Quaderni della Ricerca» #39, Loescher, 2018). Moderatore della sessione: Educazione alla cittadinanza globale Cinzia Cotti Laureata in Filosofia presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano. Insegna Filo-

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sofia e Scienze Umane al Liceo Giulia Molino Colombini di Piacenza. Coordinatrice ERASMUS ed eTwinning per il proprio Istituto, si occupa di formazione dei docenti. Nell’anno 2020 ha vinto, insieme alla classe 3D del LES, il Premio Nazionale eTwinning. Referente Regionale LES per l’Emilia Romagna, ha partecipato ai lavori della Rete Nazionale sia per il CLIL che per l’Orientamento. Maria Cozzolino Esperta di sistemi di protezione sociale e mercato del lavoro. L’aspetto qualificativo della sua professionalità è la competenza trasversale in aspetti giuridici accanto a quelli di analisi economica, competenze sviluppate grazie alle esperienze lavorative presso amministrazioni ed enti pubblici alternate a quelle in istituti di ricerca pubblici e privati. È stata responsabile della direzione Analisi e studi del sistema di protezione sociale in Inps (2016-2019); membro del pool del Commissario della Revisione della Spesa, Dott. Carlo Cottarelli con responsabilità sulle aree previdenza, lavoro, pubblico impiego, partecipate locali; economista senior presso il Gabinetto del Ministro dell’Economia e delle Finanze dal 2014 al 2016 come esperta di valutazione di impatto delle riforme strutturali, con particolare riguardo ai temi della protezione sociale, del lavoro, della sostenibilità delle finanze pubbliche; capo della segreteria tecnica del Ministero della Pubblica Amministrazione (20092011); componente dello staff tecnico della Sotto Segreteria di Stato all’Economia e Finanze nel biennio 2007-2008 con compiti di consulenza a supporto del Ministro dell’Economia sui temi della previdenza, della sanità e su quelli fiscali. Francesca De Petrillo Ricercatrice presso l’Istituto di Studi Avanzati di Tolosa in Francia, si occupa dello studio dell’origine evolutiva e dello sviluppo dei processi decisionali umani. Dopo il Dottorato in Biologia Ambientale ed Evoluzionistica con indirizzo in Antropologia all’Università Sapienza di Roma, ha svolto periodi di ricerca prima all’Università di Harvard e poi all’Università del Michigan negli Stati Uniti. Nel suo lavoro di ricerca analizza la propensione al rischio e la capacità di self-control in bambini in età prescolare e in alcune specie di scimmie, come i cebi dai cornetti e i macachi reso. Patrizia De Socio Già docente di storia dell’Arte negli Istituti secondari di secondo grado, poi in comando presso il Ministero per i Beni e le Attività Culturali, dove è stata coordinatore nazionale del Centro per i servizi educativi del museo e del territorio. Dal 2012 in distacco presso il MIUR. È stata docente a contratto per l’insegnamento di Didattica del museo e dei beni culturali in master tenutisi presso la Facoltà di lettere e Filosofia dell’Università degli Studi di Cassino e del Lazio meridionale dove ha insegnato anche Comunicazione museologica e svolto docenza di Educazione al patrimonio e comunicazione museale in corsi di alta formazione. Autore di pubblicazioni scientifiche nell’ambito della didattica del patrimonio culturale. Referente della rete nazionale dei LES presso la Direzione generale ordinamenti scolastici e valutazione del sistema nazionale di istruzione Moderatore della sessione: Turismo sostenibile e lettura del territorio

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Francesca Diliberti Laureata in Lingue e letterature moderne presso l’Università di Palermo, dopo essere stata docente di lingue e civiltà straniere, francese e inglese, è attualmente dirigente scolastico del Liceo Regina Margherita di Torino, scuola Capofila per la Rete dei Licei Economico Sociali del Piemonte- Val d'Aosta, è Promotrice e capofila della rete di scopo «Green Lab Schools» e


4. Le collaborazioni della rete dei LES

Presidente della commissione “Orientamento e dispersione scolastica” della Conferenza Cittadina delle Autonomie Scolastiche di Torino. Moderatore della sessione unica: Les in progress Massimiliano Fiorucci Direttore del Dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi Roma Tre, insegna Pedagogia generale, sociale e interculturale. Nello stesso Dipartimento è Coordinatore scientifico del CREIFOS (Centro di Ricerca sull’Educazione Interculturale e sulla Formazione allo Sviluppo) (www.creifos.org) e Direttore del Master in “Educazione interculturale”. Mara Frascarelli Professoressa Ordinaria di Linguistica Generale presso l’Università degli Studi Roma Tre. I suoi principali interessi di ricerca includono la struttura dell’informazione, l’analisi d’interfaccia (sintassi-prosodia-semantica) delle categorie del discorso, l’interpretazione del soggetto nullo e l’acquisizione di fenomeni correlati alla grammatica del discorso in lingue tipologicamente diverse. Da sempre interessata a tematiche e strumenti relativi alla certificazione delle competenze e all’elaborazione di materiali e metodi per la risoluzione delle criticità, dal 2013 è responsabile e coautrice delle prove di valutazione per i test di ingresso e i corsi OFA per i CdS della Scuola di Lettere Filosofia Lingue dell’Università Roma Tre. Ha pubblicato quattro volumi, tre monografie e diversi articoli in volumi miscellanei e riviste internazionali quali Natural Language and Linguistic Theory, The Linguistic Review, Lingua, Syntax, Probus e Studies on Chinese Linguistics. Dal 2012 ha diretto diversi progetti di ricerca in ambito dipartimentale e partecipato a progetti nazionali (PRIN, SIR) e internazionali (Progetti di Eccellenza). Michela Freddano È responsabile dell’Area Valutazione delle scuole all’INVALSI, Istituto Nazionale di Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione, ove è ricercatrice dal 2013. Ha conseguito il titolo di Dottore di ricerca in Valutazione dei processi e dei sistemi educativi nel 2012 presso l’Università degli Studi di Genova, con cui collabora da diverso tempo; è docente a contratto di Metodologia della ricerca azione. Colloquio clinico e intervista nei contesti organizzativi e docente di Master presso l’Università Telematica degli Studi IUL. Antonio Guida Ex dirigente dell’IISS Marco Polo di Bari (scuola fondatrice del Movimento delle Avanguardie Educative). Attualmente Ambassador per le Avanguardie Educative e collaboratore strutturato del Goethe Institut per StartNet, network che si occupa di facilitare i processi di transizione scuola lavoro. Collabora con la rete di scuole pugliesi GET (green education & training) per progetti di orientamento rivolto ai docenti (Building Futures) e di imprenditorialità giovanile (Proactive Training). Progettista e coordinatore di Before, percorso di orientamento online per diplomandi finanziato dal Goethe Institut e dalla Regione Puglia. Ha realizzato la sceneggiatura di Le storie di Davide e Francesca”, una serie di video a supporto delle scelte post diploma in Puglia, tuttora in fase di lavorazione. Debora Infante Dirigente scolastico con l’incarico di dirigente dell’Ufficio III – Ambito Territoriale di Potenza dal 2015. Nel 2020, per quattro mesi, è stata dirigente reggente anche dell’Ufficio IV - Ambito Territoriale di Matera. Laureata in Lingue e Letterature straniere con lode presso

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l’Università degli Studi della Basilicata, ha conseguito un dottorato di ricerca in Pedagogia Sperimentale presso la “Sapienza” Università di Roma e ha frequentato un master in “Management e leadership in educazione” presso l’Università di Roma Tre e l’Executive Master in “Management e Innovazione nella Pubblica Amministrazione - MIPA” presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore. Ha svolto attività di ricerca negli Stati Uniti e presso vari atenei italiani. Ha insegnato a contratto presso l’Università degli Studi della Basilicata per 14 anni accademici nell’ambito della didattica delle lingue straniere. È autrice di diverse pubblicazioni nel campo dell’educazione, in Italia e all’estero (Finlandia, Spagna e Stati Uniti). Ha partecipato a numerosi convegni in Italia e all’estero e ha visitato le scuole di quindici diversi Paesi europei. Maria Teresa Ingicco Dirigente Tecnico presso l’Ufficio Scolastico del Piemonte dal 2020; nell’ambito del suo incarico, si occupa dell’area economico-giuridica, dell’Educazione Civica, del supporto ai LES e dello sviluppo sostenibile. Dal 2013 ha coordinato, come Dirigente Scolastico della scuola capofila, la rete territoriale dei Licei Economico-Sociali del Piemonte e della Valle d’Aosta. Dal 2018, in qualità di Dirigente Scolastico della scuola capofila, ha coordinato la rete nazionale dei Licei Economico-Sociali, come stabilito dal Decreto del MIUR-DGOSV. Ha maturato un’esperienza ventennale nell’insegnamento delle discipline giuridiche ed economiche. Moderatore della sessione unica: Les in progress Domenico Ioppolo Direttore del Salone dello Studente; insegna Comunicazione presso l’Università telematica Pegaso e presso il master di Web communication dell’Università di Parma; ha insegnato all’Università della Svizzera italiana di Lugano e presso il Politecnico di Torino. Marco Mannucci Docente presso il Liceo “Eugenio Montale” di Pontedera, è coordinatore della Rete Regionale LES della Toscana. Si occupa di progettualità Europea e di innovazione didattica realizzando progetti in ambito internazionale. È autore di numerose pubblicazioni in ambito pedagogico e didattico ed è docente a contratto di Pedagogia Generale presso l’Università di Pisa. Fabrizio Martire Professore associato di Sociologia Generale presso il Dipartimento di Comunicazione e ricerca sociale della Sapienza Università di Roma, insegna materie metodologiche e si occupa di temi connessi alla valutazione, alla metodologia della ricerca sociale e alla storia della sociologia. Enrico Montaperto Laureato in lettere classiche, già Dirigente scolastico, collabora con funzioni di supporto alle attività di progetto anche con Enti/Istituti di ricerca (INDIRE) ed è attualmente in servizio (2021) presso gli Uffici centrali del Ministero dell’Istruzione. Moderatore della sessione: Cosa collega cosa separa

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Marco Palmieri Collaboratore di ricerca presso il Dipartimento di Comunicazione e ricerca sociale della Sapienza Università di Roma. È docente a contratto di Metodologia della ricerca sociale presso il Dipartimento di Scienze umane dell’Università dell’Aquila. Tra i suoi principali interessi vi è la metodologia applicata allo studio di atteggiamenti e valori, e ai temi della valutazione.


4. Le collaborazioni della rete dei LES

Rosanna Papapietro Laureata in Lingue e letterature straniere, docente di inglese nelle scuole secondarie di secondo grado, ha maturato esperienze lavorative anche nel settore privato. La duplice esperienza professionale acquisita nel settore commerciale prima e poi, da docente, nell’ambito educativo e formativo l’hanno portata ‘naturalmente’ a percorrere la strada della dirigenza scolastica dove unisce l’esperienza maturata come docente e quella acquisita nella conduzione di un’azienda. È da alcuni anni dirigente del Liceo Tommaso Stigliani di Matera, un istituto superiore di secondo grado molto radicato sul territorio e nel quale il potenziamento del processo di digitalizzazione in corso e l’ottimizzazione della didattica costituiscono due degli obiettivi primari. Moderatore della sessione: Autovalutazione Alessandra Pelloni Professoressa ordinaria di Economia politica presso l’Università degli studi di Roma, Tor Vergata. Ha pubblicato i suoi studi pubblicazioni su riviste internazionali tra cui Economic Journal, Journal of Public Economics, Oxford Economics Papers, Economic Letters, Kyklos, Social Indicators Research. Roberto Perotti Sedici anni, salernitano, frequenta la 3 sezione A del Liceo Alfano I. È uno studente sordo bilingue che ha fatto il progetto assieme altri 5 sordi in unica classe e quest’anno è diventato anche rappresentante d’istituto. Ama seguire la politica e impegnarsi nel sociale. Gli piace molto leggere e scoprire la storia. Al momento si definisce un aspirante saggista. Michelle Pieri Phd, è specializzata in “Analisi e gestione della comunicazione pubblica e d’impresa”, “Insegnamento Secondario Indirizzo Linguistico letterario” e “Tecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità”. Dal 2014 è ricercatrice presso INDIRE. Come ricercatrice in INDIRE i suoi interessi di ricerca sono volti all’analisi di metodologie e pratiche didattiche innovative e alla trasformazione del modello organizzativo e didattico della scuola andando a indagare le modalità secondo cui l’innovazione, da evento episodico legato all’esperienza del singolo docente, diviene elemento strutturale che si radica e si diffonde nella scuola e diventa patrimonio culturale della comunità dei docenti in grado di superare i confini stessi del singolo istituto scolastico. Enrico Pozzi Già docente di Scienze umane e Filosofia nei Licei Economico Sociali, di cui è stato tra i primi sostenitori e promotori, ha insegnato per un lungo periodo presso il Liceo Regina Margherita di Roma, scuola capofila della rete regionale Lazio. Ha pubblicato saggi di antropologia culturale, filosofia. Si è occupato a lungo dell’analisi sul concetto di razza elaborato tra l’Ottocento e il Novecento. Attualmente si occupa della Storia del Colonialismo italiano e del suo impatto nel pensiero post-coloniale. Oliva Quasimòdo Nata a Palermo, trasferitasi a Trieste negli anni Settanta, svolge nella città giuliana i suoi studi, laureandosi, dopo il diploma di maturità classica conseguito al Liceo Dante, con il massimo dei voti e la lode in Lettere classiche e in seguito in Filosofia. Docente per molti anni di Latino e Greco, diventa Dirigente Scolastico nel 2012 del Liceo Carducci Dante, una scuola con cinque indirizzi: classico, linguistico, scienze umane, economico sociale e musicale. L’Istituto ha registrato negli ultimi sei anni un continuo aumento di iscrizioni anche

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grazie all’introduzione del cinese come lingua di insegnamento curricolare nell’indirizzo linguistico e nell’indirizzo economico sociale. Moderatore della sessione: Economie avanzate Giacomo Sillari Professore Associato nel Dipartimento di Scienze Politiche della Luiss Guido Carli, si è laureato in logica all’Università di Firenze e ha conseguito il PhD presso il Dipartimento di Filosofia della Carnegie Mellon University di Pittsburgh. Dal 2006 al 2010 ha insegnato alla University of Pennsylvania di Filadelfia. È stato ricercatore alla Scuola Normale Superiore di Pisa, docente alla Scuola Nazionale dell’Amministrazione presso la Presidenza del Consiglio, consulente per Unicef in Kenya e in Perù, Visiting Professor alla University of Pennsylvania. I suoi interessi di ricerca giacciono all’intersezione tra filosofia ed economia e vertono sui fondamenti epistemici della teoria dei giochi, sulle norme sociali e sull’economia comportamentale. Orietta Sonaglia Docente di Matematica e Fisica nelle scuole secondarie di secondo grado, è docente referente per il LES presso il Campus Leonardo da Vinci di Umbertide, scuola capofila regionale LES per l’Umbria in cui riveste l’incarico di collaboratore vicario e dove insegna. Da sempre interessata ai temi della ricerca per il miglioramento delle strategie didatticoeducative e delle valutazioni per competenze, è autrice di numerose pubblicazioni sui temi delle sperimentazioni della Metodologia CLIL, il bilinguismo, la metodologia orientativa alle discipline STEM. Filippo Tantillo Ricercatore territorialista, esperto di politiche del lavoro e dello sviluppo, lavora da più di 15 anni con Istituti di ricerca e università italiane ed europee alla messa a punto di nuovi strumenti di ascolto del territorio e dei fenomeni sociali. È responsabile di Officine Culturaaree interne e ricercatore INAPP. Ha sviluppato modalità innovative di storytelling delle politiche pubbliche. È fondatore di Shortonwork, festival internazionale di webdocumentari presso la Fondazione Marco Biagi di Modena. È stato coordinatore scientifico del team di supporto al Comitato Nazionale per le Aree Interne. Federica Zalabra Direttore di due luoghi della cultura afferenti alla Direzione regionale Musei Lazio: Palazzo Altieri a Oriolo Romano (VT) e di Villa Giustiniani a Bassano Romano (VT) e responsabile dell’Unità organizzativa Promozione e diffusione del patrimonio italiano all’estero presso la Direzione generale Musei. È in servizio al MiBACT dal 2010 come funzionario storico dell’arte e tra i numerosi incarichi ha ricoperto quello di responsabile delle collezioni della Galleria Nazionale dell’Umbria, di ispettore storico dell’arte del territorio di Terni, Narni e Amelia e di funzionario dell’Istituto Centrale per il Restauro. Svolge attività di progettista e direttore dei lavori per il restauro di opere d’arte e tra i molti interventi spicca la direzione dei lavori per il restauro dello Stendardo di Tiziano alla Galleria Nazionale delle Marche, le tavolette di scuola raffaellesca dell’Ambasciata d’Italia a Lisbona, la Galleria delle Grottesche della Villa Farnesina. Dal 2015 insegna Storia dell’arte moderna alla Scuola di Alta Formazione dell’Istituto Centrale per il Restauro seguendo progetti di ricerca e tesi. Fa parte della redazione tecnico-scientifica del Bollettino ICR.

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QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 21, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.

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Cultura e scuola

Prima e durante l’emergenza: fare i conti con la distanza. Rete Nazionale dei Licei Economico Sociali Quarto Convegno Nazionale - Atti del convegno, 14-15 dicembre 2020 Questo volume contiene gli Atti del Quarto Convegno Nazionale organizzato dalla Rete dei Licei Economico sociali nel 2020, in collaborazione con la Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione del Ministero dell’Istruzione. Le condizioni particolarissime in cui il Convegno si è tenuto, dettate dalla pandemia e da un nuovo modo di fare scuola ed essere comunità educante, sono state lo stimolo per approfondire alcuni temi su cui i LES lavorano da anni: educazione civica e cittadinanza globale, economia comportamentale, interculturalità, conoscenza, lettura e promozione del patrimonio culturale, formazione e uso del libro di testo, metodologia della ricerca sociale, divario digitale e disuguaglianze, autovalutazione, raccordo tra scuola e università… Il volume cerca di cogliere le esigenze di formazione e di aggiornamento su questi grandi temi che entrano ogni giorno nella scuola contemporanea e di cui il LES è da sempre testimonianza. È diviso in due parti: la prima contiene le relazioni presentate nel corso dei lavori; la seconda propone materiale, più eterogeneo, in cui, oltre ad approfondimenti che ricostruiscono il percorso più che decennale del LES e ne restituiscono la poliedricità, gli insegnanti troveranno esempi di didattica interdisciplinare e pluridisciplinare realizzati dai docenti di alcune scuole della rete nazionale. Una ricca messe di immagini, grafici, dossier e tabelle completa la pubblicazione ed è consultabile su un’apposita area riservata online. Patrizia De Socio, docente di Storia dell’arte nei Licei, referente della rete nazionale dei LES presso la Direzione generale ordinamenti scolastici, ha intervallato il lavoro di docente con una lunga esperienza professionale presso il Ministero per i Beni e le Attività Culturali.

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