La ricerca n. 28

La ricerca

Maggio 2025 Anno 13 Nuova Serie – 6 Euro

N°28

laricerca.loescher.it

Leggere, scrivere e far di conto RI30 - Lezione in classe negli anni ‘50. © H. Armstrong Roberts/ClassicStock/Alamy Stock Photo.

Poste Italiane S.p.A. – Spedizione in abbonamento postale-D.L. 353/2003 (conv. In L 27/20/2004 n. 46) art. 1, comma 1, NO/Torino – n. 28 anno 2025

Ma la scuola funziona?

SAPERI

Il sistema d’istruzione al vaglio delle indagini

DOSSIER

Adulti incompetenti: il rapporto OCSE

SCUOLA

Il punto di vista delle discipline

I QUADERNI

Quaderni della Ricerca: proposte metodologiche e aggiornamento didattico.

I libri pubblicati nella collana sono reperibili in libreria o presso le agenzie di zona.

Indice e prime pagine sono disponibili sul sito de «La ricerca».

laricerca.loescher.it/quaderni

EDITORIALE

Fenomenologia in cassetta

L

a metafora più usata, per indicare l’utilità delle conoscenze e delle competenze adeguate al mondo in cui si vive, è quella della “cassetta degli attrezzi”. Se ne parla anche qui, nel primo articolo del numero (Oltre la scuola: cause e conseguenze della povertà educativa, di Orazio Giancola e Luca Salmieri).

La cultura, si dice, «è un insieme di risorse che devono essere costantemente alimentate e praticate per adattarsi e rispondere alle situazioni mutevoli e complesse della realtà contemporanea».

Definizione più che mai calzante e che però ho personalmente bisogno di rendere plastica con un paragone terra terra, che attingo dal mio personale bagaglio di esperienza.

Io ho una cassetta degli attrezzi, a casa, di cui sono molto geloso. Del tipo probabilmente più diffuso, è rossa, in metallo, con apertura “a ventaglio”, manico longitudinale ripiegabile e profondi scomparti rettangolari.

Contiene attrezzi di prima qualità, che ho comprato negli anni, almeno fino a quando ho ritenuto utile e necessario tentare di sistemare in prima persona le cose.

Con quella cassetta sono stato in grado di riparare piccoli elettrodomestici e mezzi di locomozione, dalla bicicletta all’automobile, passando per un vecchio scooter.

Non ho mai pensato di aver bisogno di qualcosa di più: se hai cacciaviti, brugole, martello, pinza e chiave inglese, mi dicevo, di che altro Eh, i bei tempi in cui ti bastava puoi aver bisogno? Ero bravino. E me ne vantavo spesso. lo svita-candela e un po' di carta Recentemente mi si è accesa una spia nell’automobile acquistata vetrata per risolvere il 90% dei pochi anni fa, ibrida e asiatica. Ho cercato il manuale di manutenzioproblemi. ne, ho riesumato la mia vecchia cassetta, ho aperto il cofano anteriore e, sorpresa... il motore non c’era!

O meglio, non c’era nulla che somigliasse all’idea che avevo io di un motore. Nulla che sembrasse pensato per essere smontato e manutenuto. Non da me, almeno! Non dai miei attrezzi!

Ho fatto mente locale, e mi sono reso conto di quanti anni erano passati da quando avevo utilizzato per l’ultima volta quegli strumenti ottimi e ormai inadeguati.

Il mondo mi era scivolato lentamente davanti ed era cambiato, senza che io mi preoccupassi di provare a tenere il passo. La mia cassetta era ancora quella di una volta, il contesto no.

Ne ho parlato la sera stessa con un amico e collega, mio coetaneo, col quale condividiamo spesso esperienze anagrafiche simili.

“Eh…”, ci siamo detti con nostalgia “i bei tempi in cui ti bastava lo svita-candela e un po’ di carta vetrata per risolvere il 90% dei problemi”.

Abbiamo annuito, rimpiangendo quei tempi che ci sembravano più comprensibili e quindi più umani. L’unico sollievo, abbiamo concluso, è che ci sono persone che sanno dove mettere le mani. “Ci affideremo a loro!” ci siamo detti, con forzata convinzione.

“Alla fine, non è mica scritto da nessuna parte che tutti dobbiamo sapere fare tutto!”

Conclusione saggia solo in apparenza, e lo sapevamo. Stavamo ammettendo esplicitamente che c’erano ambiti della nostra vita nei quali avevamo abdicato alla nostra capacità di intervenire in prima persona. Illusi di mantenere il potere di controllo e di giudizio, sapevamo di fingere, tragicomici come quei signori hegeliani, dialetticamente condannati a essere spossessati del mondo.

“

„

Sandro Invidia, direttore editoriale di Lœscher.

La ricerca Periodico semestrale Anno 12, Numero 28 Nuova Serie, maggio 2025 autorizzazione n. 23 del Tribunale di Torino, 05/04/2012 iscrizione al ROC n. 1480 Editore Lœscher Editore Direttore responsabile Mauro Reali Direttore editoriale Ubaldo Nicola Direzione e coordinamento Alessandra Nesti - PhP Impaginazione Ubaldo Nicola Copertina Emanuela Mazzucchetti, Davide Cucini Pubblicità interna e di copertina VisualGrafika - Torino Stampa Vincenzo Bona S.p.A. Strada Settimo, 370/30 – 10156 Torino (TO) Distribuzione Per informazioni scrivere a: laricerca@loescher.it

La ricerca / N. 28 Nuova Serie. Maggio 2025

Redazione Beatrice Bosso, Simone Giusti, Sandro Invidia, Francesca Nicola, Ubaldo Nicola, Mauro Reali.

Hanno scritto su questo numero Mario Ambel, Samuele Antonini, Anna Baccaglini-Frank, Chiara Faggiolani, Orazio Giancola, Simone Giusti, Giulia Lisarelli, Bernardo Nannini, Francesca Nicola, Laura Palmerio, Mauro Reali, Luca Salmieri, Alessio Trevisan, Antonio Vigilante. © Lœscher Editore via Vittorio Amedeo II, 18 – 10121 Torino https://laricerca.loescher.it/ ISSN: 2282-2836 (cartaceo) ISSN: 2282-2852 (online)

Sommario Il nostro sistema dʹistruzione funziona?

saperi 6

Oltre la scuola: cause e conseguenze della povertà educativa Orazio Giancola, Luca Salmieri

13

Valutazioni standardizzate e literacy

Laura Palmerio

18

Ogni libro è una comunità

22

Scuola e riconoscimento

26

Leggere scrivere nella Roma antica

scuola 46

Prendere, comprendere, apprendere

53

Il fine delle lettere

62

Le carenze linguistiche e le scatole cinesi per affrontarle

Mauro Reali

dossier Adulti incompetenti: il rapporto OCSE 32

Il declino delle competenze degli adulti

35

Come si misurano le competenze

41

La distribuzione delle competenze

Francesca Nicola

Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE)

Simone Giusti

Mario Ambel

Chiara Faggiolani

Antonio Vigilante

Alessio Trevisan

67

Superare le difficoltà in matematica

Giulia Lisarelli, Bernardo Nannini, Samuele Antonini, Anna Baccaglini-Frank

SAPERI

La ricerca / N. 28 Nuova Serie. Maggio 2025

SAPERI / Oltre la scuola: cause e conseguenze della povertà educativa

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Oltre la scuola: cause e conseguenze della povertà educativa Sebbene abbia ricevuto una certa attenzione da parte dei media, e sia oggetto di numerosi studi volti a definirne le caratteristiche e a quantificarne l’impatto, la povertà educativa resta un fenomeno largamente sottovalutato in Italia. di Orazio Giancola e Luca Salmieri

A

differenza della povertà economica, che trova una più immediata riconoscibilità nell’opinione pubblica e nelle agende politiche, la povertà educativa fatica a essere percepita come vera e propria emergenza sociale, nonostante la sua estesa diffusione e le sue ripercussioni negative tanto per lo sviluppo della persona che per la tenuta della coesione sociale. Eppure, la povertà educativa è un fenomeno più ampio di quanto lo sia quella economica: per quanto esista una chiara correlazione tra disagio economico e difficoltà di apprendimento, la povertà educativa non riguarda esclusivamente coloro che vivono in condizioni di deprivazione materiale. Né si limita a chi non ha completato la scuola dell’obbligo. Anche in contesti meno esposti alla precarietà economica, infatti, si possono

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SAPERI / Oltre la scuola: cause e conseguenze della povertà educativa

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La ricerca / N. 28 Nuova Serie. Maggio 2025

SAPERI / Oltre la scuola: cause e conseguenze della povertà educativa

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riscontrare carenze educative legate a un accesso limitato a risorse culturali, a un sistema scolastico poco inclusivo o a modelli familiari che non favoriscono lo sviluppo di competenze cognitive e critiche.

Parimenti, tra gli adulti che hanno completato la scuola dell’obbligo e hanno proseguito gli studi, non mancano quote di persone che hanno disappreso le competenze di base. Se si considera il livello minimo di competenze basilari possedute e utilizzate dalla popolazione – come le capacità di lettura, comprensione, scrittura, calcolo e problem solving – il nostro Paese si colloca tra i più arretrati d’Europa, come evidenziato da diverse indagini internazionali. I recenti dati OCSE-PISA del 2022, ad esempio, rivelano che quote significative della popolazione studentesca italiana non raggiungono livelli adeguati di numeracy e alfabetizzazione funzionale, ossia non detengono né impiegano le competenze ritenute fondamentali per il futuro inserimento attivo nella società (OCSE, 2023). Altresì, in Italia, anche tra gli adulti scolarizzati si registrano percentuali elevate di analfabetismo funzionale (INAPP, 2025). L’assenza di politiche educative strutturali, la frammentazione delle opportunità formative e la scarsa valorizzazione della cultura come motore di crescita sociale contribuiscono a consolidare questa forma di disuguaglianza, che si traduce in minori opportunità di mobilità sociale e in un aumento delle disparità tra le diverse fasce di popolazione. Contrastare la povertà educativa significa quindi non solo investire nella scuola e nei processi di apprendimento, ma anche promuovere un ecosistema culturale diffuso, capace di offrire opportunità di crescita continua a tutte le età e in tutti i contesti.

Cos’è la povertà educativa?

— La povertà educativa, a nostro avviso, si sostanzia in tre dimensioni fondamentali, tra loro combinate (Giancola e Salmieri, 2023): 1. Livello di istruzione inferiore alla scuola secondaria superiore: chi non ha completato almeno il ciclo di istruzione secondaria superiore è più esposto al rischio di povertà educativa, in quanto ha avuto un accesso limitato ai percorsi formativi e alle opportunità di apprendimento strutturato.

2. Bassi livelli nelle competenze di base: le capacità di lettura, scrittura, calcolo e problem solving costituiscono il nucleo essenziale dell’alfabetizzazione funzionale. Tuttavia, la loro padronanza non dipende esclusivamente dal titolo di studio, poiché se tali competenze non vengono esercitate nella vita quotidiana, nel lavoro o nel tempo libero, tendono a deteriorarsi. Non è raro, infatti, che anche persone diplomate presentino difficoltà nel comprendere il significato di un testo mediamente complesso o nel risolvere un semplice problema

logico-matematico, se hanno smesso di impiegare in modo attivo ciò che avevano appreso a scuola.

Infatti, il livello delle competenze di base delle persone adulte risulta spesso più legato al tipo e alla qualità dell’occupazione che al titolo di studio.

3. Bassi livelli di motivazione all’apprendimento e scarsa valorizzazione della cultura: questa dimensione, meno osservabile, ma altrettanto rilevante, riguarda l’atteggiamento nei confronti della conoscenza e dell’educazione. La povertà educativa non si manifesta solo per effetto di bassi titoli di studio o di scarse competenze, ma anche nella mancanza di curiosità intellettuale, assenza di occasioni di formazione continua e limitato interesse per la cultura in senso ampio. Qui il riferimento è alla cultura intesa come insieme di pratiche, orientamenti e interessi che alimentano la crescita personale e sociale. L’apprendimento non si esaurisce nei percorsi istituzionali: sono le attività extra-scolastiche, come la lettura, la partecipazione a eventi culturali e la frequentazione di ambienti stimolanti, a svolgere un ruolo decisivo nel mantenimento e nello sviluppo delle competenze di base apprese a scuola, favorendo anche l’acquisizione di abilità più complesse.

Queste tre dimensioni, analiticamente distinte, sono tra loro intrecciate nella realtà quotidiana.

Chi ha un basso livello di istruzione, ad esempio, è tendenzialmente privo anche di competenze di base adeguate,sebbene la relazione non sia automatica: esistono persone con un titolo di studio elevato che, a causa di una scarsa esposizione a pratiche culturali e intellettuali, vedono progressivamente ridursi le proprie capacità cognitive (obsolescenza delle competenze). Ma vi sono anche casi, più rari, di persone che viceversa hanno un basso titolo di studio,ma hanno sviluppato nel corso degli anni la passione e l’interesse per la lettura e per altre forme di apprendimento culturale. D’altra parte, il capitale culturale di un individuo e la sua propensione all’apprendimento giocano un ruolo essenziale nel mantenere vive e attive le competenze, contrastando così il rischio di impoverimento educativo anche in assenza di percorsi scolastici avanzati. La povertà educativa dunque non è semplicemente sinonimo di scarsa scolarizzazione, ma denota l’assenza o la fragilità delle competenze necessarie per stare al mondo e affrontare la complessità della vita quotidiana.

Diseguaglianze di origine e povertà educativa

— È evidente dunque che la povertà educativa non è una condizione statica e immutabile; piuttosto, si genera e si riproduce nel tempo, spesso seguendo una trasmissione intergenerazionale. Le diseguaglianze educative e le disparità di accesso all’istruzione e alle risorse culturali tendono infatti a

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delle opportunità di crescita: nelle famiglie e nei contesti in cui l’istruzione è vista come un percorso essenziale di emancipazione e di crescita, è più probabile che i figli sviluppino un orientamento positivo nei confronti del successo scolastico e della curiosità per la cultura in generale.Viceversa, laddove prevalgono modelli che subordinano l’istruzione a una logica puramente strumentale o la considerano irrilevante ai fini della realizzazione personale,i rischi di povertà educativa sono elevati.

Infine, esistono fattori esogeni alla famiglia, legati al contesto sociale e alle politiche pubbliche, che possono amplificare o mitigare le disuguaglianze di apprendimento. Nei sistemi di welfare in cui è previsto l’accesso ai servizi educativi di qualità per la primissima infanzia, gli effetti legati all’origine familiare degli studenti sono in buon parte controbilanciati dai processi di omogeneizzazione degli stimoli cognitivi che si riverberano positivamente nel corso degli anni successivi poiché colmano le disparità di partenza tra i bambini. Anche la presenza di beni e servizi culturali nel territorio, come biblioteche,cinema,teatri,strutture sportive e spazi di aggregazione, costituisce un fattore importante di contrasto alla povertà educativa e alla sua trasmissibilità intergenerazionale, purché tali risorse siano effettivamente accessibili e fruibili da tutti. Senza un’infrastrutturazione di dotazioni culturali diffuse, inclusive e attraenti, le opportunità di apprendimento restano appannaggio di chi già possiede i mezzi per accedervi, perpetuando così le disuguaglianze di apprendimento.

Non solo studenti: la povertà educativa degli adulti

— La povertà educativa non colpisce solo i giovani in età scolare, ma è una realtà diffusa anche tra gli adulti. Nel mondo degli adulti è un fenomeno che riceve meno attenzione e interventi rispetto al mondo della scuola, poiché nel senso comune

SAPERI / Oltre la scuola: cause e conseguenze della povertà educativa

essere trasmesse dai genitori ai figli, rafforzando un circolo vizioso difficile da spezzare. Uno degli aspetti più complessi riguarda i meccanismi attraverso cui questa trasmissione intergenerazionale avviene concretamente. Non conta soltanto il disinvestimento in istruzione, ma ha un peso anche l’intreccio di elementi contestuali e relazionali che plasmano le opportunità, le forme e gli ambiti di apprendimento e sviluppo delle competenze.

Questa seconda componente rappresenta, in un certo senso, la “scatola nera” della riproduzione delle disuguaglianze educative (Bowles e Gintis, 2002), ovvero un indice di processi latenti che spiegano come e perché alcune condizioni di svantaggio educativo si perpetuano da una generazione all’altra. Tra i fattori determinanti vi è, innanzitutto, il livello di istruzione dei genitori. I figli di adulti con una bassa istruzione tendono a ricevere minori stimoli cognitivi e culturali fin dalla prima infanzia,avviandosi così in una traiettoria di svantaggi che si cumulano dai primi anni di scuola a seguire. Oltre al capitale educativo della famiglia, entrano in gioco anche le condizioni occupazionali ed economiche che incidono sulla possibilità di accedere a materiali didattici, esperienze culturali e opportunità formative aggiuntive. Le risorse culturali presenti o meno nell’ambiente domestico-familiare – libri, strumenti musicali, prodotti culturali, giochi da tavola, dispositivi digitali – sono un indicatore delle dinamiche di socializzazione e delle interazioni tra genitori e figli che plasmano lo sviluppo delle competenze e delle aspirazioni educative dei più giovani (Giancola e Salmieri, 2024). Oltre a questi aspetti, un ruolo cruciale è rivestito dalle aspettative e dai modelli culturali vigenti all’interno della famiglia e della comunità di appartenenza. Il valore attribuito all’istruzione e alla cultura, l’atteggiamento nei confronti della scuola, degli insegnanti e dell’applicazione influenzano profondamente la motivazione all’apprendimento e la percezione

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SAPERI / Oltre la scuola: cause e conseguenze della povertà educativa

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prevale l’idea che, una volta completati gli studi, l’apprendimento delle competenze di base valga una volta e per sempre. Parimenti, le politiche pubbliche tendono a concentrare risorse e programmi sull’istruzione dei giovani, privilegiando la visione dell’apprendimento come fase iniziale del corso di vita, nonostante la diffusa retorica del life-long learning cui non seguono, nel nostro Paese, investimenti formativi adeguati. Se nei primi anni di vita il sistema scolastico fornisce e certifica il quadro formale di apprendimento, in età adulta la formazione continua, l’accesso a risorse culturali diversificate, l’apprendimento non-formale e informale costituiscono pratiche fondamentali per mantenere e sviluppare le competenze, anche quelle di base.Tuttavia, molte persone smettono di esercitare capacità cognitive di base come la lettura critica, il calcolo o la capacità di problem solving, con il rischio di un progressivo deterioramento delle proprie abilità. Ciò avviene nella maggior parte dei casi perché nel contesto lavorativo e nel tempo libero questi adulti non incontrano occasioni e opportunità che stimolino o presuppongano l’uso di tali abilità. Persino individui con un titolo di studio elevato possono così ritrovarsi in una condizione di povertà educativa.

Così come la povertà economica implica la privazione di beni e risorse materiali, la povertà educativa in età adulta rappresenta una mancanza di strumenti per decodificare la complessità del mondo che circonda le persone rendendole dipendenti dagli altri. In questa prospettiva, la cultura può essere vista come una «cassetta degli attrezzi» (Swidler, 1986), un insieme di risorse che devono essere costantemente alimentate e praticate per adattarsi e rispondere alle situazioni mutevoli e complesse della realtà contemporanea. Gli adulti sono dunque esposti ai rischi di un progressivo impoverimento educativo, che può tradursi in difficoltà nel comprendere testi complessi, nel selezionare e valutare criticamente le informazioni

o nell’accedere a opportunità di crescita personale e professionale. Non è quindi solo una questione di titoli di studio, ma di postura nel quotidiano e nel corso della vita: interesse, curiosità e proattività nei confronti della conoscenza sono elementi essenziali per applicarla, aggiornarla, espanderla.

La povertà educativa in età adulta ha diversi effetti negativi di lungo termine, non solo sulle condizioni di vita dei singoli, ma anche sulla società nel suo complesso. Le evidenze indicano che povertà educativa ed economica si alimentano reciprocamente, dando corso a un circolo vizioso in cui le condizioni economiche di deprivazione restringono lo spettro delle opportunità culturali e sociali e queste ultime riducono le possibilità di emancipazione economica, vincolando il soggetto in un regime di doppia vulnerabilità che si trasmette di generazione in generazione. Oltre a determinare le possibilità occupazionali, la padronanza delle competenze di base e avanzate è strettamente legata al tipo di lavoro che un individuo potrà svolgere. Tuttavia, le persone in condizioni di povertà educativa tendono a rimanere escluse dalle opportunità di apprendimento, anche quando queste sarebbero disponibili. Questo fenomeno è ben descritto dal cosiddetto «effetto San Matteo» (Stanovich, 2000), secondo cui chi possiede già un elevato livello di istruzione e qualificazione beneficia maggiormente delle opportunità di formazione continua, crescita professionale e sviluppo culturale, mentre chi parte da condizioni di svantaggio rischia di restare sempre più escluso dall’accesso a questo tipo di risorse.

Le conseguenze della povertà educativa si estendono anche alla sfera della salute e del benessere individuale (si veda Giancola e Salmieri, 2023, in particolare il Capitolo 6). Chi ha bassi livelli di alfabetizzazione è maggiormente esposto al rischio di non riconoscere segnali di malessere, non sapere come comunicare il proprio stato di salute, incontrare maggiori difficoltà di accesso ai sistemi

sanitari e alle cure o di sviluppare una diffidenza nei confronti del sapere medico-scientifico. La difficoltà nel distinguere il sapere scientifico dagli stereotipi del senso comune può aggravare questa condizione, riducendo ulteriormente la capacità di accedere a cure adeguate e di prendere decisioni consapevoli. In questo scenario, la povertà educativa non è solo un problema individuale, ma una sfida collettiva che incide sulle opportunità di sviluppo economico, civico e culturale dell’intera società.

I dati più recenti

11 SAPERI / Oltre la scuola: cause e conseguenze della povertà educativa

— La recente seconda edizione dell’indagine internazionale sulle competenze degli adulti (PIAAC, Programme for the International Assessment of Adult Competencies), condotta nel 2023, offre una serie di dati sulla povertà educativa degli adulti italiani (INAPP, 2025). I risultati di tale indagine evidenziano la persistenza di significative lacune tra gli adulti italiani nelle competenze fondamentali,con ripercussioni rilevanti sul livello di qualificazione della forza lavoro, sulla partecipazione alla vita sociale e sulla qualità della vita. I dati dell’indagine riflettono la valutazione dei livelli delle competenze degli adulti in tre ambiti chiave: literacy (comprensione e uso della lettura e della scrittura), numeracy (capacità di calcolo e problem solving matematico) e problem solving in ambienti tecnologicamente avanzati (ovvero l’abilità di utilizzare strumenti digitali per risolvere problemi della vita quotidiana e lavorativa). I risultati attestano che una quota significativa della popolazione adulta italiana presenta difficoltà in almeno uno di questi tre ambiti, con livelli di competenza insufficienti a garantire una piena autonomia nella gestione delle sfide quotidiane e professionali. Nel campo della literacy, il 35% degli adulti italiani ha ottenuto un punteggio pari o inferiore al Livello 1 – il più basso in una scala da 1 a 5 – una percentuale nettamente superiore alla media OCSE, che si attesta invece al 26%. In altre parole, nel nostro Paese oltre un terzo della popolazione adulta presenta difficoltà nella comprensione e nell'uso della lettura e della scrittura in contesti quotidiani e lavorativi.

Anche nelle competenze di numeracy, ovvero la matematica di base,il 35% degli adulti ha raggiunto un punteggio pari o inferiore al Livello 1 (media OCSE: 25%). Ciò significa che, sebbene questa fetta della popolazione adulta riesca a svolgere semplici operazioni numeriche, incontra enormi difficoltà nel gestire problemi di un livello appena più complesso, come identificare l’andamento di crescita o di diminuzione di un fenomeno nel tempo in base alle percentuali riportate su un grafico cartesiano.

Anche questa tornata dell’indagine, come le precedenti, conferma che le competenze degli adulti sono correlate al background familiare di pro-

venienza: gli adulti con scarsi livelli di competenze di base provengono prevalentemente da famiglie culturalmente svantaggiate, in cui i genitori hanno un basso livello d’istruzione (per un’analisi dei risultati delle tornate precedente si veda Decataldo e Giancola, 2014).

Vi è poi un elemento particolarmente interessante in merito al divario generazionale nelle competenze di base. Gli adulti di età compresa tra i 55 e i 65 anni mostrano livelli di competenza inferiori rispetto ai 25-34enni. In particolare, nel campo della literacy, gli adulti più anziani ottengono 22 punti in meno rispetto ai giovani. Questa differenza è attribuibile proprio al fenomeno della obsolescenza delle competenze (Giancola e Salmieri, 2023).

Tuttavia, la disparità tra generazioni riflette anche un fattore strutturale: la percentuale di persone con un’istruzione medio-elevata è aumentata nel corso delle generazioni più recenti, contribuendo così a far aumentare il numero medio di anni in cui si partecipa all’istruzione formale, innalzando il livello delle competenze di base apprese in ambito educativo. Eppure, per quanto i giovani adulti italiani (16-24 anni) abbiano ottenuto risultati migliori rispetto alla popolazione più matura,i loro punteggi restano comunque inferiori alla media OCSE: i primi hanno fatto registrare un punteggio medio di 263 punti in literacy e di 259 punti in numeracy, entrambi al di sotto degli standard internazionali.

In sostanza, vi sono alcune tendenze generali, confermate dal raffronto tra le due edizioni dell’indagine PIAAC. La prima è che molti adulti faticano a comprendere testi complessi, a estrarre informazioni pertinenti da documenti scritti o a elaborare in modo critico le informazioni disponibili,ponendo quindi un problema di analfabetismo funzionale. Come si diceva, questo non solo limita le opportunità occupazionali e professionali, ma influisce anche sulla capacità di accedere a informazioni cruciali per il benessere materiale e simbolico, come quelle relative alla salute, alla finanza personale o alla partecipazione civica.

A questo fenomeno si aggiunge il problema della povertà educativa dei giovani nella sfera delle competenze numeriche, in cui si osserva una ridotta capacità di interpretare dati, gestire operazioni di calcolo di base e comprendere informazioni quantitative, con conseguenze negative per le competenze finanziarie e in generale per le possibilità di inserimento nel mercato del lavoro, in tutte quelle posizioni e in quei settori che richiedono il possesso di un livello minimo di competenze matematiche.

Infine, soprattutto per la popolazione più matura, si registra una significativa fragilità nelle competenze digitali. In un contesto sociale in cui le tecnologie digitali rivestono un ruolo sempre più vitale, il divario digitale rappresenta una delle

sfide più urgenti poste dalla povertà educativa. I risultati dell’indagine PIAAC indicano che una quota elevata di adulti italiani incontra serie difficoltà nell’uso degli strumenti digitali, nell’accesso alle piattaforme online e nella gestione di compiti che richiedono un uso critico delle nuove tecnologie. Questa carenza non solo limita l’accesso alle informazioni e ai servizi digitali, ma riduce anche le opportunità di formazione continua e di riqualificazione professionale.

Il contrasto della povertà educativa

La ricerca / N. 28 Nuova Serie. Maggio 2025

SAPERI / Oltre la scuola: cause e conseguenze della povertà educativa

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— I risultati presentati confermano che la povertà educativa non si esaurisce con la conclusione del percorso scolastico, ma continua a esercitare unʹinfluenza negativa sul benessere individuale e collettivo anche in età adulta. In assenza di in-

Approfondire —

• S. Bowles, H. Gintis, The inheritance of inequality, in «Journal of economic Perspectives», 16, (3), 2002, pp. 3-30.

• A. Decataldo, O. Giancola, Essere più istruiti vuol dire essere più competenti? analisi dei risultati PIAAC in quattro coorti di italiani, in «Sociologia e ricerca sociale» 104, (2), 2014, pp.

85-113.

• O. Giancola, L. Salmieri, La povertà educativa in Italia.

Dati, analisi, politiche, Carocci, Roma 2023.

• O. Giancola, L. Salmieri, Disuguaglianze educative e scelte scolastiche. Teorie, processi e contesti, Franco Angeli, Milano 2024.

• INAPP, Rapporto PIAAC - Ciclo 2: le competenze cognitive in Italia nel contesto internazionale, INAPP, Roma 2025, consultabile all’indirizzo https://oa.inapp.gov.it/handle/20.500.12916/4692.

• OCSE, (2023), PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education, PISA, OECD Publishing, Paris 2025, consultabile all’indirizzo https://doi.org/10.1787/53f23881-en.

• K.E. Stanovich, Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy, in «Journal of education», 189, (1-2), 2009, pp. 23-55.

• A. Swidler, Culture in action: Symbols and strategies, in «American sociological review», 51, 1986, pp. 273-286.

terventi mirati, il rischio è che queste difficoltà si traducano in una partecipazione ridotta alla vita sociale e democratica e in un accesso limitato ai diritti alla salute e al mercato del lavoro, con conseguenti vulnerabilità economiche e forme di esclusione progressiva dagli ambienti digitali e dai processi di innovazione tecnologica.

Si osserva, inoltre, una radicata dinamica di trasmissione intergenerazionale della povertà educativa: livelli di istruzione e competenze di base inadeguati nei genitori sono spesso associati a una carenza di stimoli culturali durante i processi di alfabetizzazione scolastica e di apprendimento formale dei figli. Per questa ragione, non solo le politiche educative e le riforme scolastiche, ma soprattutto le strategie di contrasto alla povertà dovrebbero investire in programmi rivolti agli adulti, al fine di interrompere il ciclo della trasmissione intergenerazionale.

Il contrasto alle diverse forme di povertà richiede, innanzitutto, il riconoscimento che la povertà educativa, pur essendo meno visibile, rappresenta una condizione reale e dannosa in ogni ambito sociale. In secondo luogo, le strategie di prevenzione e intervento dovrebbero articolarsi in un insieme integrato di azioni di lungo periodo, promuovendo un processo continuo e diffuso di apprendimento lungo l’intero arco della vita. Questo approccio, per essere efficace, deve coinvolgere trasversalmente molteplici contesti della quotidianità – non solo quello scolastico – includendo la famiglia, i luoghi di lavoro e di formazione, le reti amicali e il tempo libero, i consumi culturali e digitali, la partecipazione alla vita pubblica e il benessere individuale e collettivo.

Orazio Giancola sociologo, è professore associato presso il Dipartimento di Scienze Sociali ed Economiche di Sapienza, Università di Roma. Si occupa di disuguaglianze sociali, di analisi delle politiche scolastiche e universitarie. Ha pubblicato per FrancoAngeli Equità e merito nella scuola (2a edizione, 2022, con Luciano Benadusi) e curato il volume Disuguaglianze educative e scelte scolastiche (2024, con Luca Salmieri).

Luca Salmieri sociologo, è professore associato presso il Dipartimento di Scienze Sociali ed Economiche di Sapienza, Università di Roma. I suoi principali interessi di ricerca includono gli studi culturali, la sociologia dell’educazione e lo studio delle disuguaglianze sociali in una prospettiva multidimensionale. Per FrancoAngeli ha pubblicato Servizi sociali e misure di contrasto alla povertà (2022). Ha pubblicato inoltre il volume La povertà educativa in Italia (Carocci 2023, con Orazio Giancola).

Valutazioni standardizzate e literacy

di Laura Palmerio

L’

ultimo rapporto Censis offre un quadro preoccupante della situazione educativa italiana, evidenziando come la scarsa literacy di base renda i cittadini più vulnerabili e disorientati. Questa riflessione parte dai risultati delle rilevazioni su larga scala in ambito educativo, sia nazionali (INVALSI), sia internazionali (ad es. OCSE PISA), strumenti fondamentali per comprendere il livello di competenze della popolazione studentesca e, conseguentemente, lo stato di salute del sistema scolastico. Tuttavia, per interpretare correttamente questi dati e trarne conclusioni adeguate, è essenziale conoscere il funzionamento, lo scopo e i limiti di tali strumenti, ma è anche necessario tenere a mente che stiamo parlando di dati statistici e, in quanto tali, con caratteristiche precise, che impongono cautela nel trarre conclusioni, per evitare interpretazioni semplicistiche o affrettate.

Le rilevazioni INVALSI e PISA: scopi e differenze

— Le prove INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema educativo di Istruzione e di formazione) rappresentano uno strumento fondamentale di valutazione standardizzata nel panorama educativo italiano. Svolte ogni anno dagli studenti di diversi livelli scolastici – dalla scuola primaria fino alla secondaria di secondo grado – queste prove assumono carattere censuario, coinvolgendo la totalità degli alunni nelle classi designate.

L’impianto valutativo si articola su tre assi disciplinari fondamentali: italiano, con particolare attenzione alla comprensione del testo e alle competenze grammaticali (INVALSI, 2018); matematica, focalizzata sul problem solving e sulle capacità di argomentazione (INVALSI, 2018b); inglese, che valuta le abilità di comprensione sia scritta (reading) sia orale (listening), in linea con il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue (Council of Europe, 2001).

Queste prove non costituiscono meri test nozionistici, ma sono progettate secondo rigorosi criteri docimologici per fornire una misurazione oggettiva delle conoscenze e abilità acquisite dagli studenti in relazione agli obiettivi formativi delineati nelle Indicazioni Nazionali e nelle Linee Guida ministeriali1. I risultati ottenuti consentono di tracciare un quadro comparativo sia a livello territoriale – evidenziando eventuali disparità tra regioni, macroaree geografiche o contesti socio-economici differenti – sia in prospettiva diacronica, soprattutto grazie all’introduzione delle rilevazioni informatizzate, permettendo un monitoraggio dell’evoluzione del sistema scolastico italiano nel tempo (INVALSI, 2024).

L’analisi dei dati raccolti costituisce inoltre una preziosa risorsa per i decisori politici, i dirigenti scolastici e i docenti, offrendo evidenze empiriche su cui basare interventi migliorativi mirati.

In un’ottica di accountability educativa, le prove INVALSI rappresentano dunque non solo uno strumento diagnostico, ma anche un volano per l’innalzamento della qualità complessiva dell’i-

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Le rilevazioni nazionali e internazionali sono strumenti capaci di fornire indicazioni preziose alle agenzie formative e alle istituzioni, a patto che se ne conoscano caratteristiche e limiti e che si sappiano interpretare correttamente.

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struzione nel Paese, in direzione degli standard formativi europei e internazionali.

Il Programme for International Student Assessment (PISA) rappresenta, invece, un’iniziativa di valutazione educativa di portata globale, concepita e coordinata dall’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE). Con cadenza triennale – quadriennale a partire dal ciclo 2025 – questa indagine coinvolge decine di Paesi in tutto il mondo2, sottoponendo campioni di studenti quindicenni, rappresentativi a livello nazionale, a prove standardizzate in tre domini fondamentali: competenza di lettura (reading literacy), competenza matematica (mathematical literacy) e competenza scientifica (scientific literacy) (OECD, 2023).

La peculiarità distintiva di PISA risiede nel suo approccio metodologico: a differenza delle prove INVALSI, che valutano l’acquisizione di conoscenze curricolari nazionali, PISA adotta una prospettiva funzionale e pragmatica, focalizzandosi sulla capacità degli studenti di mobilitare conoscenze e abilità per risolvere problemi autentici e affrontare situazioni complesse, anche poco familiari, analoghe a quelle che potrebbero incontrare nella vita quotidiana e professionale. Questo orientamento riflette una concezione educativa moderna, in cui il valore della formazione scolastica si misura primariamente nella sua capacità di preparare i giovani ad affrontare le sfide della società contemporanea; ma ovviamente è anche una prospettiva coerente con la mission dell’OCSE,che è appunto di monitorare le potenzialità di sviluppo economico dei Paesi membri.

La dimensione comparativa internazionale di PISA – come delle numerose altre indagini internazionali in ambito educativo quali quelle promosse dalla IEA – costituisce un elemento di straordinario valore conoscitivo e strategico. I risultati dell’indagine consentono infatti di collocare ciascun sistema educativo all’interno di un quadro globale, evidenziando non solo posizionamenti relativi nelle graduatorie di performance, ma anche modelli pedagogici, pratiche didattiche e fattori contestuali associati ai migliori esiti formativi.Attraverso un’analisi approfondita di variabili – grazie ai dati raccolti tramite i preziosi questionari di contesto compilati dai vari soggetti coinvolti – come l’equità nelle opportunità di apprendimento, il background socio-economico,gli atteggiamenti e i comportamenti degli studenti, e le caratteristiche degli ambienti di apprendimento, PISA offre a tutti gli stakeholder educativi una mappa dettagliata di punti di forza da valorizzare e criticità da affrontare (Palmerio, Di Chiacchio, 2024).

Oltre ai domini cognitivi tradizionali, PISA ha progressivamente incluso la valutazione di competenze trasversali emergenti, come il problem solving collaborativo, la literacy finanziaria e il pensiero creativo, rispecchiando l’evoluzione delle

esigenze formative in un mondo in rapida trasformazione3. Questa capacità di rinnovarsi metodologicamente, mantenendo al contempo una continuità nelle serie storiche dei dati, rende PISA uno strumento insostituibile per comprendere le traiettorie evolutive dei sistemi educativi e per promuovere politiche scolastiche evidence-based in una prospettiva globale.

Come leggere i dati: interpretazioni e limiti

— Entrambi gli strumenti valutativi – le prove nazionali e le indagini internazionali – rappresentano risorse conoscitive di indiscutibile valore per la comprensione dei sistemi educativi; tuttavia, essi presentano anche limiti epistemologici e criticità metodologiche che meritano considerazione. I critici dei test standardizzati (ad esempio, Heckman, Boero, Linn), sostengono che i test stessi, per loro intrinseca configurazione, catturano necessariamente solo dimensioni circoscritte e misurabili dell’apprendimento, lasciando in ombra aspetti fondamentali della formazione umana quali la creatività, il pensiero divergente, le competenze relazionali,la sensibilità estetica.Questa parzialità valutativa comporta il rischio di una progressiva riduzione del processo educativo a una serie di performance quantificabili, potenzialmente inducendo fenomeni distorsivi come il teaching to the test (Linn, 2000; Au, 2007) o la marginalizzazione di discipline e attività non direttamente oggetto di misurazione (McCarthy, Blake, 2017). In merito a quest’ultimo rischio, va riconosciuto che l’OCSE sta compiendo significativi sforzi per valorizzare discipline non convenzionali. A questo scopo, ogni ciclo dell’indagine PISA include un ambito innovativo; nel PISA 2022 è stato selezionato il pensiero creativo. Questa scelta ha rappresentato una sfida considerevole nel conciliare le caratteristiche di tale dominio cognitivo con i requisiti di una valutazione standardizzata su larga scala, con esiti che hanno suscitato un interessantissimo dibattito (cfr. ad es. Barbot, Kaufman, 2025).

La letteratura pedagogica e le esperienze internazionali propongono soluzioni strutturali che fanno perno sulla diversificazione metodologica valutativa, ossia l’integrazione dei test con strumenti alternativi (ad es. valutazione autentica), sull’interdisciplinarietà tra materie oggetto di test e non, sulla valutazione formativa, sulla didattica per competenze, nella quale si possono utilizzare i test come strumento integrativo senza snaturare l’insegnamento (dal teaching to the test al testing to teach).

Dalla ricerca emerge, in ogni caso, che la soluzione non risiede nell’abolizione dei test, ma nel loro uso non esclusivo, mantenendo un equilibrio tra misurazione quantitativa e sviluppo olistico (Herman et al., 1994).

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Un ulteriore problema, nell’interpretazione dei risultati di indagini su larga scala, è che spesso si leggono sui giornali, ma anche a volte su riviste scientifiche, lavori nei quali si confonde una correlazione tra due variabili con una relazione causale, un errore comune ma serio. La correlazione descrive una connessione statistica tra due variabili, cioè, quando una variabile cambia, l’altra tende a cambiare in modo prevedibile; tuttavia, una correlazione non implica che una variabile causi direttamente il cambiamento dell’altra. In altre parole, due eventi che si verificano contemporaneamente o che mostrano una tendenza comune non sono necessariamente collegati da un legame causale; potrebbero esserci altri fattori che influenzano entrambe le variabili.

Questo errore può condurre a conclusioni fallaci nelle ricerche scientifiche e nelle decisioni che ne derivano. Un esempio emblematico è affermare che se dai dati emerge che gli studenti che dedicano più tempo ai compiti a casa ottengono risultati inferiori nei test, allora i compiti influiscono negativamente sul rendimento scolastico.

Questo rappresenta precisamente il tipo di errore in discussione.

Potrebbe essere, in realtà, che lo studente, proprio perché ha difficoltà in una materia, dedichi più tempo ai compiti per cercare di migliorare, e non il contrario. I nostri dati, infatti, non rivelano la sequenza temporale degli eventi né stabiliscono un rapporto causale; quest’ultima informazione potrebbe emergere solo da un disegno sperimentale o quasi-sperimentale,metodologie difficilmente applicabili su larga scala.

In generale, l’ipotesi contraria a quella che considera i compiti dannosi per il rendimento appare più plausibile: gli studenti con maggiori difficoltà

↑ © Pxhere.

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Oltre che alle caratteristiche intrinseche dei test standardizzati, un’altra importante cautela va riservata all’interpretazione dei risultati che da essi derivano.

L’interpretazione dei dati emersi dalle rilevazioni richiede, infatti, un’ermeneutica sofisticata e multifattoriale. Risultati medi inferiori alle aspettative possono effettivamente segnalare criticità sistemiche nell’offerta formativa o nell’efficacia didattica, ma rappresentano solo la superficie di una realtà educativa ben più articolata e stratificata. Punteggi aggregati possono mascherare eccellenze locali o successi formativi in contesti sfavorevoli, così come prestazioni apparentemente soddisfacenti potrebbero celare disuguaglianze significative tra gruppi di studenti (es. maschi e femmine, studenti socio-economicamente avvantaggiati e svantaggiati).

Un’analisi rigorosa non può prescindere dalla contestualizzazione socioeconomica dei risultati.

Il background familiare, misurato attraverso indicatori come il livello di istruzione dei genitori, la disponibilità di risorse culturali domestiche e lo status occupazionale, mantiene in tutti i Paesi una correlazione significativa con gli esiti di apprendimento. Allo stesso modo, le disparità territoriali – tra Nord e Sud in Italia – e tra indirizzi di studio (licei, tecnici, professionali) si riflettono sistematicamente nelle performance rilevate, richiedendo politiche mirate di perequazione delle opportunità formative.

Limitatamente alle rilevazioni internazionali, inoltre, occorre considerare come determinati costrutti valutati possano risentire di bias culturali o linguistici che possono influenzare la risposta degli studenti alle prove, rendendo talvolta problematica la comparabilità internazionale.

impiegano più tempo nello svolgimento dei compiti. Tuttavia, anche questa rimane un’ipotesi non verificata. Per risolvere la questione sarebbero necessari studi sperimentali specifici condotti su scala ridotta.

La sfida per i sistemi educativi contemporanei risiede dunque nella capacità di integrare le evidenze quantitative provenienti dalle valutazioni standardizzate all’interno di un paradigma valutativo più ampio e olistico, che sappia valorizzare

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Approfondire —

•W. Au, High-stakes testing and curricular control: A qualitative metasynthesis, in «Educational Researcher», 36(5), 2007, pp. 258-267.

• B. Barbot, J.C. Kaufman, PISA 2022 Creative Thinking Assessment: Opportunities, Challenges, and Cautions, in «The Journal of Creative Behavior», 59(1), 2025, e70003.

• V. Conti, New media e letteratura giovanile: quale retorica?, Mimesis, Milano 2023.

• Council of Europe. Council for Cultural Co-operation.

Education Committee. Modern Languages Division, Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment, Cambridge University Press 2001.

• J. Herman, J. Abedi, S. Golan, Assessing the Effects of Standardized Testing on Schools, in «Educational and Psychological Measurement», 54, 1994, pp. 471-482.

• INVALSI, Quadro di riferimento delle prove INVALSI di Italiano, 2018, https://invalsi-areaprove.cineca.it/docs/file/ QdR_ITALIANO.pdf.

• INVALSI, Quadro di riferimento delle prove INVALSI di Matematica, 2018, https://invalsi-areaprove.cineca.it/docs/file/ QdR_MATEMATICA.pdf.

•INVALSI, Rapporto prove INVALSI 2024, https://invalsi-areaprove.cineca.it/docs/2024/Rilevazioni_Nazionali/Rapporto/Rapporto Prove INVALSI 2024.pdf.

•R.L. Linn, Assessments and accountability, in «Educational researcher», 29(2), 2000, pp. 4-16.

• C. McCarthy, S. Blake, Is This Going to Be on the Test? No Child Left Creative, in «SRATE Journal», 26(2), 2017, pp. 25-31.

•OECD, PISA 2022 Assessment and Analytical Framework, PISA, OECD Publishing, Paris 2023, https://doi.org/10.1787/ dfe0bf9c-en.

• L. Palmerio, C. Chiacchio (a cura di), Indagine internazionale OCSE Pisa 2022: i risultati degli studenti italiani in matematica, scienze e lettura, Franco Angeli, Milano 2024.

la multidimensionalità dell’apprendimento e riconoscere la peculiarità di ciascun contesto educativo. Solo attraverso questa integrazione sarà possibile trasformare i dati in conoscenza autentica e la misurazione in miglioramento effettivo delle opportunità formative per tutti gli studenti.

Responsabilità e opportunità di intervento

— Di fronte ai dati allarmanti sulla literacy, intesa nella sua accezione più ampia come capacità di decodificare, comprendere criticamente e produrre testi in vari contesti comunicativi, il sistema formativo nel suo complesso è chiamato a una profonda riflessione e a un rinnovato impegno strategico. Il rafforzamento della literacy e del pensiero critico non è un obiettivo settoriale, ma una missione culturale collettiva che richiede un patto educativo rinnovato tra tutte le componenti sociali, nella consapevolezza che la capacità di interpretare criticamente la realtà, elaborare significati complessi e partecipare consapevolmente alla sfera pubblica rappresenta un prerequisito irrinunciabile per la cittadinanza democratica nell’era contemporanea.

La scuola, quale istituzione primaria deputata alla formazione delle nuove generazioni, può rafforzare e ricalibrare il proprio intervento educativo nell’insegnamento delle competenze di base, promuovendo un’educazione critica capace di stimolare il pensiero autonomo e divergente,unico baluardo contro le manipolazioni strumentali.

In tal senso, la formazione iniziale e continua del corpo docente deve integrare solide basi disciplinari con competenze metodologico-didattiche avanzate e una profonda consapevolezza delle dinamiche cognitive, motivazionali e relazionali implicate nei processi di apprendimento. Il miglioramento delle prassi didattiche potrebbe far leva sull’apprendimento attivo, cooperativo e situato, in cui lo studente diventa protagonista consapevole del proprio percorso formativo.

L’innovazione didattica rappresenta un fattore cruciale, non solo attraverso l’integrazione delle tecnologie digitali – da intendersi come amplificatori cognitivi e non come meri sostituti di pratiche tradizionali (Conti, 2023) – ma anche mediante l’adozione di metodologie come il debate, la flipped classroom, il problem-based learning e il service learning. Questi approcci, adeguatamente calibrati e contestualizzati, possono incrementare significativamente l’efficacia dell’insegnamento e stimolare la motivazione intrinseca degli studenti, elemento imprescindibile per un apprendimento profondo e duraturo.

La complessità della sfida educativa contemporanea, tuttavia, trascende i confini istituzionali della scuola e richiede un’alleanza sinergica tra

dati disponibili, contestualizzandoli all’interno di cornici interpretative multifattoriali. Le evidenze empiriche, infatti, acquisiscono significato solo quando vengono lette considerando le diverse variabili socioeconomiche, territoriali e culturali che accompagnano i processi di apprendimento e lo sviluppo delle competenze.

Il potenziamento della literacy, nelle sue molteplici dimensioni – linguistica, matematica, scientifica, digitale, finanziaria, civica – necessita di strategie integrate e collaborative,che coinvolgano simultaneamente diversi attori sociali e livelli di azione: dalle politiche ministeriali alla governance territoriale, dall’organizzazione scolastica alle pratiche didattiche quotidiane, dalla formazione professionale dei docenti al coinvolgimento attivo delle famiglie e delle comunità.

In ultima analisi, l’investimento nella qualità dell’istruzione e nella promozione di competenze critiche avanzate non può essere semplicemente una risposta tecnica a dati insoddisfacenti,ma una scelta di civiltà che rappresenta una precisa idea di società e di futuro. Garantire a tutti i cittadini gli strumenti cognitivi e culturali per decodificare la complessità, partecipare consapevolmente alla vita democratica e affrontare le sfide della contemporaneità costituisce il presupposto imprescindibile per la costruzione di una società più equa, coesa e capace di gestire le trasformazioni in atto con intelligenza e visione lungimirante.

NOTE 1. Si veda https://invalsi-areaprove.cineca.it/docs/file/ LNG_IN_Riferimenti_Normativi.pdf.

2.A partire dal primo ciclo del 2000,PISA ha coinvolto più di 100 Paesi ed economie in tutto il mondo.

3. Nel 2025, l’ambito innovativo è costituito dall’Apprendimento in un mondo digitale (Learning in a Digital World).

Il futuro della literacy: una sfida collettiva

— Il rapporto Censis, con la sua ricchezza di dati e analisi sul panorama educativo italiano, invita a una riflessione approfondita sulle politiche educative e sul ruolo della scuola nella formazione dei cittadini, offrendo un’istantanea della società contemporanea, delle sue trasformazioni e delle sue contraddizioni.

Emerge, tuttavia, con chiarezza l’inadeguatezza di reazioni improntate all’allarmismo o a semplificazioni riduttive. Ciò che la complessità della situazione richiede è, piuttosto, la costruzione di un discorso pubblico informato, articolato e costruttivo, capace di analizzare criticamente i

Laura Palmerio dottoressa di ricerca e prima ricercatrice presso l’INVALSI, è responsabile dell’area Indagini internazionali. Coordina per l’Italia i progetti OCSE PISA, TALIS, IEA TIMSS, PIRLS e ICCS ed è responsabile per l’Italia del progetto Horizon Europe IMP>ACT – Impact Assessment for Action Competence. È stata componente del Questionnaire Item Review Committee di TIMSS e del Consiglio Scientifico dell’INVALSI. Tra i suoi principali interessi di ricerca: equità in educazione, relazioni tra literacy in lettura e in matematica, educazione civica e alla cittadinanza, information literacy.

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molteplici agenzie formative. Le famiglie, prime mediatrici dell’esperienza culturale dei giovani, necessitano di supporto e valorizzazione nel loro ruolo educativo attraverso, ad esempio, iniziative di coinvolgimento attivo nella vita scolastica. Le biblioteche, tradizionali presidi culturali del territorio,possono reinventarsi come hub di innovazione educativa (molti sono già gli esempi di questo tipo, ma non ancora sistematici), offrendo non solo l’accesso a risorse informative diversificate,ma anche laboratori di media literacy, percorsi di lettura guidata e spazi di produzione creativa.

Il sistema mediatico, caratterizzato da profonde trasformazioni strutturali nell’era digitale,detiene una responsabilità formativa ineludibile. Media tradizionali e piattaforme digitali potrebbero contribuire significativamente all’innalzamento dei livelli di literacy attraverso una programmazione di qualità, pensata per diversi target di pubblico, che coniughi accessibilità e profondità dei contenuti.

Le comunità locali, nella pluralità delle loro articolazioni, rappresentano un tessuto connettivo essenziale per la promozione di una cultura diffusa dell’apprendimento. Enti territoriali, associazioni culturali, fondazioni, imprese socialmente responsabili possono collaborare alla creazione di ecosistemi educativi integrati in cui programmi di lettura condivisa,laboratori di scrittura creativa, circoli di discussione filosofica, hackathon civici e festival culturali possono costituire opportunità formative preziose.

Particolarmente promettenti risultano le iniziative che integrano strumenti digitali innovativi – quali app educative, piattaforme di storytelling multimediale, serious games, esperienze di realtà aumentata – con approcci analogici basati sull’interazione diretta e sull’esperienza concreta.Questa ibridazione metodologica, quando guidata da solidi principi pedagogici,può adattarsi efficacemente ai diversi stili di apprendimento e alle mutate abitudini e preferenze cognitive delle giovani generazioni.

Ogni libro è una comunità Il potenziale trasformativo della lettura condivisa come antidoto all’analfabetismo funzionale e a quello emotivo, per imparare – insieme – ad abitare la complessità dell’umano. di Chiara Faggiolani

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SAPERI / Ogni libro è una comunità

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C’

è una considerazione semplice dalla quale dovrebbe partire ogni riflessione sulla lettura e rispetto alla quale anche gli addetti ai lavori dovrebbero essere più consapevoli, soprattutto adesso, nel tempo fragile e accelerato che stiamo vivendo1: ogni libro è una comunità. E non solo perché ogni libro racconta una storia che crea un legame tra l’autore e i suoi lettori, ma perché oggi, più che mai, è attorno a una storia che può nascere una rete di persone che è anche una rete di emozioni, di linguaggi condivisi e di riconoscimenti reciproci2.

E questo è importante,perché viviamo un’epoca segnata da una grande contraddizione: sappiamo bene di essere costantemente connessi, ma spesso ci sentiamo terribilmente soli. La solitudine – quella emotiva, relazionale, esistenziale – è una delle sfide invisibili eppure più urgenti del nostro tempo. È la pandemia del tempo in cui viviamo3.

Per questa ragione tutte e tutti noi, che operiamo nel mondo del libro, dovremmo essere consapevoli di un aspetto fondamentale: la lettura non è soltanto un piacere privato, ma è un atto trasformativo con profonde ricadute sociali4. Ecco allora che la parola comunità5 ha un significato molto preciso: per me una comunità è un territorio in cui gli abitanti si legano in un «impegno donativo dell’uno nei confronti dell’altro»6. Sento il bisogno di insistere sull’importanza di una maggiore consapevolezza,perché ho l’impressione che su questo tema ci sia ancora un po’ di confusione.

Per questo, vorrei provare a chiarire il cuore della mia idea, passo dopo passo.

Community e comunità

— La lettura condivisa è intrinsecamente legata alle storie e all’oggetto libro da sempre,ma nella nostra contemporaneità, se parliamo di “condivisione”, purtroppo la prima immagine che ci viene in

mente è quella di ciò che avviene sui social. La parola “condividere” sta ormai a indicare un gesto digitale come cliccare, postare, taggare, anche se ha un’origine e un significato molto più profondi, legati alla relazione umana, alla prossimità, allo scambio reale.

Per spiegare meglio cosa intendo parto una data precisa: è il 20 marzo 2021 quando, sul «New York Times», esce un articolo dal titolo How Crying on TikTok Sells Books,ovvero Quando le lacrime su TikTok fanno vendere libri, e si comincia a dare attenzione al fenomeno #BookTok7. Digitando questo hashtag nell’app di TikTok si accede a una sorta di portale letterario virtuale, fatto di video brevi e veloci per lo più, che soprattutto in un certo periodo ha aiutato migliaia di persone a sentirsi più vicine grazie alla passione per la lettura, specialmente durante i mesi più segnati dalla pandemia, ma anche dopo. E anche oggi. Il mondo editoriale si è accorto di questo osservando i dati,quando cioè sono tornati in classifica libri pubblicati anni prima, come La canzone di Achille di Madeline Miller – che era appunto uno dei libri che fanno piangere – o quando sono diventati fenomeni editoriali libri nati proprio nel contesto della rete e del social reading, come il fabbricante di lacrime8.

Ma cosa accade esattamente all’interno di questi ambienti digitali? Questa è, senza dubbio, la prima domanda a cui è necessario provare a rispondere, sebbene la risposta non sia affatto semplice. I libri che diventano “virali” su piattaforme come TikTok – in particolare all’interno della community #BookTok – sembrano condividere una caratteristica centrale: la capacità di generare una forte reazione emotiva collettiva. Rispetto all’esempio specifico è come se le lacrime fossero diventate un badge di appartenenza a una comunità emotiva. Anzi: a una community. Perché bisogna chiamare le cose nel modo giusto. La comunità è una cosa diversa, e nella parte introduttiva di questa riflessione ho cercato subito di chiarirlo. È proprio grazie all’analisi di queste community

Le nuove comunità della conoscenza

— L’entusiasmo che circonda il fenomeno dirompente di #BookTok – la sua capacità di generare risonanza emotiva, i dati di vendita, il ruolo crescente dei creator come nuovi mediatori culturali e la trasformazione degli spazi fisici delle librerie – rischia talvolta di oscurare un’altra dinamica, meno visibile ma straordinariamente rilevante: il bisogno diffuso di esperienze tangibili, di connessioni reali, lente, profondamente umane, che i libri

letti insieme possono stimolare.

A conferma di questa tendenza, osserviamo in Italia un fenomeno che sta crescendo con forza: l’esplosione dei gruppi di lettura 10. Una pratica sociale affatto nuova che non solo resiste alle trasformazioni dell’ecosistema digitale, ma che al contrario sembra trarne nuova linfa vitale. È in questo contesto che si colloca la ricerca nazionale S.T.O.R.I.E.– Storie Trasformative,Opportunità,Relazioni, Inclusione ed Emozioni, promossa dall’Associazione degli Editori Indipendenti (ADEI) e dal Centro per il Libro e la Lettura, e realizzata dal Laboratorio di Biblioteconomia Sociale e Ricerca Applicata alle Biblioteche (BIBLAB) dell’Università Sapienza di Roma, che ho il piacere di dirigere11.

La ricerca, tuttora in corso mentre scrivo, si propone di mappare e comprendere le forme di socialità legate alla lettura condivisa, restituendo uno sguardo approfondito sulle pratiche di gruppo, sulle relazioni che si generano attorno ai libri, sui benefici percepiti e sull’impatto culturale e sociale di queste esperienze, con uno sguardo attento alla bibliodiversità. S.T.O.R.I.E. è il titolo della ricerca, ed è un nome che evoca la meraviglia, ma è anche un acronimo che sta per Storie Trasformative, Opportunità, Relazioni, Inclusione ed Emozioni.

Torniamo allora al punto centrale di questa riflessione: la lettura non è solo un piacere privato, un atto solitario, ma è anche – e sempre più – un gesto trasformativo a valenza collettiva, capace di generare impatti sociali.

Nonostante la forza aggregativa e comunicativa delle community digitali, si va delineando con sempre maggiore chiarezza il limite strutturale dell’esperienza di condivisione online: l’impossibilità di sostituire del tutto la dimensione relazionale incarnata fatta di presenza e reciprocità. Le community nate attorno ai libri – anche quelle più vive e attive sui social – sembrano oggi avvertire il bisogno di luoghi fisici, di spazi tangibili in cui ritrovarsi e riconoscersi. Si tratta di un passaggio rilevante.Anche alcune creator influenti continuano a utilizzare i social come strumento fondamentale per mantenere viva la comunicazione con la propria community, ma al contempo organizzano book club in presenza, rispondendo così a una domanda più profonda: il bisogno umano di relazioni che non siano soltanto connessioni e che si nutrano di sguardi, voci, corpi.

In questa nuova ecologia della socialità legata alla lettura, le biblioteche, le librerie – e più in generale i presìdi culturali di prossimità e tutte le infrastrutture del libro – tornano a occupare un ruolo centrale12. È a partire da questa intuizione che ha preso forma il mio percorso di ricerca e osservazione all’interno di quelle che definisco le “nuove comunità della conoscenza”13: forme di socialità che si sviluppano intorno alla lettura e grazie alla

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che possiamo iniziare a delineare il profilo di un particolare tipo di lettore: vorace, intensamente partecipe, disposto a mostrare le proprie emozioni.

Lettori che piangono, si arrabbiano o gioiscono per un libro, e che condividono queste reazioni in forma pubblica. I creator di #BookTok hanno fatto di questa modalità di fruizione e narrazione una vera e propria estetica, contribuendo a ridefinire i meccanismi della mediazione culturale. Il fenomeno risulta particolarmente interessante perché mette in discussione il concetto tradizionale di “fiducia”. Se in passato erano gli inserti culturali e le recensioni su carta stampata a guidare le scelte dei lettori, qui assistiamo a qualcosa di diverso, di più sottile, che ha a che vedere con l’empatia, con la risonanza emotiva e, appunto, con la condivisione.

I lettori su #BookTok non cercano “il libro giusto” in senso assoluto, ma quello che “parla a loro” in quel preciso momento della loro vita. E il consiglio che funziona non è più quello autorevole, ma quello (percepito come) autentico. TikTok, poi, grazie al suo algoritmo, dimostra una capacità quasi sovrannaturale di selezionare contenuti rilevanti e anche molto specifici per le persone giuste.

In fondo, potremmo dire che librai e bibliotecari fanno (o dovrebbero fare) qualcosa di non molto diverso: accompagnare le persone verso le storie che possono toccarle, risuonare con le loro vite, e – in qualche modo – trasformarle.

Per tutte queste ragioni, il fenomeno della community di #BookTok ha smesso di essere percepito come una moda: a lungo è stato guardato dall’alto al basso da una certa editoria, e con una specie di sorrisetto sprezzante, ma a un certo punto si è capito che era diventato qualcosa di dirompente.

E quando è successo? Quando la trasformazione ha cominciato a riguardare il mondo analogico, il mondo “reale” – non dico “vero” perché anche quello digitale lo è: in qualche modo, le community hanno cominciato a cambiare il modo in cui le persone scoprono i libri, li vivono, e soprattutto li raccontano agli altri. Porto solo tre esempi: è cambiato lo spazio dedicato a #BookTok nelle fiere, e se guardiamo al Salone del libro di Torino è evidente; è cambiato il ruolo dei creator, che sempre più diventano consulenti di case editrici; infine, è cambiato lo spazio delle librerie9.

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↑ © Pxhere.

condivisione di storie. Il punto di partenza è duplice: da un lato, la consapevolezza che la lettura è oggi attraversata da una rivoluzione silenziosa ma profondamente trasformativa, che ne modifica le pratiche,le posture cognitive e i tempi.Un esempio emblematico è lo skimming, ovvero la capacità – e spesso la necessità – di estrarre dai testi solo le informazioni essenziali, in un’ottica di risparmio cognitivo e ottimizzazione del tempo. Dall’altro lato, però, emerge con forza l’idea che la lettura, quando vissuta in forma condivisa, possa essa stessa generare una rivoluzione, proprio per la sua forza trasformativa e per la capacità di generare impatti che vanno ben oltre l’ambito editoriale, e toccano alcune delle sfide più urgenti del nostro tempo: il contrasto alla solitudine, l’inclusione sociale, la costruzione della salute, lo sviluppo del pensiero critico e dell’empatia.

Quando si parla del valore della lettura, si fa spesso riferimento – giustamente – al suo ruolo nel contrasto all’analfabetismo funzionale; tuttavia, a questo livello andrebbe affiancata con pari attenzione una dimensione ancora poco esplorata ma cruciale: il contrasto all’analfabetismo emotivo, che ha a che vedere con l’incapacità di comprendere le proprie emozioni e quelle degli altri. In un tempo che spesso ci chiede di semplificare, essere performativi ma senza scendere in profondità, la lettura offre un’opportunità controcorrente: quella di abitare la complessità dell’umano, in tutte le sue sfumature cognitive ed emozionali14. È per questo che parlare di promozione della lettura, oggi, significa anche prendersi cura della qualità delle relazioni, del benessere bio-psico-sociale15 e dell’intelligenza affettiva delle persone.

Il problema del tempo umano

— Viviamo in un’epoca in cui la scarsità non è più solo economica, ma esistenziale: la vera risorsa scarsa è il tempo umano. Tempo per sentire, per riflettere, per connetterci davvero con gli altri.Ecco allora che

i libri e le comunità che si formano attorno a essi diventano una risposta collettiva a questa mancanza.

La visione di biblioteca come nodo del sistema del benessere16 che propongo ha a che vedere con questo, con la possibilità di "prendere tempo al tempo" e di agire sulle diverse sfumature che caratterizzano il senso di mancanza e di accelerazione a cui tutti siamo sottoposti che erroneamente attribuiamo al volume del tempo – come se ci mancasse in termini di quantità – ma che ha a che vedere invece con due altre due questioni: la disorganizzazione temporale e la densità temporale17.

Uno degli elementi meno visibili ma più determinanti del nostro tempo è la disorganizzazione temporale: una condizione che riguarda la crescente difficoltà nel sincronizzare le nostre attività con quelle degli altri. Ed è proprio su questa difficoltà che si gioca una delle sfide più profonde della contemporaneità, legata al contrasto alla solitudine. Il tempo, infatti, non è solo una misura quantitativa ma ha anche una qualità, un ritmo, che modella profondamente la nostra esperienza del mondo. Siamo, in un certo senso, il ritmo del tempo che viviamo. Quando questo ritmo diventa individuale, frammentato, asincrono, le pratiche collettive che un tempo scandivano la socialità si indeboliscono o si sgretolano. In questo scenario, non sorprende che le infrastrutture culturali siano state a lungo trascurate, percepite come non urgenti. Eppure, proprio per questo, oggi risultano più necessarie che mai18.

Accanto alla disorganizzazione temporale, un altro concetto cruciale è quello di densità temporale, legata all’uso delle tecnologie, ma con una sfumatura diversa: qui non è la sequenzialità delle azioni a essere problematica,bensì la simultaneità.

Le tecnologie digitali, infatti, ci consentono – e talvolta ci impongono – di svolgere più attività nello stesso momento. Ma noi non siamo multitasking, e finiamo con l’essere solo molto distratti19.

Conclusioni

— Ecco allora perché le librerie, le biblioteche e in generale le infrastrutture del libro agenti di sviluppo di comunità sono così importanti. Non occorre certo dilungarsi ancora sull’importanza della lettura per lo sviluppo sociale e per il benessere, sono temi che tutti conosciamo bene; tuttavia, voglio sottolineare come il mondo della salute e della cura stia guardando alla lettura con crescente interesse.

Eppure, le infrastrutture del libro – riconosciute tra i cosiddetti “determinanti sociali della salute” – soffrono di una distribuzione estremamente disomogenea. Dai dati Istat al 2022 emerge che il 30,9% dei comuni in Italia è privo di qualsiasi infrastruttura del libro – librerie, biblioteche pubbliche e scolastiche –, ci sono cioè 2.438 “comuni-deserti del libro”. Circa 4 milioni di persone vivono in que-

sti comuni, mentre oltre 32 milioni risiedono in comuni con una bassa varietà di infrastrutture, ovvero con la presenza almeno di una libreria o di una biblioteca oppure di una biblioteca scolastica20. Ma se pensiamo che ogni libro è una comunità perché ci mette in relazione con qualcosa di più grande di una community - con la nostra interiorità prima di tutto e con il nostro tempo umano - allora migliorare l’accesso ai libri implementando la rete infrastrutturale del libro diventa una priorità che non possiamo più trascurare.

Chiara Faggiolani è professoressa di Biblioteconomia presso il Dipartimento di Lettere e Culture Moderne dell’Università di Roma “Sapienza”, dove dirige il Laboratorio di Biblioteconomia sociale e ricerca applicata alle biblioteche BIBLAB e il Master in Editoria, giornalismo e management culturale. È inoltre presidente del Forum del Libro.

21 SAPERI / Ogni libro è una comunità

NOTE 1. Cfr. P. Chabot, Avere tempo. Saggio di cronosofia, trad. it. di S. Bertolini, Treccani, Roma 2022.

2. Il testo di questo contributo riprende alcune considerazioni elaborate in occasione di “La libreria in sei atti.

Parole che raccontano un mestiere. Sei voci, sei esperienze, un’unica passione: la libreria”, l’inaugurazione della XIX edizione della Scuola librai italiani organizzata dall’Associazione librai italiani lo scorso 8 aprile a Roma al teatro Parioli, dove ho proposto una riflessione sulla parola “comunità”.

3. N. Hertz, Il secolo della solitudine. L’importanza della comunità nell’economia e nella vita di tutti i giorni, trad. it. di L. Muneratto, Il Saggiatore, Milano 2021.

4. Rimando al mio Libri insieme. Viaggio nelle nuove comunità della conoscenza, Bari-Roma, Laterza, 2025.

5. L’idea di comunità come migliore manifestazione possibile dei rapporti umani e della vita sociale è approfondita per la prima volta dal sociologo tedesco Ferdinand Tönnies nel 1887 nell’opera Gemeinschaft und Gesellschaft che in Italia esce con il titolo Italia Comunità e Società nel 1963 per Edizioni di Comunità – non a caso.

6. Cfr.A.Ferrighi,E.Pelosi (a cura di),La partecipazione della gestione del patrimonio culturale, Sossella Editore, Roma, 2024. Sotto traccia gli studi di Roberto Esposito, in particolare Communitas, Einaudi, Torino 2006.

7. L’articolo è disponibile all’indirizzo https://www.nytimes.com/2021/03/20/books/booktok-tiktok-video.html.

8. Rimando a C. Faggiolani, M. Vivarelli (a cura di), Le reti della lettura. Tracce, modelli, pratiche del social reading, Editrice bibliografica, Milano 2016.

9. Il tema viene seguito in modo molto puntuale dalla testata online ilLibario.it, nella sezione https://www. illibraio.it/news/booktok/.

10. La letteratura sui gruppi di lettura è molto ricca. Si veda solo a titolo esemplificativo L. Gavazzi, I gruppi di lettura. Come, dove e perché leggere insieme, Editrice bibliografica, Milano 2019; C. Di Carlo, Gruppo di lettura, AIB, Roma 2021.

11. Nato nell’ottobre del 2020, BIBLAB ha l’obiettivo di sviluppare attività di ricerca interdisciplinari, iniziative culturali e scientifiche, forme di didattica sperimentale e innovativa a sostegno della ricerca applicata in campo biblioteconomico, favorendo le contaminazioni interdisciplinari.

12. Questa visione è per me profondamente ispirata dalla storia rivoluzionaria delle biblioteche di Adriano Oli-

vetti, che ho raccontato in Il problema del tempo umano. Le biblioteche di Adriano Olivetti: storia di un’idea rivoluzionaria, Edizioni di Comunità, Roma 2024.

13. Faggiolani, Libri insieme, cit.

14. Rimando alla lettura del bellissimo libro di C. Benedetti, La letteratura ci salverà dall’estinzione, Einaudi, Torino 2021.

15. Il tema della salute si fa ancora più delicato e urgente se guardiamo ai più giovani. Era il 2021 quando l’Unicef denunciava che nel mondo più di un minore su sette, di età compresa tra i 10 e i 19 anni, conviveva con un disturbo mentale diagnosticato. Una fotografia recente pubblicata dall’Unicef nel 2024 sulla condizione della salute mentale di bambini e adolescenti nell’Unione Europea ci racconta uno scenario peggiorato: l’incidenza dei disturbi mentali aumenta con l’età e riguarda circa il 10% delle bambine e dei bambini tra i 5 e i 9 anni e sale progressivamente fino al 19% dopo i 10 anni.

16. C. Faggiolani (a cura di), Le biblioteche nel sistema del benessere. Uno sguardo nuovo, Editrice Bibliografica, Milano 2022.

17. Sulla articolazione delle tre sfumature del tempo di cui si parla qui si veda J. Wajcman, La tirannia del tempo.

L’accelerazione della vita nel capitalismo digitale, trad. it. di D. Restani, Treccani, Roma 2020.

18.Questa è una delle cinque tesi per le biblioteche del futuro proposte in C.Faggiolani (a cura di),Libro città aperta.

Le biblioteche e lo sviluppo umano. Cinque tesi, Fondazione Arnoldo e Alberto Mondadori, Milano 2024.

19. Si veda L. Iotti, O. Secondi, Viaggio nell’era della distrazione, il Saggiatore, Milano 2020.

20.A.Caramis,A.Federici,Analisi delle infrastrutture librarie in Italia e lo studio di caso di tre regioni: Piemonte, Lazio e Campania, «AIB Studi», 64 (2024) n. 2, p. 203-220, https:// doi.org/10.2426/aibstudi-14085. Nel 2022, in Italia erano presenti 989 biblioteche scolastiche nei comprensori statali, 3.919 librerie e 8.131 biblioteche pubbliche e private aperte al pubblico. I comuni italiani possono quindi essere classificati in base alla varietà delle infrastrutture del libro presenti.Sono state identificate da Istat tre categorie: 1. “Comuni privi di infrastrutture del libro”: senza nessuna infrastruttura; 2. “Comuni con bassa varietà di infrastrutture del libro”: con almeno una biblioteca, una libreria o una biblioteca scolastica; 3. “Comuni con alta varietà di infrastrutture del libro”: con tutte e le tipologie di strutture.

Per una scuola concreta Riconoscimento e comprensione reciproci sono alla base di una comunità scolastica sana, fatta di relazioni autentiche, in cui si sperimenta il cambiamento.

La ricerca / N. 28 Nuova Serie. Maggio 2025

SAPERI / Per una scuola concreta

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di Antonio Vigilante

S

econdo una recente indagine di Eurostat sulle persone di età compresa tra i 25 e i 65 anni che nell’area europea hanno completato un percorso di istruzione (università o alta formazione professionale), l’Italia si distacca nettamente dai restanti Paesi europei per il basso numero di laureati; le regioni meridionali,la Sardegna e alcune regioni del Nord (Piemonte,Valle d’Aosta,Veneto, Friuli Venezia Giulia e provincia di Bolzano) hanno una situazione paragonabile solo a quella della maggior parte delle regioni della Romania e della Turchia. La regione con il più alto tasso di laureati (28.4), il Lazio, ha una situazione comunque peggiore delle peggiori regioni della Francia (Picardie, Champagne-Ardenne e Lorraine) e della Spagna (Castilla-La Mancha, Murcia)1.

Siamo un Paese che studia poco. Frequentiamo la scuola per un tratto, poi lasciamo perdere. La laurea non ci interessa. Eppure la nostra Costituzione afferma solennemente, all’articolo 34, che “La scuola è aperta a tutti”. Che dire di un posto aperto a tutti e tuttavia poco frequentato? Si può ipotizzare che sia un posto poco piacevole o, nonostante tutto, poco accogliente.

Due binari

— La storia dell’istruzione e dell’educazione in Italia e in Europa procede su due binari. Per dir meglio, uno è un binario e l’altro, parallelo, è un viottolo, una stradina di campagna che procede tortuosa, a tratti scomparendo nell’erba. Il binario è quello della formazione dell’élite, che dalla Ratio studiorum dei Gesuiti ha assunto la forma che conosciamo: i banchi, le interrogazioni, i compiti, i voti, la

competizione. Con il tempo l’istituzione perderà parte della sua violenza più vistosa – le punizioni corporali, affidate a personale diverso dagli insegnanti – ma anche alcuni aspetti più creativi, come le dispute e il teatro, e si assesterà sul suo aspetto attuale: un luogo caratterizzato da modalità relazionali inautentiche, da una disciplina pervasiva, da un accanimento docimologico e da un clima fortemente competitivo. Il Liceo Classico – invero più gesuitico che classico – raccoglie con convinzione e orgoglio questa eredità. Il viottolo è quello dell’educazione popolare, affidata per lo più alla buona volontà o allo slancio ideale di singoli educatori – da Manjòn a Tolstoj e don Lorenzo Milani – la cui esperienza in qualche caso si è istituzionalizzata.

Le differenze tra educazione dell’élite e educazione popolare sono profonde e non sono limitate solo ai contenuti e ai fini. La più vistosa e significativa è quella riguardante la relazione educativa. Nella scuola dell’élite la relazione ha tutti i caratteri di un rapporto gerarchico e burocratico, quale esiste tra un superiore e un subordinato in contesti istituzionali come la caserma o la fabbrica. Gli eventuali conflitti sono risolti attraverso la scrittura: l’insegnante annoterà sul registro il comportamento deviante rispetto alle richieste del regolamento. Non così in un contesto di educazione popolare.

Lo sguardo

— Il sistema-Italia – o, addirittura, l’azienda-Italia – non è competitivo, o non è abbastanza competitivo.

Occorre una scuola che tenga conto delle esigenze del mondo del lavoro, se non vogliamo restare

La fuga

— Consideriamo ora uno studente proveniente da una famiglia caratterizzata da quello che il linguaggio scolastico chiama svantaggio socio-culturale. Alla stanchezza, al nervosismo, alla preoccupazione bisognerà aggiungere un certo senso di estraneità, perfino di alienazione. Che comincia dal linguaggio. Può essere che a scuola si parli una lingua che non è la sua. Non solo: gli si impone

di parlare quella lingua, e non la sua. Non succede solo con lo studente straniero. Alla mia prima supplenza – Italiano in una scuola media di Foggia – mi sono trovato di fronte non pochi studenti che parlavano solo il dialetto foggiano, nella sua versione più stretta (perché il dialetto cambia in base ai quartieri). E v’è poi tutta una costellazione di valori, che per la scuola valori non sono. L’importanza, ad esempio, del lavoro manuale, delle competenze pratiche, della tecnica quotidiana. E l’assoluta indifferenza alla visione scolastica dello status sociale.

Non è difficile prevedere cosa succederà alla nostra studentessa. Sarà esattamente quello che accade ogni volta che siamo in un luogo in cui non viene soddisfatto uno dei nostri bisogni più radicati: il bisogno di riconoscimento. Il bisogno di sentire che l’altro ci rispetta per quello che siamo, dà valore alla nostra identità, ci considera interlocutori degni. La scuola invece disconferma sistematicamente chiunque sia portatore di una visione culturale diversa dalla sua. Il risultato è la fuga.

Sono cose che sappiamo almeno dall’inizio degli anni Sessanta del secolo scorso. Les héritiers di Pierre Bourdier e di Jean-Claude Passeron è del 19642; mostrava già, con molte statistiche e con analisi di grande raffinatezza,il legame tra successo universitario e continuità tra il mondo culturale e gli stili di vita della famiglia degli studenti e quelli del mondo universitario. Ed è anche uno dei temi centrali della Lettera a una professoressa della Scuola di Barbiana, uscita tre anni dopo.

La scuola non riesce a convincere della propria importanza – e della importanza della cultura che veicola – coloro che provengono da famiglie in cui tale importanza non è già riconosciuta. Si tende a legare questo scarso appeal alla sistemazione lavorativa. Perché mai laurearsi in un Paese in cui abbiamo sotto gli occhi gli esempi di laureati precari (e spesso sono gli stessi insegnanti)? Ma ritenere che sia questa la ragione per cui si abbandonano precocemente gli studi significa considerare gli studenti, per citare appunto la Lettera a una professoressa, già «arrivisti a 12 anni»3. O a sedici, o a diciotto. E vuol dire che negli anni in cui ha avuto la possibilità di accogliere prima il bambino e poi l’adolescente, la scuola non è riuscita a trasmettere i valori in cui crede: lo studio, la cultura, l’arte, la scienza come valori in sé. Perché ha fallito?

La scuola deve educare?

— La scuola deve istruire. Su questo siamo tutti d’accordo, anche se i punti di vista su come debba istruire sono diversi. Ma deve anche educare? E qui sembra che vi siano differenze inconciliabili. Per molti c’è una sorta di divisione del lavoro, per cui alla famiglia spetta l’educazione e alla scuola

23 SAPERI / Per una scuola concreta

indietro. Oppure: la nostra democrazia appare in pericolo. Bisogna che la scuola formi persone dotate delle qualità necessarie per una cittadinanza democratica, se vogliamo che la democrazia nel nostro Paese abbia un futuro.

Sono due punti di vista frequenti. Il primo è proprio degli economisti, che sempre più spesso si arrogano l’ultima parola sulla scuola (non senza ostentare qualche disprezzo verso la pedagogia) e sovente anche dei sociologi; il secondo è di coloro che rivendicano una visione critica della scuola, dell’educazione e della società. Ma sono due punti di vista che hanno una cosa in comune: c’è un valore supremo – la competitività, il benessere, la democrazia – alla luce del quale occorre stabilire come sarà la scuola e cosa farà del tempo delle persone che le sono affidate.

Proviamo a orientare diversamente lo sguardo.

Siamo al penultimo banco. C’è qui una persona di quattordici anni. Sono le nove del mattino. È ancora assonnata e ha fame; per prendere il bus in tempo ha saltato la colazione. È anche nervosa e depressa, perché dopo un litigio la persona che ama non si è più fatta sentire. È inoltre preoccupata per le condizioni di salute di sua madre, che ha scoperto di avere una malattia grave. È seduta e dovrà restare seduta per tutta la mattinata, fatta eccezione per la ricreazione e per una o due uscite in bagno. Come tutti, ha dei bisogni. Difficile sapere se davvero è possibile ordinarli gerarchicamente, come ha fatto Abraham Maslow. Certo alcuni bisogni sono universali. Mangiare, bere, sentirsi amati. Sentirsi riconosciuti. Fare esperienze significative, che ci facciano crescere.

Quanti di questi bisogni vengono soddisfatti, durante quelle ore passate in un’aula? Se assumiamo questo sguardo, questa diventa la domanda fondamentale. Non come possiamo usare il tempo di quella persona per favorire la competitività dell’economia nazionale o per salvare la democrazia, ma come possiamo fare in modo che quelle ore siano significative per lei. Se non lo sono, la scuola non ha senso. È per questo che occorre assumere quello sguardo, e non un altro. Perché se quello che si fa in aula non ha senso per la persona seduta dietro a un banco, allora sicuramente non servirà nemmeno allo sviluppo economico o a salvare la nostra democrazia.

SAPERI / Per una scuola concreta

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La ricerca / N. 28 Nuova Serie. Maggio 2025

↑ © Pxhere.

l’istruzione. Altri, che pure riconoscerebbero il compito educativo della scuola, temono la deriva moralistica, se non autoritaria di un simile compito. È una questione presente nel dibattito pedagogico almeno dai tempi di Condorcet e che non può essere risolta se non chiarendo bene i termini.

Escludiamo, naturalmente, che educare voglia dire limitarsi a trasmettere il rispetto delle norme sociali, quel compito che secondo molti docenti spetta alla famiglia (e che, per loro, la famiglia svolge male) e consideriamo l’educazione come trasmissione di modelli e valori. Difficile negare, da un punto di vista critico, che si tratti, per dirla con Tolstoj4, di una forma di dispotismo morale. E che sia anche pericolosa, quando a decidere quali sono questi valori-guida sono forze politiche la cui visione democratica è dubbia.

Proviamo ad assumere ancora lo sguardo della nostra studentessa al penultimo banco. Come tutti, fa molte esperienze.Alcune per così dire neutre, altre positive, altre negative. Alcune esperienze la rendono peggiore, altre migliore. Possiamo considerare educative queste ultime e dare dell’educazione questa definizione: ciò che ci fa diventare migliori.

Non abbiamo fatto granché, se non spieghiamo cosa vuol dire diventare migliori. Se assumiamo lo sguardo dell’altro, potremo dire che la nostra studentessa è diventata migliore perché ha acquisito, ad esempio, il senso del rispetto dell’altro o ha cominciato a seguire le regole. O a studiare.

Ma è ancora uno sguardo moralistico. L’unica che può rispondere è la studentessa stessa. Così come può rispondere ognuno di noi. Sappiamo che nella nostra vita ci sono stati dei momenti particolarmente importanti in cui siamo cambiati. Spesso è avvenuto fuori dalla scuola, in situazioni che difficilmente considereremmo legate all’educazione.

Cosa caratterizza una situazione educativa? Cosa accade, quando cambiamo in modo così significativo? «Ho constatato che ha un grande valore il momento in cui posso permettermi di capire un’altra persona», scrive Carl Rogers in La terapia centrata-sul-cliente5. Credo che ognuno possa verificare da sé la verità di quest’affermazione. Ma non è meno vera quest’altra affermazione: «Ha un grande valore il momento in cui mi accorgo di essere capito da un’altra persona». L’esperienza di essere capiti ci fa diventare membri di una comunità: possiamo capĕre, essere contenuti. E se la comunità è quella scolastica, l’esperienza di essere capiti ci consente di far parte effettivamente della scuola.

Di farne un luogo nostro.

Capire

— L’esperienza di capire ed essere capiti richiede una certa ricchezza e libertà relazionale, che a scuola è difficile. I ruoli sono asimmetrici, la comunicazione unidirezionale – il trasmettere, diceva Danilo Dolci, prevale sul comunicare e lo soffoca6 – e i ruoli

Il pieno e il vuoto

— «Troppo spesso», si legge nella bozza delle Nuove Indicazioni per la Scuola dell’infanzia e il Primo ciclo di istruzione, «si dimentica che un insegnante è magis, di più, e che è il volano del desiderio di apprendere di un allievo». Il quale, senza di lui, mai vorrebbe evidentemente imparare alcunché. «L’allievo, infatti, non sceglie di desiderare di imparare, sceglie il modello che sa stimolarlo in tale direzione»8.

Sono presenti in queste righe un bel po’ degli errori pedagogici che decretano il fallimento della scuola italiana. Chiunque abbia visto crescere un bambino sa quanto sia potente la forza che lo spinge verso la conoscenza; affermare che un bambino «non sceglie di desiderare di imparare» vuol dire bestemmiare quella «santa infanzia»9 per la quale Janusz Korczack chiedeva rispetto. In questo testo, che pretende di orientare degli insegnanti che per

fortuna ne sanno di più degli esperti che l’hanno partorito, si svuotano bambine e ragazzi di ciò che hanno di più vivo: la tensione verso la conoscenza. E si riempie, invece, il maestro, rigorosamente maschio.

Da una parte il vuoto, dall’altro il pieno. Di qua il minus, di là il magis. E naturalmente è una profezia che si autoavvera. Una scuola che pensi solo negativamente, come vuoto, lo studente, di fatto quotidianamente non fa che svuotarlo. Alcuni si lasciano poi nuovamente riempire dal sapere autentico, legittimato10, della scuola. Altri si perdono.

Vuoti a perdere, appunto.

NOTE 1. Eurostat, Tertiary educational attainment, age group 25-64 by sex and NUTS 2 region, 12.12.2024, https://doi. org/10.2908/TGS00109.

2. P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Les éditions de Minuit, Paris 1964.

Traduzione italiana: I delfini. Gli studenti e la cultura, introduzione di G. Gurrieri, trad. it. di V. Baldacci, Guaraldi, Bologna 2006.

3. Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze 1996 [1967], p. 24.

4.«L’educazione è l’aspirazione al dispotismo morale elevata a principio».L.Tolstoj,Quale scuola?,Emme Edizioni, Milano 1975, p. 79.

5. C. Rogers, La terapia centrata-sul-cliente, a cura di A. Palmonari e J. Rombauts, Martinelli & C., Firenze 1994, p. 36. Corsivo nel testo.

6. D. Dolci, Dal trasmettere al comunicare, Sonda, Torino 1988.

7. L. Boltanski, L. Thévenot, De la justification. Les économies de la grandeur, Gallimard, Paris 2002 (seconda edizione).

8. MIM, Nuove Indicazioni 2025. Scuola dell’infanzia e Primo ciclo di istruzione. Materiali per il dibattito pubblico, p. 9.

9. J. Korczack, Il diritto del bambino al rispetto, trad. it. di G. Frova, Luni, Milano 2004, p. 74.

10. La scuola, affermano ancora le Nuove Indicazioni 2025, «resta a sede principale per la trasmissione di conoscenze legittimate in senso storico-culturale» (ibidem).

Antonio Vigilante PhD in Dinamiche formative e educazione alla politica, è tutor coordinatore di Filosofia e Scienze Umane presso l’Università di Siena, campus di Arezzo. È direttore responsabile della rivista “Educazione Aperta” e direttore della collana “Ianus. Educazione e trasformazione sociale” presso la casa editrice Ledizioni. Si occupa di pedagogia e filosofia morale e interculturale. Il suo ultimo libro è: La stanza di fronte.

Tre saggi di filosofia interculturale (Ledizioni, Milano 2024). Cura il blog personale “Attraversamenti” (www. attraversamenti.info).

25 SAPERI / Per una scuola concreta

prevalgono sulla personalità. Nella sua freddezza istituzionale, la scuola è il non-luogo in cui l’insegnante astratto e gli studenti astratti si confrontano con un sapere ugualmente astratto. Acquista senso, la scuola, man mano che si fa concreta. L’insegnante ha ora una storia, è questa-persona-qui con le sue passioni, i suoi dubbi, i suoi limiti, e così gli studenti. Abbiamo ora esseri umani che si confrontano e si riconoscono a vicenda. Dietro questi esseri umani esistono dei mondi culturali e sociali, alcuni dei quali sono stati analizzati da Luc Boltanski e Laurent Thévenot in De la justification7.

C’è il mondo domestico, quello civico, quello mercantile, quello industriale, quello dell’opinione.

Ne esistono molti altri. Ogni persona presente in un’aula scolastica porta in sé pezzi di questi mondi. E non può star bene, in quell’aula – non può essere capita – se quel suo mondo è disprezzato.

Una scuola efficace è il luogo profondamente significativo in cui più persone, attraverso relazioni umane autentiche, si confrontano a partire dai rispettivi mondi sociali e culturali di appartenenza, e proprio grazie a questo reciproco riconoscimento sperimentano la possibilità del cambiamento.

La riforma di cui la scuola italiana ha bisogno è, insomma, relazionale. Bisogna, semplicemente, trasformare la scuola in un luogo. Perché, bisogna ripeterlo, un ambiente in cui non si confrontano esseri umani reali, ma soltanto ruoli, è un non-luogo. Una classe è il non-luogo in cui i ruoli, con lo status corrispondente, ma soprattutto con la costellazione di comportamenti ad essi legati, vengono in primo piano; interagiscono non gli individui, ma le loro facciate sociali, create di proposito e costantemente adattate per adeguarle alle esigenze dell’istituzione. Un ambiente socialmente inautentico, che schiaccia e espelle coloro che maggiormente avvertono il bisogno di una relazione autentica.

Leggere e scrivere nella Roma antica Qual era il livello di alfabetizzazione e di acculturazione di base nel mondo romano?

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La ricerca / N. 28 Nuova Serie. Maggio 2025

SAPERI / Leggere e scrivere nella Roma antica

di Mauro Reali

F

rancesco De Gregori, in una delle sue canzoni più belle (La storia siamo noi, 1985), così cantava:

mo Trimalchione (uno dei personaggi chiave del Satyricon, opera composta forse in età neroniana), afferma:

Quelli che hanno letto milioni di libri / e quelli che non sanno nemmeno parlare, ed è per questo che la storia dà i brividi, / perché nessuno la può fermare.

Non didici geometrias, critica et alogas naenias, sed lapidarias litteras scio, partes centum dico ad aes, ad pondus, ad nummum («Io non ho imparato la geometria, la critica e altre scempiaggini, ma so leggere le lettere iscritte sulle lapidi e conosco il sistema metrico per i pesi e le monete», Satyricon, 58, 7, trad. M. Reali).

Tali disparità culturali oggi si sono fortemente ridotte rispetto all’età antica,anche se i dati statistici più recenti qualche «brivido» (per citare di nuovo De Gregori) ce lo regalano ancora. Personalmente, da docente e da cittadino, mi preoccupo particolarmente per le crescenti difficoltà – in Italia, ma non solo – nella comprensione del significato di un testo; e non tanto del fatto che si possa fraintendere il senso di un’opera letteraria o di un articolo, ma che si travisi anche un semplice messaggio postato sui social o, ancor peggio, la richiesta di un quesito referendario.

Ma è bene che torni ai miei amati Romani, provando però a disinteressarmi – una volta tanto – dei vari Cicerone, Plinio o Tacito etc. (che hanno letto e scritto «milioni di libri»), come pure di coloro che «non sanno nemmeno parlare». Cercherò invece di muovermi in una sorta di “terra di mezzo”, per capire se vi fosse nel mondo romano un diffuso (ma diffuso quanto?) livello basico di alfabetizzazione e acculturazione che permettesse anche a chi non si avvicinava ai libri di leggere (o addirittura scrivere) il minimo indispensabile.

L’auto-alfabetizzazione epigrafica

— Può essere utile muovere da un passo di Petronio laddove Ermerote, un liberto amico del ricchissi-

Chi parla è di cultura modesta e di estrazione servile e non ha certo avuto un’educazione scolastica elevata; anzi, probabilmente a scuola non c’è andato proprio. Eppure almeno le lettere epigrafiche (quelle incise sulle iscrizioni funerarie, sugli altari conservati nei templi, sulle opere pubbliche quali archi o miliari stradali, o addirittura sulle monete) le riconosceva e ricostruiva il senso di insieme del loro messaggio.

Sì,perché in ogni epoca il riconoscimento dell’alfabeto – «lo strumento culturale più elevato nella storia della civiltà», secondo la felice definizione di Angela Donati1 – è sempre il primo stadio delle competenze di lettura, pure in ambito scolastico.

Pertanto Quintiliano (35 ca-96 d.C.) insisteva sulla necessità far memorizzare al più presto ai piccoli le «sagome» (ductus, cioè «solchi») delle lettere, utilizzando se necessario «lettere dell’alfabeto in avorio, o in qualunque altro materiale» (Institutio oratoria, I, 1, 24-28); quelle stesse sagome – più o meno – che io vedevo stampate su cartoncino e appese alle pareti della mia aula di scuola elementare milanese degli anni Sessanta, e che i bambini di oggi possono osservare invece sullo schermo della LIM. È però vero che anche chi a scuola non andava

Formule abbreviate come loghi

— Senza dubbio potevano essere loro d’aiuto alcune formule fisse o – ancor meglio – abbreviazioni che

spesso indirizzavano questi incerti lettori verso un riconoscimento della tipologia del messaggio.

Per esempio formule come D(is) M(anibus) o H(ic) S(itus) E(st) o T(estamento) F(ieri) I(ussit) oppure H(oc) M(onumentum) H(eredes) N(on) S(equetur) in testa o in coda a una lapide portano indubbiamente in ambito funerario; mentre altre, come V(otum) S(olvit) L(ibens) M(erito), oppure ex voto, fanno invece riferimento all’epigrafia sacra. Né mancavano abbreviazioni relative a enti, magistrati, autorità pubbliche,che conferivano ai loro testi particolare importanza, in quanto questi potevano contenere importanti disposizioni o addirittura imposizioni normative.Attenzione dunque a forme senza tempo come S(enatus) P(opulus) Q(ue) R(omanorum) o S(enatus) C(onsulto), o alle esibizioni abbreviate del potere supremo di età imperiale – come Imp(erator) Caes(ar) Aug(ustus) – i cui esempi sono abbondanti un po’ ovunque: a chi non sapeva leggere e riconosceva comunque queste sigle ufficiali, conveniva senz’altro consultare qualcuno più alfabetizzato che lo aiutasse nella decifrazione5.

E tali sigle o abbreviazioni venivano pertanto riconosciute dalle loro sagome – noi epigrafisti un po’ macabramente parliamo di “scheletri” – con una comprensione del loro significato a prescindere dal mero valore letterale. Diventavano cioè qualcosa di molto simile a quello che noi chiamiamo “logo”, dove D.M. è logo di un messaggio mortuario, V.S. è logo di un messaggio religioso, S.C. è logo di un messaggio politico, proprio come la sigla M su fondo rosso è, a Milano o Parigi, inequivocabile indizio della fermata della metropolitana anche per chi fosse del tutto ignaro di italiano o francese. Con un po’ più di azzardo potrei pure parlare di emoticon, ma per ragioni generazionali non ho grande confidenza con queste piccole icone.

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↓ Iscrizione funeraria proveniente da Roma (EDR159256) dedicata dai genitori alla figlia morta a otto anni e cinque mesi, conservata in una collezione privata lombarda; si noti l’abbondanza delle abbreviazioni, a cominciare dalla consacrazione D(is) M(anibus). (foto di Mauro Reali).

SAPERI / Leggere e scrivere nella Roma antica

– e torniamo così al nostro Ermerote e a quelli come lui – davanti a quelle che Giancarlo Susini ha chiamato «le scritture esposte» in spazi pubblici e privati compiva una sorta di processo di auto-alfabetizzazione; la scrittura epigrafica, scrive Susini, «costituisce così il codice culturale di un’educazione profonda e talvolta inconscia, che opera anche a livello subliminale»2.

D’altronde si trattava di scritte pensate per una lunga durata, addirittura per la perennità, e potevano pertanto svolgere per secoli la loro funzione comunicativa e magistrale nell’ottica di una sorta di long-life learning; una funzione che da un lato comprende, ma dall’altro supera, quel legame con la contingenza informativa che è proprio dei moderni mass media. Fondamentali, in questa prospettiva,sono gli studi del mio Maestro Antonio Sartori, ai quali largamente rimando3.

Così, oltre ai Romani che leggevano e scrivevano correntemente in seguito a una completa educazione scolastica (i fruitori di libri, insomma), molti altri avevano da soli – data la consuetudine quotidiana di «compitare per via» le lettere epigrafiche, come afferma Susini – imparato «l’abc»4.

E questo bastava loro, probabilmente, per riconoscere il proprio nome su un documento, magari il congedo militare il cui testo veniva composto su appositi diplomi, oppure leggere su una pietra miliare l’indicazione di una distanza stradale o capire quale fosse l’imperatore che aveva coniato una tale moneta: il minimo, insomma, per potersi arrangiare in una realtà complessa come la società romana di età imperiale.

La ricerca / N. 28 Nuova Serie. Maggio 2025

SAPERI / Leggere e scrivere nella Roma antica

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↑ Iscrizione sull’arco di Traiano a Benevento (CIL 9, 1558 = 5998), ricca di abbreviazioni, tra le quali Imp(eratori) e Aug(usto) (Wikipedia).

Scrivere sui muri

— Potremmo ora chiederci se non esistesse a Roma una sorta di soggetto intermedio tra l’uomo colto affamato di libri6 e il volenteroso ma impacciato lettore di messaggi epigrafici di cui abbiamo appena parlato. La risposta parrebbe affermativa, ed è ancora una volta l’epigrafia a suggerircela, e in particolare quella sorta di “letteratura da strada” che sono le numerose scritte graffite o dipinte sui muri di Pompei, Ercolano e Stabia, conservate per effetto dell’azione protettiva della lava7; infatti chi – bene o male – si cimenta anche nella scrittura è evidentemente su un piano più elevato di chi si sforza solo di leggere8.

Non sono certo capolavori di raffinatezza scritte amorose come Marcus Spe(n)dusa(m) amat («Marco ama Spendusa», CIL IV, 7086), dichiarazioni politiche come C. Iulium Polybium / aedilem oro vos faciatis.

Panem bonum fert («Vi prego di eleggere edile / Gaio Giulio Polibio. Porta pane buono», CIL IV, 429), beffe contro un oste che vende vino annacquato come Talia te fallant utinam me(n)daciam, copo: / tu ve(n)des acuam et / bibes ipse merum («Tali trucchi ingannino te, oste: vendi acqua, ma tu bevi vino», CIL IV, 3948), oppure – da Stabia – l’esortazione ai bambini a non toccare la roba altrui in un probabile edificio scolastico: Alienas res nolite tangerẹ / pueri («Non toccate le cose degli altri, bambini», CIL IV, 12267=EDR189522). Sono però da un lato indizio di una società vivace, dall’altro segno della capacità scrittoria di soggetti sociali che intellettuali non erano, e che scrivevano comunque con una certa abbondanza e frequenza.Perfino i muri del lupanare pompeiano contano oltre un centinaio di scritte, in molti casi “recensioni” positive o negative sulle prestazioni offerte dalle professioniste che qui lavoravano; scritte che – associate a scarabocchi osceni e agli espliciti affreschi erotici delle pareti dell’edificio – rappresentano una singolare forma di comunicazione multimediale ante litteram9.

E tra i “graffitari” pompeiani non manca anche chi vuole fare sfoggio di una magari lontana cultura scolastica, come chi eseguì il graffito Fullones ululamque cano, non arma virumque («Canto i lavandai e la civetta, non le armi e l’eroe», CIL IV, 9131); in questo caso – alludendo ai versi virgiliani dell’incipit dell’Eneide – l’anonima mano scrittoria esalta la professione dei lavandai e la civetta, simbolo della loro corporazione professionale: siamo davanti alla rivendicazione di un’epica minore, quella del lavoro quotidiano, non meno importante di quella delle imprese eroiche, e che dall’accostamento alle imprese eroiche è però nobilitata.

Il magistero di Virgilio

— Così dalle scritte parietali siamo arrivati ai libri di Virgilio, la cui popolarità e frequenza di citazioni sui muri (di Pompei, ma anche di Roma) mostra come già nel I secolo d.C. i suoi versi fossero sulla bocca di tutti10. Molti Romani sapevano infatti l’argomento dell’Eneide e i più colti ne conoscevano qualche esametro imparato a memoria sui banchi di scuola: un po’ come capita oggi in Italia, dove la sommaria conoscenza della trama (e di qualche frase) della Commedia o dei Promessi sposi è patrimonio collettivo del nostro popolo “scolarizzato”.

Anche in casi come questi, però, non escluderei che qualcuno abbia usato il testo virgiliano (peraltro diffusissimo nelle scuole) come strumento di auto-alfabetizzazione; così parrebbe – ad esempio – in una sottile tavoletta lignea dal campo militare di Vindolanda, in Britannia, sulla quale un verso del nostro autore (cioè: interea pavidam volitans pinnata per urbem, Eneide, IX, 473) viene scorrettamente trascritto come: ------ / interea pavidam volitans pinna/ ta ubem seg / ------. Ciò indica forse come anche in questa remota area dell’impero qualcuno, magari un soldato di origini barbariche, stesse imparando a scrivere e leggere il latino ricopiando versi virgiliani. E ci dà pure modo di ricordare – proprio alla

luce del cospicuo materiale scritto reperito in quel campo11, ma anche del ritrovamento di numerosi stili (cioè strumenti scrittori) in altri accampamenti militari – come l’esercito romano fosse un importante luogo di alfabetizzazione collettiva.

Ovviamente non abbiamo dati statistici per quantificare le osservazioni fin qui fatte; credo però che la vasta produzione letteraria ed epigrafica di cui abbiamo contezza lasci supporre che i Romani d’età imperiale avessero un’alfabetizzazione abbastanza diffusa. E che davvero tra gli intellettuali (pochi) e gli analfabeti (comunque molti) vi fosse un numero consistente di soggetti che se la cavassero a «leggere, scrivere, far di conto» – come diceva la legge Casati del 1859 – pur con le significative differenze di cui si è detto.

— Ciò almeno fino a quando, a partire dal IV secolo d.C., dovette iniziare una progressiva decadenza culturale della società romana, che porterà – tra l’altro – a una altrettanto progressiva trasformazione della lingua latina. La schiera di fruitori di libri (volumina o codices che fossero) dovette dunque assottigliarsi sensibilmente, e parimenti crescere quella di analfabeti o di lettori precari che – epigoni dell’Ermerote petroniano – al massimo potevano compitare qualche iscrizione. Anzi, in realtà c’è di più, poiché si afferma l’idea che tra carta e pietra non ci fosse più questa grande differenza, come attesta tra gli altri Sant’Agostino

29 SAPERI / Leggere e scrivere nella Roma antica

Verso il Medioevo

(354-430 d.C.). Egli, infatti, rivolgendosi ai fedeli in un suo sermone (Sermo 319, 8), dopo avere mostrato le parole fatte da lui incidere su un edificio consacrato a Santo Stefano e dopo avere detto loro legite, tenete, in corde habete (cioè «leggete, imparate e conservate nel cuore»), continuava affermando: Non opus est ut quaeratur codex: camera illa codex vester est (cioè «non c’è bisogno di un libro, quella camera è il vostro libro»). E non diversamente faceva Paolino di Périgueux (V sec. d.C.), il quale, alludendo nel prologo dei suoi Carmina minora alle iscrizioni sui muri, usava l’espressione pagina in pariete reserata (cioè «pagina inglobata in una parete») per indicare una relazione solidale tra la pagina lapidea scritta e la paries che la contiene.

Agostino e Paolino ci propongono dunque – come si anticipava – l’annullamento di qualunque differenza tra testo librario e testo epigrafico, tra pagina e paries, tra codex e camera; e sanciscono in fondo un livellamento verso il basso delle capacità di lettura dei Romani di allora. D’altronde il cristianesimo imperante non suggeriva certo la lettura di «milioni di libri» – per tornare da dove eravamo partiti – ma unicamente di testi mirati all’efficace veicolazione della Parola di Dio, della vita di Cristo e delle imprese dei suoi martiri; il libro, come, l’epigrafe assume dunque un’unica finalità per così dire “catechistica”12.

Il primato delle immagini

— Qualche secolo dopo su quelle pareti cui si alludeva

← Iscrizioni graffite da Pompei che ricordano l’Eneide (Wikipedia).

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SAPERI / Leggere e scrivere nella Roma antica

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le parole scompariranno per lasciare spazio alle sole immagini, proposte ai fedeli negli edifici di culto con finalità edificanti in modalità del tutto alternativa a quella della lettura, prassi quasi del tutto estranea alle competenze dell’uomo “comune” medievale più o meno fino all’invenzione della stampa.

Così, nell’alto Medioevo, mentre le raffigurazioni proliferavano ovunque tanto da provocare in Oriente le lotte iconoclaste, le nostre povere lapidi iscritte di età romana diventavano semplice materiale da costruzione, rettificate senza alcuna attenzione. Mi piace allora chiudere con un cenno ai siti altomedioevali di Castelseprio e Torba, vicino a Varese, dove a fortificazioni di V-VI secolo sono annessi importanti edifici di culto di epoca appena successiva. Certamente chi scrive ha sempre ammirato gli affreschi bizantineggianti del monastero di Torba (VIII secolo d.C.) e della magnifica Chiesa di Santa Maria foris portas di Castelseprio (VI-X secolo d.C.), ma ancor più si è sforzato di trovare nei loro pressi alcune antiche iscrizioni reimpiegate, alcune già note e altre (mi riferisco soprattutto a Torba) che ha scovato e pubblicato per primo in anni lontani e vicini13. Tra queste l’ossuario di un magistrato locale, diventato pietra angolare (EDR137529), e la stele funeraria di un tale L(ucius) Victullienus Terentianus trasformata nientemeno che in un gradino all’interno della chiesetta di Torba e come tale dimenticata per più di un millennio (EDR137529); ciò nonostante il defunto abbia consacrato – ironia della sorte… – il suo monumento proprio alla Memoria divinizzata!

Molto, evidentemente, si potrebbe ancora aggiungere ma qui mi fermo, per evitare che sia la noia (e non certo l’analfabetismo funzionale, del tutto estraneo agli affezionati lettori de «La ricerca»!) a distogliere l’attenzione da questo mio articolo.

NOTE 1. A. Donati, L’alfabetizzazione latina, in P.G. Guzzo, S. Moscati, G. Susini (a cura di), Antiche genti d’Italia, De Luca, Roma 1994, p. 97.

2. G. Susini, Epigrafia romana, Jouvence, Napoli 1982, p. 152.

Numerosi gli interventi di questo studioso sullo stesso tema, tra i quali G. Susini, Compitare per via. Antropologia del lettore antico, o meglio del lettore romano, in «Alma Mater Studiorum», I, Bologna 1988, pp.105-124; Id., Le scritture esposte, in Lo spazio letterario di Roma antica II. La circolazione del testo, Editore Salerno, Roma 1989, pp. 271-305.

3. Tra gli altri, A. Sartori, Effetti immediati ed effetti indotti della comunicazione epigrafica, in «Boletin de la Sociedad Castellonense de Cultura», LXVI, III (1990), pp. 415-446; Id., L'epigrafia del villaggio, il villaggio dell'epigrafia, in A. Donati, G. Poma,A. Calbi (a cura di), in «Atti del Colloquio “L'epigrafia del villaggio”», Faenza 1993, pp. 65-76; Id., Le forme della comunicazione epigrafica, «Monumenti sepolcrali romani in Aquileia e nella Cisalpina. XXVI Settimana di Studi Aquileiesi 1995», in «AAAd», Trieste 1997, pp. 39-65.

4. Sull’apprendimento dell’alfabeto, in ambito scolastico e non, da ultimo si veda G. Baratta (a cura di), L’ABC di un impero. Iniziare a scrivere a Roma, Scienze e Lettere, Roma 2019.

5. Utile, per comprendere lo scioglimento di queste sigle, la consultazione passim di A. Buonopane, Manuale di epigrafia latina, Carocci, Roma 2021.

6. Sulla circolazione libraria nel mondo antico ancora valido è G. Cavallo (a cura di), Libri, editori e pubblico nel mondo antico, Laterza, Roma-Bari 2004.

7. Tra i molti studi specialistici segnalo l’antologia (con traduzioni) di L. Canali, G. Cavallo, Graffiti latini, BUR, Milano 1998.

8. Per l’aspetto più propriamente antropologico della scrittura si veda G. R. Cardona, Antropologia della scrittura, Utet, Torino 2009.

9. Chi ha meglio studiato queste iscrizioni – come tutte le altre dell’area flegrea – è Antonio Varone, a principiare dal suo Erotica pompeiana. Iscrizioni d’amore sui muri di Pompei, L’Erma di Bretschneider, Roma 1994.

10. Imprescindibile sui graffiti “virgiliani” è H. Solin, s.v. Epigrafia, in Enciclopedia Virgiliana, II, Roma 1986, pp.

332-340.

11. Le tavolette iscritte sono consultabili sul sito http:// vindolanda.csad.ox.ac.uk (quella “virgiliana” è la n. 118) e ben commentate in A. K. Bowman, Life and Letters on the Roman Frontier. Vindolanda an its People, London, The British Museum Press 2003³.

12. Per tali questioni, rimando alla ricca bibliografia contenuta in M. Reali, Scripta volant verso il cielo: note di epigrafia cristiana, in A. Sartori (a cura di), Atti del Seminario Scripta volant, II Incontro di Dipartimento sull’epigrafia, Milano 2004, Università degli Studi, in «Acme» LVIII, II (2005), pp. 110-121.

13. Ho pubblicato le iscrizioni di Torba in M. Reali, Iscrizioni latine reimpiegate nel complesso del monastero di Torba, in «Riv. St. Antichità», XXI (1991), pp. 197-218, Id. Un magistrato comense, oltre vent’anni dopo, in F. Mainardis (a cura di), Voce concordi. Scritti per Claudio Zaccaria, in «AAAd» 85 (2016), pp. 567-576. Quelle di Castelseprio sono ora tutte comprese in F. Muscolino, Le epigrafi di Castelseprio tra memoria dell’antico e sintesi delle ricerche, in P. M. De Angelis (a cura di), Castelseprio e Torba. Sintesi delle ricerche e aggiornamenti, Mantova 2013; questo importante volume miscellaneo è rimarchevole anche per questioni archeologiche e storico-artistiche.

Mauro Reali docente di liceo, dottore di ricerca in Storia Antica, è autore di testi Lœscher di Letteratura Latina e di Storia. Le sue ricerche, realizzate presso l’Università degli Studi di Milano, riguardano l’Epigrafia latina e la Storia romana. È giornalista pubblicista e direttore responsabile de «La ricerca».

DOSSIER

DOSSIER / Il declino delle competenze degli adulti

32

Il declino delle competenze degli adulti I Paesi che nellʹultimo decennio sono riusciti a migliorare il livello di competenze della popolazione adulta sono molto pochi.

Lo certifica il PIAAC 2023. di Francesca Nicola

La ricerca / N. 28 Nuova Serie. Maggio 2025

G

li adulti hanno le competenze necessarie per affrontare con successo un mondo in rapido cambiamento? Possiamo cercare una risposta a questa domanda (resa più urgente dai recenti sconquassi mondiali) analizzando gli ultimi risultati del PIAAC, Programme for the International Assessment of Adult Competencies, la struttura sviluppata dalla OECD (in italiano OCSE, l’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) per fornire dati utili ai governi e alle istituzioni per migliorare le politiche educative e del lavoro,ridurre il divario di competenze e favorire l’inclusione economica e sociale.

Considerato l’equivalente per gli adulti del programma PISA, che misura le competenze degli studenti, il PIAAC valuta la capacità di partecipare efficacemente alla società e al mercato del lavoro degli adulti tra 16 e 65 anni. Lo fa attraverso un’indagine chiamata Survey of Adult Skills, che misura tre aree fondamentali: alfabetizzazione (literacy),

33 DOSSIER / Il declino delle competenze degli adulti

Soldatessa israeliana durante una ceriminia militare (@Oren Ravid/Shutterstock). © Pxhere.

La ricerca / N. 28 Nuova Serie. Maggio 2025

DOSSIER / Il declino delle competenze degli adulti

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cioè la capacità di comprendere, valutare e usare testi scritti; competenze matematiche (numeracy), la capacità di utilizzare e interpretare informazioni numeriche in contesti pratici; risoluzione adattiva dei problemi (adaptive problem solving, APS), l’abilità di risolvere problemi in ambienti complessi e in continua evoluzione, spesso legati all’uso della tecnologia.

Si tratta di una ricerca molto vasta e prolungata nel tempo, tanto che si articola in cicli pluriennali. Il primo (2011-2018) ha coinvolto 39 Paesi e 245.000 partecipanti, il secondo (20222023) ha visto la partecipazione di 31 Paesi e i risultati sono stati pubblicati il 10 dicembre 2024 nel rapporto intitolato Do Adults Have the Skills They Need to Thrive in a Changing World? Nel seguito di questo Dossier riportiamo alcuni passaggi di questo lungo documento (200 pagine ricche di tabelle) e qui ne sintetizziamo le conclusioni che ci sembrano più interessanti.

tualmente, il 26% degli adulti nei Paesi OCSE ha risultati bassi in alfabetizzazione, il 25% in numeracy e il 29% in risoluzione adattiva dei problemi. Undici Paesi, tra cui Cile, Croazia, Francia, Ungheria, Israele, Italia, Corea, Lituania, Polonia, Portogallo e Spagna, hanno ottenuto risultati inferiori alla media OCSE in tutti i settori.Il Cile ha registrato la maggiore percentuale di adulti a basso rendimento, seguito dalla Lituania. Al contrario, la Finlandia si distingue per la più alta percentuale di adulti con competenze avanzate.

Il declino delle competenze alfabetiche e matematiche si è manifestato in tutte le fasce d’età, dimostrando che l’aumento dell’istruzione formale non ha necessariamente migliorato le competenze. Perfino tra i laureati con istruzione terziaria,i livelli di competenza sono rimasti stabili o sono diminuiti, mentre il divario tra adulti con alta e bassa istruzione si è ampliato.

Un regresso generalizzato

— Queste forti diseguaglianze tra i diversi Paesi si spiegano attraverso una combinazione di fattori strutturali, culturali, economici e educativi. Un primo elemento chiave è la qualità dell’istruzione scolastica di base. Nei Paesi che da decenni investono in sistemi educativi equi, inclusivi ed efficaci (come Finlandia, Giappone o Paesi Bassi) gli adulti mostrano livelli di competenze più elevati. Dove invece l’istruzione di base ha storicamente sofferto o soffre oggi di carenze strutturali, come il Cile (e secondo molti l’Italia) si osservano ampie fasce della popolazione che non hanno mai acquisito pienamente le competenze fondamentali.

Accanto all’istruzione, gioca un ruolo decisivo l’accesso alla formazione continua. I Paesi nordici hanno costruito solide reti di apprendimento permanente, spesso gratuite o

— L’indagine ha evidenziato una stagnazione o un calo generalizzato dei livelli di alfabetizzazione nella maggior parte dei Paesi.

Solamente Finlandia (+15 punti) e Danimarca (+9 punti) hanno registrato miglioramenti significativi, mentre nazioni come Corea, Lituania, Nuova Zelanda e Polonia hanno subito cali superiori ai 20 punti. Sul fronte della numeracy, invece, si sono osservati miglioramenti in otto Paesi, con Finlandia e Singapore in testa (+17 punti).Nel complesso, Finlandia, Giappone, Paesi Bassi, Norvegia e Svezia hanno ottenuto i migliori risultati in tutte le aree analizzate.

Un dato allarmante riguarda l’aumento della quota di adulti con bassi risultati in alfabetizzazione, cresciuta in circa quattordici Paesi senza che alcuna nazione abbia registrato miglioramenti significativi. At-

... e le sue possibili cause

sovvenzionate, accessibili anche agli adulti meno qualificati.

Questo permette di aggiornare le competenze nel corso della vita lavorativa e di adattarsi ai cambiamenti tecnologici e professionali. Al contrario, dove la formazione per adulti è debole, costosa o scollegata dal mercato del lavoro, le competenze acquisite da giovani tendono a deteriorarsi nel tempo.

Non meno importante è il contesto socio-economico. Povertà, disoccupazione, precarietà e disuguaglianze educative generano condizioni sfavorevoli all’apprendimento. In molte economie emergenti, così come in alcune regioni marginalizzate dei Paesi avanzati, l’accesso alla cultura scritta, alla tecnologia e alla formazione è limitato.

Queste barriere si riflettono nei punteggi PIAAC, specialmente tra gli adulti con basso titolo di studio o background migratorio.

Anche la struttura e la cultura del mercato del lavoro influenzano fortemente i livelli di competenza. Nei contesti in cui le qualifiche sono richieste,riconosciute e premiate, le persone sono più motivate a investire nella propria formazione. Dove invece il lavoro è segmentato,informale o stagnante, lo sviluppo delle competenze perde valore e attrattiva.

Infine, la digitalizzazione e l’uso della tecnologia possono amplificare o ridurre le diseguaglianze. In Paesi dove l’infrastruttura digitale è diffusa e integrata nei servizi pubblici, le competenze tendono a essere più dinamiche. Al contrario, nei contesti dove l’alfabetizzazione digitale è carente, l’esclusione si riproduce anche nei nuovi ambienti virtuali.

Francesca Nicola antropologa culturale, vive a New York e si occupa di Stati Uniti.

Come si misurano le competenze Con quali strumenti vengono valutate le capacità diffuse nella popolazione adulta?

Come è possibile comparare risultati di una indagine svolta in Paesi molto diversi per lingua, cultura e livello tecnologico?

35

L’

Indagine sulle Competenze degli Adulti del 2023 ha valutato tre aree chiave: literacy, numeracy e adaptive problem solving. Alle persone intervistate sono stati proposti una serie di compiti (noti come “elementi di valutazione”) che richiedevano abilità specifiche in ciascuna di queste aree.

I compiti sono stati progettati per rispecchiare applicazioni concrete delle competenze nella vita quotidiana, sia in ambito lavorativo sia personale. In particolare, è stata posta un’attenzione speciale ai contesti digitali, che stanno assumendo sempre più importanza nella società moderna.

La somministrazione esclusivamente digitale

— Una delle principali novità di questa edizione è stata la somministrazione esclusivamente digitale, attraverso dispositivi come tablet. Questa scelta ha segnato un elemento di distinzione rispetto al ciclo precedente, in cui gli intervistati potevano scegliere tra supporti digitali e cartacei. Sebbene all’epoca fosse stata stabilita un’equivalenza

statistica tra le due modalità, i limiti intrinseci delle valutazioni cartacee in termini di varietà e complessità dei compiti erano evidenti. Il passaggio al digitale ha quindi permesso di ampliare la gamma e la complessità delle attività valutative. […]

La scala di valutazione delle competenze

— Per ciascuno dei tre domini valutati – literacy (alfabetizzazione), numeracy (capacità matematica) e adaptive problem solving (risoluzione adattiva dei problemi) – è stata definita una scala di punteggi che va da 0 a 500 punti.

Questa scala è suddivisa in livelli di competenza,che descrivono in modo dettagliato le capacità degli adulti nell’affrontare compiti di difficoltà crescente.

Literacy e numeracy: sei livelli di competenza

— Per i domini di alfabetizzazione e capacità matematica, i punteggi sono organizzati in sei livelli, che vanno da “inferiore al livello 1” a “livello 5”. Ogni livello rappresenta un grado crescente di abilità, dai compiti più semplici a quelli più complessi.

• Inferiore al livello 1: capacità minime, come il riconoscimento di parole semplici o numeri di base.

• Livello 1: comprensione e utilizzo di testi e numeri elementari, ma con limitata capacità di affrontare compiti più articolati.

• Livello 2: maggiore capacità di interpretare testi e numeri in contesti pratici, ma con difficoltà nella gestione di informazioni più complesse.

• Livello 3: abilità solide nella lettura e nell’uso dei numeri, con capacità di comprendere testi più strutturati e risolvere problemi matematici di media difficoltà.

• Livello 4: elevata padronanza nella gestione di testi complessi e calcoli avanzati, con capacità di interpretare e confrontare dati in modo critico.

• Livello 5: massima competenza, con abilità sofisticate nell’analisi, valutazione e utilizzo di informazioni e concetti astratti.

Grazie a questa scala, è possibile determinare con precisione il livello di competenza di ciascun individuo e descrivere le sue capacità in relazione ai compiti affrontati.

DOSSIER / Come si misurano le competenze

a cura dellʹOrganizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE)

PIAAC

Unità 1

Il pane si indurisce, mentre i cracker si ammollano.

Leggi lʹarticolo su pane e cracker e rispondi al quesito qui sotto.

Basandoti sulle informazioni contenute nellʹarticolo, le seguenti affermazioni sono valide per il pane, per i cracker, o per entrambi?

DOSSIER / Come si misurano le competenze

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Pane

Cracker

Entrambi

dovrebbe essere avvolto per mantenerlo fresco

0

0

0

quando è morbido, allora è più fresco

0

0

0

subisce l’effetto dell’esposizione all’aria

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0

0

Perché il pane esposto all’aria diventa duro e raffermo? Ciò accade in parte perché perde umidità. Il pane morbido ha tipicamente un contenuto di umidità che varia dal 32 al 38%. Quando il pane viene lasciato all’aria ed esposto agli agenti atmosferici, perde umidità.

Diventa rigido quando il livello di umidità scende intorno al 14%.

Durante l’evaporazione dell’umidità dal pane, avviene un processo chiamato retrogradazione, in cui le strutture dell’amido si modificano. Durante la retrogradazione, la crosta del pane si ammorbidisce, mentre la parte interna si indurisce. Inoltre, una porzione dell’amido si cristallizza, causando un graduale indurimento del pane fino a renderlo raffermo.

Gli amidi duri, come quelli presenti nei cracker, restano croccanti perché vengono cotti con un contenuto di umidità molto basso, solitamente tra il 2% e il 5%. Quando i cracker sono esposti all’aria, assorbono l’umidità circostante. I cracker appaiono morbidi quando il loro livello di umidità raggiunge circa il 9%.

Fig. 1. Uno dei compiti utilizzati per testare la competenza in literacy.

Adaptive problem solving: cinque livelli di competenza

La ricerca / N. 28 Nuova Serie. Maggio 2025

Il pane e i cracker

— Nel dominio della risoluzione adattiva dei problemi, che riguarda la capacità di affrontare problemi pratici e situazioni nuove, la scala è leggermente diversa. In questo caso, i livelli vanno da 0 a 4, senza un “livello 5”.

• Livello 0: competenze minime nella gestione di problemi quotidiani, con difficoltà nell’adattarsi a nuove situazioni.

• Livello 1: capacità di risolvere problemi semplici in contesti noti, ma con difficoltà nell’affrontare imprevisti.

• Livello 2: discreta abilità nel gestire situazioni nuove, con strategie di problem solving elementari.

• Livello 3: buona capacità di analizzare situazioni complesse,pianificare soluzioni e gestire informazioni contrastanti.

• Livello 4: elevata competen-

za nell’affrontare problemi non di routine, con flessibilità e pensiero strategico.

Competenze basse e loro implicazioni

— Gli adulti che ottengono punteggi nei livelli più bassi della scala di valutazione (livelli 0 e 1) vengono definiti “adulti a basso rendimento”. Questo significa che possiedono competenze limitate nei domini valutati e potrebbero avere difficoltà ad affrontare situazioni quotidiane o professionali che richiedono comprensione testuale, capacità numeriche o risoluzione di problemi.

In pratica, questi individui non dispongono delle abilità necessarie per navigare con successo nella società moderna, sia nel contesto lavorativo sia nella vita di tutti i giorni. Le loro competenze insufficienti possono rappresentare un ostacolo significativo all’inserimento nel

mondo del lavoro, alla gestione delle finanze personali, all’accesso ai servizi digitali e alla partecipazione attiva alla vita sociale.

L’analisi dei dati relativi agli adulti a basso rendimento è particolarmente rilevante per i decisori politici, poiché queste persone sono spesso esposte a un maggiore rischio di svantaggio sociale ed economico.

Identificare chi si trova in questa condizione rappresenta un primo passo fondamentale per sviluppare politiche educative e programmi di formazione mirati, volti a rafforzare le loro competenze e migliorare le loro opportunità di inclusione e crescita professionale.

La literacy

— Nel ciclo del 2023, la literacy è definita come «l’accesso, la comprensione, la valutazione e la riflessione sui testi scritti al fine di raggiungere i propri obietti-

PIAAC Osserva questa illustrazione che mostra le dimensioni di un muro che deve essere tappezzato.

Riempi le caselle del Calcolatore della carta da parati, poi usa la tastiera per rispondere alla seguente domanda.

Il numero di rotoli indicato dal Calcolatore non è corretto.

Le misurazioni sono sbagliate.

Correggi la misura o le misure che ti sembrano sbagliate.

sti della vita quotidiana.

Nella figura 1 è riportato uno dei compiti utilizzati per testare la competenza in literacy: mira a valutare la capacità di estrarre informazioni chiave dal testo, comprendere i concetti esposti e applicarli a situazioni reali.

La numeracy

— Nel ciclo del 2023, la numeracy è definita come «l’accesso, l’utilizzo e il ragionamento critico con contenuti matematici, informazioni e idee rappresentate in molteplici modi al fine di impegnarsi e gestire le esigenze matematiche di una serie di situazioni nella vita adulta» (Tout, 2021). Questa definizione evidenzia il ruolo cruciale delle competenze matematiche e del-

Unità 1

la capacità di ragionare sui dati per affrontare le sfide della vita quotidiana e professionale.

Nel contesto attuale, le richieste di competenze numeriche sono in continua evoluzione, influenzate dall’uso crescente di risorse digitali e tecnologiche.

Gli individui devono sempre più spesso analizzare informazioni quantitative provenienti da fonti online, selezionarle criticamente e valutarne la pertinenza rispetto alle situazioni che affrontano. Questo processo richiede non solo abilità tecniche, ma anche la capacità di riflettere e prendere decisioni basate su un ragionamento analitico.

La figura 2 riporta uno dei compiti utilizzati per misurare la competenza in numeracy.

Lʹesercizio valuta la capacità di

La carta da parati Il Calcolatore della carta da parati è una app che indica il numero di rotoli necessari.

Completa lo step 1 e 2.

Quindi premi il pulsante Calcola.

Usa il pulsante Reset per ripartire da capo.

1. Inserisci le informazioni sulla carta da parati

Rotolo di carta da parati larghezza: 52 centimetri (cm) altezza: 10,05 metri (m)

Calcola

Reset

Larghezza (cm) 0,52 Lunghezza (m) 10,05

2. Inserisci le informazioni sul muro Larghezza (m) 7

Numero di rotoli necessari

369

Fig. 2. Uno dei compiti utilizzati per testare la competenza in numeracy.

Altezza (m) 2,5

37 DOSSIER / Come si misurano le competenze

vi, sviluppare le proprie conoscenze e il proprio potenziale e partecipare attivamente alla società» (Rouet, 2021). Questa definizione evidenzia il ruolo dell’alfabetizzazione non solo come strumento di comunicazione, ma anche come mezzo essenziale per la partecipazione sociale e professionale.

Le competenze di alfabetizzazione risultano fondamentali in un mondo sempre più dominato dalla comunicazione scritta.

Gli adulti interagiscono quotidianamente con testi di vario genere, come e-mail, volantini informativi, orari di trasporto e manuali tecnici. Per questo motivo, la valutazione della literacy mira a misurare la capacità di comprendere e utilizzare informazioni scritte in diversi conte-

individuare discrepanze nei dati numerici, correggerle e applicare conoscenze matematiche di base in un contesto pratico, riflettendo così le competenze richieste nella vita quotidiana e lavorativa.

L’adaptive problem solving

DOSSIER / Come si misurano le competenze

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— L’adaptive problem solving (APS) si riferisce alla «capacità di raggiungere i propri obiettivi in una situazione dinamica in cui un metodo per la soluzione non è immediatamente disponibile.

Richiede il coinvolgimento in processi cognitivi e metacognitivi per definire il problema, cercare informazioni e applicare una soluzione in una varietà di ambienti e contesti informativi» (Greiff, 2021).

Nelle società moderne, caratterizzate da un ritmo di cambiamento sempre più rapido e da una crescente complessità, la capacità degli adulti di adattarsi a nuove situazioni e di apprendere lungo tutto l’arco della vita è diventata ancora più essenziale (Greiff, 2017). Questa esigenza ha portato all’inclusione dell’APS nell’Indagine 2023 sulle competenze degli adulti, in sostituzione della precedente valutazione della risoluzione dei problemi in ambienti tecnologicamente ricchi, somministrata nel primo ciclo dell’indagine.

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Caratteristiche principali dell’APS

— L’APS si distingue per tre caratteristiche fondamentali.

1. Adattabilità dinamica: misura la capacità di modificare strategie di risoluzione dei problemi in risposta a un contesto in evoluzione.

2.Selezione delle risorse: valuta l’abilità di individuare e scegliere tra risorse fisiche, sociali o digitali disponibili.

3. Monitoraggio metacognitivo: richiede agli individui di riflettere sui propri progressi,

modificando le strategie in base ai risultati ottenuti e apprendendo dall’esperienza.

La figura 3 riporta uno dei compiti utilizzati per misurare lʹAPS: lʹesercizio valuta la capacità di prendere decisioni rapide e adattative in un ambiente in continua evoluzione, competenza fondamentale nella vita quotidiana e nel mondo del lavoro.

Le scale di competenza

— Ogni compito all’interno di un ambito (l’alfabetizzazione, la matematica o la risoluzione di problemi) è progettato in modo tale che possa essere risolto solo da chi possiede un livello di abilità minimo. La performance di ogni partecipante su questi compiti viene poi utilizzata per stimare il suo livello di competenza in ciascun ambito, e i risultati sono rappresentati su tre scale separate: una per l’alfabetizzazione, una per la matematica e una per la risoluzione di problemi adattivi. Ogni scala va da 0 a 500 punti e i punteggi ottenuti indicano sia il livello di competenza di una persona sia la difficoltà dei compiti che ha affrontato.

La relazione tra il punteggio ottenuto e la difficoltà dei compiti è fondamentale. A ogni punto sulla scala, un adulto con un determinato livello di competenza ha circa il 67% di probabilità di risolvere correttamente i compiti che si trovano a quel livello di difficoltà. I compiti più difficili, che si trovano nelle fasce di punteggio più alte della scala, saranno quindi più impegnativi per una persona con un livello di competenza inferiore.

Al contrario, i compiti più facili, che si trovano nelle fasce di punteggio più basse della scala, saranno più facili da completare per chi ha una competenza inferiore. La scala, quindi, serve a correlare la difficoltà dei compiti con il livello di abilità dell’individuo,aiutando a classificare e

valutare sia le competenze sia le difficoltà incontrate nei compiti stessi.

Il confronto fra le competenze

— L’alfabetizzazione, la matematica e la risoluzione dei problemi adattivi sono competenze misurate su scale separate, quindi i punteggi ottenuti in un ambito non possono essere direttamente confrontati con quelli di un altro. Ad esempio, se una persona ha un punteggio più alto in alfabetizzazione rispetto alla matematica, non significa che sia realmente più competente in alfabetizzazione. Ogni competenza ha una propria scala di valutazione e i punteggi non sono intercambiabili tra i diversi ambiti.

Quando si confrontano i punteggi tra le diverse aree, bisogna farlo in termini relativi, non assoluti. Questo vuol dire che possiamo paragonare la posizione di una persona rispetto agli altri all’interno di ogni competenza, ma non possiamo confrontare i punteggi numerici tra alfabetizzazione e matematica.

Ad esempio, possiamo dire che una persona è relativamente più competente in alfabetizzazione se la sua posizione (o rango) in quella area è superiore rispetto alla sua posizione in matematica. In sintesi, i confronti significativi tra competenze diverse si basano sulla posizione relativa dell’individuo in ciascun ambito, piuttosto che sui punteggi assoluti.

L’impatto della lingua sulla valutazione

— La competenza in alfabetizzazione, matematica e risoluzione dei problemi adattivi è influenzata dalla lingua in cui viene somministrata la valutazione.

In genere, la valutazione viene effettuata nella lingua ufficiale del Paese, ma in alcuni Paesi viene somministrata in

PIAAC

Unità 1

La via migliore

Questione 1/2

Reset

8:00

Guarda la mappa e considera la nota sottostante. Tocca sulla mappa i simboli delle destinazioni per rispondere alla seguente domanda. negozio A Sono le 8:00 del mattino. Devi compiere le azioni indicate nella casella gialla sottostante.

casa

Pianifica il percorso più breve per compiere le azioni programmate. Ricorda che devi rispettare i tempi previsti.

scuola

Dopo aver finito tocca la freccia AVANTI per continuare. Se vuoi ripartire da capo, tocca il pulsante RESET. Il tempo totale del percorso mostrato nella casella nera sopra la mappa si aggiorna in base alle tue scelte.

negozio C

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1. Porta il bambino a scuola entro le 8:30.

2. Fai la spesa per la settimana (20 minuti).

3. Torna a casa per un meeting alle 9:30.

PIAAC

Unità 1

tempo totale trascorso: 00 min La via migliore

Questione 2/2

Reset

8:30

Guarda la mappa e considera la nota sottostante. Tocca sulla mappa i simboli delle distinazioni per rispondere alla seguente domanda.

Hai deciso di andare nel negozio A. Sono le 8:30. Hai già lasciato il bambino a scuola.

Ricevi un messaggio che ti avverte che il negozio da te scelto è chiuso a causa di una inondazione conseguente alla rottura di una conduttura idrica.

negozio A

casa

scuola

Modifica il tuo percorso per compiere le altre azioni programmate. Ricorda che devi rispettare i tempi previsti.

Dopo aver finito tocca la freccia AVANTI per continuare.

negozio B negozio C

1. Porta il bambino a scuola entro le 8:30.

2. Fai la spesa per la settimana (20 minuti).

3. Torna a casa per un meeting alle 9:30.

tempo totale trascorso: 00 min

Fig. 3. Uno dei compiti utilizzati per testare la competenza in adaptive problem solving.

DOSSIER / Come si misurano le competenze

negozio B

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DOSSIER / Come si misurano le competenze

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↑ © Pxhere.

più lingue, per includere diversi gruppi linguistici. Questo è particolarmente importante per gli adulti che non hanno una sufficiente padronanza della lingua di valutazione. Anche se questi adulti possiedono le competenze necessarie in alfabetizzazione, numeracy o risoluzione dei problemi, la loro difficoltà nella comprensione della lingua può impedire loro di risolvere correttamente i compiti.

Questi adulti vengono definiti «non rispondenti per via dell’alfabetizzazione», e pur rappresentando una piccola percentuale della popolazione, sono presenti in tutti i Paesi partecipanti all’indagine. Nel primo ciclo dell’indagine sulle competenze degli adulti, i punteggi di questi individui venivano esclusi dalla valutazione complessiva, creando una distorsione nei risultati medi. La loro esclusione significava che i risultati finali non riflettevano accuratamente le competenze di tutta la popolazione adulta, ma solo quelle di chi era in grado di completare i compiti nella lingua di valutazione. Ciò ha portato a una visione incompleta delle competenze di un Paese, escludendo un gruppo che, pur avendo difficoltà linguistiche, possiede comunque abilità importanti in altre aree.

L’intervista a domicilio

modello statistico per stimare la competenza dell’intervistato, basandosi sulla relazione tra le sue caratteristiche demografiche e i livelli di competenza degli adulti che hanno completato il questionario completo.

Questo strumento ha permesso di ridurre il numero di “non rispondenti legati all’alfabetizzazione”, migliorando la rappresentatività dell’indagine.

Tuttavia, poiché i cicli precedenti non includevano questi dati, i risultati dell’intervista a domicilio non vengono utilizzati per i confronti con le indagini passate. Inoltre, gli intervistati che hanno risposto solo a questa breve intervista sono esclusi da alcune analisi, come quelle relative al mercato del lavoro o ai risultati sociali. Per garantire trasparenza, ogni rapporto indica chiaramente quando i dati dell’intervista a domicilio sono stati inclusi o esclusi nelle analisi.

L’impatto dell’intervista a domicilio

Tratto da: OECD (2024), Do Adults Have the Skills They Need to Thrive in a Changing World?: Survey of Adult Skills 2023, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/ b263dc5d-en.

Traduzione di Francesca Nicola.

— Per risolvere il problema delle barriere linguistiche che impedivano a determinati gruppi di adulti di partecipare pienamente all’indagine sulle competenze, l’Indagine 2023 ha introdotto l’intervista a domicilio. Questo strumento, più breve rispetto al questionario completo, è autosomministrato ed è disponibile nelle lingue ufficiali dei Paesi partecipanti, oltre che nelle lingue delle principali minoranze linguistiche. L’intervista raccoglie informazioni di base come sesso, età, anni di istruzione, situazione lavorativa, Paese di origine e durata della residenza nel Paese di indagine. Viene utilizzata quando l’intervistatore non riesce a comunicare con l’intervistato a causa di barriere linguistiche e quando non è disponibile un traduttore o interprete per completare il questionario principale.

— Le informazioni raccolte attraverso l’intervista a domicilio non vengono usate direttamente per calcolare le competenze in alfabetizzazione, numeracy e risoluzione dei problemi. Tuttavia, vengono impiegate in un

La distribuzione delle competenze Anche nei Paesi con buoni livelli medi di competenza, i dati PIAAC 2023 rivelano forti disparità tra gruppi sociali, legate a istruzione, background migratorio e condizione socio-economica.

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L

e disuguaglianze nella distribuzione delle competenze riflettono le differenze nei livelli di abilità tra le persone di un Paese. Un indicatore utile per misurare queste disuguaglianze è l’intervallo interdecile, che considera la differenza tra il 10% con le competenze più alte e il 10% con le più basse. Se la differenza tra questi due gruppi è grande, significa che ci sono forti disuguaglianze nelle competenze, se invece la differenza è piccola, significa che le competenze sono più uniformemente distribuite.

Nei Paesi OCSE, la media dell’intervallo interdecile per le competenze in literacy è di circa 140 punti, con variazioni significative tra i diversi Paesi.

Ad esempio, Stati Uniti e Singapore mostrano un intervallo superiore a 160 punti, segnalando una forte disuguaglianza, mentre in Paesi come Lituania e Repubblica Slovacca l’intervallo è inferiore a 115 punti, indicando una distribuzione più equa delle competenze. Anche nella risoluzione adattiva dei problemi emergono disparità simili: l’intervallo interdecile medio è di 119 punti, ma in Nuova Zelanda e negli Stati Uniti supera

i 140 punti, mentre in Lituania e Slovacchia la disuguaglianza è minore.

Fattori che influenzano la disuguaglianza nelle competenze

— La disuguaglianza nelle competenze non è necessariamente correlata ai livelli medi di competenza di un Paese. Anche in nazioni con punteggi medi elevati, possono esserci forti disparità tra gruppi di popolazione. Un fattore rilevante è la trasmissione intergenerazionale delle competenze: nei Paesi con maggiore disuguaglianza, il livello di istruzione dei genitori è spesso un forte predittore delle competenze dei figli. Studi come quello di Paccagnella (2015) hanno evidenziato come le famiglie con genitori più istruiti tendano a trasmettere competenze più elevate ai loro figli. Questo fenomeno sottolinea l’importanza di politiche educative mirate a ridurre le barriere per chi proviene da contesti svantaggiati, garantendo un accesso equo a opportunità formative di qualità.

Un intervento efficace in questo senso potrebbe contribuire

a ridurre le disuguaglianze e favorire una distribuzione delle competenze più equilibrata all’interno della società.

Evoluzione delle competenze con l’età

— Le competenze non rimangono statiche nel tempo,ma si sviluppano e si trasformano a seconda di molteplici fattori, tra cui l’ambiente familiare, scolastico e lavorativo, nonché elementi culturali e genetici (Kautz, 2014).

Inoltre, il naturale processo di invecchiamento può influenzare le capacità cognitive, determinando sia miglioramenti sia un progressivo declino.Con l’aumento dell’aspettativa di vita e il prolungamento dell’età lavorativa, diventa essenziale comprendere come le competenze evolvano anche in età avanzata.

Differenze generazionali e fattori esterni

— L’Indagine 2023 sulle competenze degli adulti ha esaminato individui tra i 16 e i 65 anni, coprendo diverse fasi della vita. Tuttavia, le differenze nelle competenze tra i vari gruppi di età non sono attribuibili solo all’invecchiamento, ma anche agli “effetti di

DOSSIER / La distribuzione delle competenze

a cura dellʹOrganizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE)

La ricerca / N. 28 Nuova Serie. Maggio 2025

DOSSIER / La distribuzione delle competenze

42

coorte”. Questi effetti si riferiscono alle variazioni nei comportamenti e nelle abitudini tra gruppi di individui che condividono una caratteristica comune, tipicamente legata al periodo in cui sono nati o a esperienze formative ed economiche vissute durante una determinata fase della vita.

Inoltre, fattori globali come la pandemia di COVID-19 possono aver inciso sui livelli di competenza in modo eterogeneo. Poiché i dati dell’indagine sono di tipo trasversale, essi offrono una fotografia della situazione in un determinato momento, senza distinguere con certezza tra gli effetti dell’età, della coorte o di specifici eventi storici.

Variazioni nei livelli di competenza per età

— Nella maggior parte dei Paesi analizzati, gli adulti tra i 55 e i 65 anni hanno registrato i livelli medi di competenza più bassi in tutti gli ambiti.Tuttavia, vi sono eccezioni: in Nuova Zelanda e Svezia, i giovani tra i 16 e i 24 anni hanno mostrato i risultati più bassi in matematica, mentre in Nuova Zelanda si sono classificati ultimi anche in alfabetizzazione. In generale, i punteggi più alti si sono riscontrati tra gli adulti di 25-34 anni, seguiti dai giovani tra i 16 e i 24 anni.

Nel dettaglio, gli adulti di 25-34 anni hanno ottenuto i migliori punteggi in alfabetizzazione in 15 Paesi su 31, in matematica in 14 Paesi e nella risoluzione adattiva dei problemi in 16 Paesi.

Eccezioni e implicazioni per le politiche educative

— Non tutti i Paesi seguono questo schema. In Nuova Zelanda, ad esempio, i punteggi migliori in alfabetizzazione si sono registrati tra i 45-54enni, mentre in Slovacchia i migliori risultati sono stati ottenuti dai 35-44enni.

Per la matematica, Finlandia, Ungheria e Svezia hanno mo-

strato i punteggi più elevati tra i 35-44enni, mentre in Nuova Zelanda e Slovacchia il primato è andato ai 45-54enni. Anche nella risoluzione adattiva dei problemi, gli adulti di 35-44 anni in Slovacchia hanno registrato i risultati più alti. Queste differenze evidenziano la necessità di politiche educative mirate, che tengano conto delle specificità di ciascuna fascia di età per garantire il miglioramento delle competenze lungo tutto l’arco della vita.

Correlazione tra livello di istruzione e competenze

— L’Indagine 2023 ha confermato una chiara relazione tra il livello di istruzione e le competenze in alfabetizzazione, matematica e risoluzione adattiva dei problemi. In media, gli adulti con un titolo di studio terziario hanno ottenuto punteggi più alti di 33 punti in alfabetizzazione rispetto a quelli con un diploma di istruzione secondaria superiore.

A loro volta, questi ultimi hanno superato di 43 punti coloro che non hanno completato l’istruzione secondaria superiore. Per garantire un’analisi accurata, lo studio si è concentrato sugli adulti tra i 25 e i 65 anni, poiché hanno maggiori probabilità di aver completato il percorso educativo, evitando la variabilità legata ai giovani ancora in formazione.

Differenze nelle competenze tra Paesi

— Il confronto tra Paesi evidenzia significative differenze nelle competenze a parità di livello di istruzione. Ad esempio, gli adulti con un diploma di istruzione secondaria superiore in Finlandia hanno ottenuto in media 288 punti in alfabetizzazione, superando i laureati in 19 dei 31 Paesi analizzati. Al contrario, in Cile, i laureati hanno registrato un punteggio medio di 249 punti,

inferiore a quello dei diplomati in altri 17 Paesi. Questi risultati dimostrano che il livello di istruzione formale non è sempre un indicatore diretto della competenza effettiva, poiché entrano in gioco fattori come la qualità del sistema educativo e le opportunità di apprendimento permanente.

Il divario di competenze tra livelli di istruzione

— Il divario tra adulti con un titolo di studio terziario e quelli con un livello di istruzione inferiore varia notevolmente tra i Paesi.

Le differenze più marcate sono state osservate in Francia, Germania, Singapore, Svizzera e Stati Uniti, con scarti superiori ai 94 punti in alfabetizzazione, 102 in matematica e 76 nella risoluzione adattiva dei problemi.

Al contrario, Croazia, Italia, Lituania, Polonia, Repubblica Slovacca e Spagna hanno mostrato differenze più contenute,con un massimo di 54 punti in alfabetizzazione e 61 in matematica.

Le variazioni nei punteggi tra Paesi possono essere attribuite non solo alla qualità dell’istruzione formale, ma anche alla disponibilità di opportunità di apprendimento continuo. Elementi determinanti includono il periodo in cui avviene l’apprendimento (infanzia, età adulta), il contesto educativo (formale, informale o non formale) e la presenza di eventuali barriere alla partecipazione. Inoltre, le competenze sviluppate possono variare in base ai contenuti dell’istruzione ricevuta, alle metodologie didattiche e alle condizioni socio-economiche dei diversi Paesi.

Differenze di genere nelle competenze

— L’Indagine 2023 sulle competenze degli adulti ha evidenziato una distinzione chiara tra uomini e donne nei vari ambiti di competenza. In media, le donne han-

Differenze nei risultati tra Paesi

— Le variazioni nei punteggi tra uomini e donne si manifestano in modo diverso a seconda del Paese. In alfabetizzazione, le donne hanno ottenuto punteggi significativamente più alti in 13 Paesi, tra cui Croazia, Estonia, Finlandia, Francia e Germania, mentre a Singapore gli uomini hanno ottenuto risultati migliori. In matematica, gli uomini hanno superato le donne in 27 Paesi, confermando una tendenza già osservata nelle precedenti indagini OCSE. Per quanto riguarda la risoluzione adattiva dei problemi, gli uomini hanno ottenuto punteggi superiori in nove Paesi, tra cui Austria, Cile,

Corea e Svizzera. Sebbene questi risultati siano in linea con il PISA 2022, che ha evidenziato un vantaggio per i ragazzi in matematica (+9 punti) e per le ragazze nella lettura (+24 punti), i due studi non sono direttamente confrontabili, a causa delle diverse scale di misurazione.

Tuttavia, rapportando i divari di genere alle rispettive deviazioni standard, è emerso che il divario in lettura tra gli adulti è inferiore rispetto a quello tra i quindicenni, mentre il divario in matematica è più marcato tra gli adulti.

Cause delle differenze di genere nelle competenze

— Le disparità nelle competenze tra uomini e donne affondano le radici in stereotipi e aspettative culturali che iniziano a manifestarsi sin dall’infanzia. Diversi studi hanno dimostrato che gli stereotipi di genere sulla matematica emergono prima ancora che si osservino differenze nei risultati scolastici, influenzando la fiducia nei propri mezzi e il livello di ansia legato alla materia. In generale, i ragazzi tendono a essere più sicuri di sé nelle discipline numeriche, mentre le ragazze mostrano una maggiore ansia nei confronti della matematica.Inoltre,gli uomini sono più inclini a scegliere percorsi di studio e carriere che richiedono un uso intensivo delle competenze numeriche,il che favorisce un consolidamento delle loro abilità matematiche.

Al contrario, la competenza in alfabetizzazione è considerata

più trasversale e meno legata a specifiche scelte di studio, il che potrebbe spiegare perché il vantaggio delle donne in questo ambito sia meno marcato rispetto al vantaggio maschile in matematica.

Distribuzione delle prestazioni basse tra uomini e donne

— Individuare i gruppi con prestazioni più basse è fondamentale per sviluppare strategie di miglioramento. In alfabetizzazione, il 27% degli uomini e il 25% delle donne hanno ottenuto punteggi bassi, mentre in matematica il 24% degli uomini e il 26% delle donne hanno incontrato difficoltà. Per la risoluzione adattiva dei problemi, il 29% degli uomini e delle donne ha riportato punteggi insufficienti. Le disparità tra Paesi sono significative: in 16 nazioni, tra cui Estonia, Ungheria, Israele e Lettonia, gli uomini hanno una maggiore probabilità di ottenere punteggi bassi in alfabetizzazione. Al contrario, a Singapore le donne hanno mostrato risultati inferiori in questa competenza.

In matematica, le donne hanno registrato prestazioni peggiori in nove Paesi, tra cui Austria, Canada, Cile e Corea.

Per la risoluzione adattiva dei problemi, in Estonia il tasso di basse prestazioni è stato più alto tra gli uomini, mentre in Cile, Corea e Singapore le donne hanno ottenuto risultati inferiori. Questi dati riflettono le tendenze già osservate nel PISA, dove il 31% dei ragazzi e il 22% delle ragazze hanno ottenuto

43 DOSSIER / La distribuzione delle competenze

no ottenuto punteggi superiori in alfabetizzazione (+3 punti), mentre gli uomini hanno registrato un vantaggio di 10 punti in matematica e 2 punti nella risoluzione adattiva dei problemi.

Tuttavia, dopo aver considerato fattori di background come il livello di istruzione e lo status socio-economico, il divario in alfabetizzazione si è ridotto a un solo punto (non statisticamente significativo), mentre quello in matematica e nella risoluzione adattiva dei problemi si è ampliato rispettivamente a 12 e 4 punti a favore degli uomini. Questa differenza aggiustata è attribuibile al fatto che una percentuale maggiore di donne (48%) ha un’istruzione terziaria rispetto agli uomini (40%), il che avrebbe dovuto tradursi in un vantaggio ancora più marcato per loro in alfabetizzazione.

↓ © Pxhere.

risultati bassi in lettura, mentre in matematica le ragazze in difficoltà sono risultate leggermente più numerose dei ragazzi (32% contro 31%). In Italia gli uomini superano le donne di 7 punti in numeracy. Al contrario, non si osservano differenze significative tra uomini e donne nelle competenze di literacy e nella risoluzione adattiva dei problemi.

La ricerca / N. 28 Nuova Serie. Maggio 2025

DOSSIER / La distribuzione delle competenze

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Differenze nelle competenze tra adulti nativi e adulti con background migratorio

— Le differenze nelle competenze tra adulti nativi e adulti con background migratorio sono evidenti nei punteggi di alfabetizzazione, matematica e risoluzione adattiva dei problemi, come emerge dal sondaggio sulle competenze degli adulti del 2023. In media, gli adulti nativi da genitori nativi ottengono punteggi superiori rispetto agli adulti con background migratorio. Gli adulti nativi da genitori nativi, infatti, registrano una media di 267 punti in alfabetizzazione, 269 punti in matematica e 256 punti nella risoluzione adattiva dei problemi.Al contrario, gli adulti nativi da genitori nati all’estero ottengono in media 260 punti in alfabetizzazione, 258 punti in matematica e 249 punti nella risoluzione dei problemi. La categoria che presenta i punteggi più bassi è quella degli adulti nati all’estero da genitori nati all’estero, che ottengono mediamente 222 punti in alfabetizzazione, 230 punti in matematica e 223 punti nella risoluzione dei problemi.

Variazioni nei punteggi tra i Paesi e fattori socio-demografici

— Le variazioni nei punteggi sono significative e variano notevolmente tra i Paesi. Ad esempio, in Finlandia gli adulti nativi da

genitori nativi ottengono i punteggi più alti in tutte le categorie, mentre in Paesi come la Repubblica Ceca e il Cile i punteggi sono tra i più bassi. Le differenze nei punteggi tra adulti con background migratorio e nativi sono influenzate da fattori socio-demografici che determinano l’accesso a opportunità educative e lavorative, ma l’analisi di tali fattori contribuisce a ridurre il divario tra i gruppi. Dopo aver considerato le caratteristiche socio-demografiche, la differenza media in alfabetizzazione tra adulti nati all’estero da genitori nati all’estero e adulti nativi da genitori nativi si riduce da 44 a 28 punti, con una riduzione significativa in Paesi come la Finlandia, dove il divario passa da 105 a 61 punti. Anche il divario tra adulti nativi da genitori nati all’estero e adulti nativi da genitori nativi diminuisce, passando da 8 a 4 punti.

Differenze nelle competenze legate all’istruzione dei genitori

— Le differenze nelle competenze degli adulti legate al background socio-economico dei genitori sono evidenti in vari Paesi e si riflettono nelle diverse aree. Queste differenze sono strettamente collegate alle risorse a disposizione delle famiglie e all’istruzione dei genitori. Le famiglie con uno status socio-economico più elevato, infatti, tendono ad avere più risorse, sia economiche che sociali, che influenzano direttamente le opportunità di apprendimento dei figli. In particolare, le famiglie più ricche possono permettersi di offrire materiali didattici adeguati, un ambiente di apprendimento più favorevole e l’accesso a scuole di qualità superiore. Inoltre, i genitori con un’istruzione più alta sono più in grado di supportare i loro figli nello sviluppo delle competenze necessarie per avere successo in futuro (Conger e Donnellan, 2007).

Impatto del livello di istruzione dei genitori sulle competenze degli adulti

— Lo status socio-economico è una variabile complessa che include fattori come il reddito, l’occupazione e il livello di istruzione dei genitori. Nel rapporto in questione, il livello di istruzione dei genitori viene utilizzato come indicatore del background socio-economico degli adulti intervistati. In base al livello di istruzione dei genitori, gli adulti sono suddivisi in tre gruppi: quelli con genitori altamente istruiti (almeno un genitore con istruzione terziaria), quelli con genitori mediamente istruiti (almeno un genitore con diploma di scuola superiore, ma nessuno con istruzione terziaria) e quelli con genitori poco istruiti (nessuno dei genitori ha il diploma di scuola superiore). L’analisi mostra che gli adulti con genitori altamente istruiti tendono a ottenere punteggi più alti in tutte le aree di competenza, come l’alfabetizzazione, la capacità di calcolo e la risoluzione adattiva dei problemi. Questi punteggi medi sono più alti rispetto agli adulti con genitori mediamente istruiti e ancora più alti rispetto a quelli con genitori poco istruiti. Questa tendenza si verifica in tutti i Paesi analizzati,ma la dimensione di questa differenza varia. Ad esempio, i divari sono particolarmente evidenti in Germania, dove gli adulti con genitori altamente istruiti ottengono un punteggio significativamente più alto, mentre in Spagna la differenza è meno marcata.

Disparità nei punteggi tra gruppi con differenti livelli di istruzione dei genitori

— In particolare, i punteggi medi in alfabetizzazione per gli adulti con genitori altamente istru-

iti sono di 284 punti, mentre quelli con genitori mediamente istruiti ottengono 264 punti e quelli con genitori poco istruiti ottengono 234 punti. Differenze simili si riscontrano anche in altre aree, come la capacità di calcolo e la risoluzione adattiva

dei problemi, anche se l’entità di queste differenze varia da Paese a Paese. Quando si analizzano i divari, si osserva che, in media, gli adulti con genitori altamente istruiti hanno punteggi più alti di 50 punti in alfabetizzazione, 49 punti in capacità di calcolo e

Approfondire —

Fattori di contesto e influenze esterne

— I risultati di questo studio sono in linea con quelli di altre indagini, come quella sulle competenze degli adulti del 2016, che aveva già mostrato che gli adulti con genitori altamente istruiti ottenevano punteggi mediamente più elevati. Inoltre, le indagini PISA, che monitorano le competenze dei quindicenni, hanno evidenziato che gli studenti provenienti da famiglie socio-economicamente avvantaggiate ottengono risultati migliori in matematica e scienze, confermando la relazione tra il background socio-economico e il rendimento scolastico (OECD, 2023; OECD, 2016).

Infine, confrontando i risultati di quindicenni (PISA) con quelli di ventisettenni si osserva che le disuguaglianze nelle competenze, soprattutto in alfabetizzazione, tendono ad aumentare con il tempo. Le disparità tra studenti con genitori poco istruiti e quelli con genitori altamente istruiti diventano più evidenti con l’età, soprattutto per chi si trova nella parte inferiore della distribuzione delle competenze (Borgonovi e Pokropek, 2021).

Tratto da: OECD (2024), Do Adults Have the Skills They Need to Thrive in a Changing World?: Survey of Adult Skills 2023, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/ b263dc5d-en.

Traduzione di Francesca Nicola.

45 DOSSIER / La distribuzione delle competenze

• F. Borgonovi, H. Seitz, I. Vogel, Swimming skills around the world: Evidence on inequalities in life skills across and within countries, OECD Social, Employment and Migration Working Papers, No. 281, OECD Publishing, Paris 2022.

• F. Borgonovi, A. Pokropek, The evolution of socio‑economic disparities in literacy skills from age 15 to age 27 in 20 countries, in «British Educational Research Journal», Vol. 47/6, 2021, pp. 1560-1586.

• R. Conger, M. Donnellan, An interactionist perspective on the socioeconomic context of human development, in «Annual Review of Psychology», Vol. 58/1, 2027, pp. 175-199.

• S. Greiff et al., PIAAC Cycle 2 assessment framework: Adaptive problem solving, in The Assessment Frameworks for Cycle 2 of the Programme for the International Assessment of Adult Competencies, OECD Publishing, Paris 2021, https://doi. org/10.1787/3a14db8b-en.

• OECD, International Migration Outlook 2023, OECD Publishing, Paris 2023, https://doi.org/10.1787/b0f40584-en.

• OECD, Joining Forces for Gender Equality: What is Holding us Back?, OECD Publishing, Paris 2023, https://doi. org/10.1787/67d48024-en.

• OECD, PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education, OECD Publishing, Paris 2023, https:// doi.org/10.1787/53f23881-en.

• OECD, Reporting Gender Pay Gaps in OECD Countries: Guidance for Pay Transparency Implementation, Monitoring and Reform, Gender Equality at Work, OECD Publishing, Paris 2023, https://doi.org/10.1787/ea13aa68-en.

• OECD, PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, OECD Publishing, Paris 2016, https://doi. org/10.1787/9789264266490-en.

• J. Rouet et al., PIAAC Cycle 2 assessment framework: Literacy, in The Assessment Frameworks for Cycle 2 of the Programme for the International Assessment of Adult Competencies, OECD Publishing, Paris 2021, https://doi.org/10.1787/7b3bf33b-en.

• D. Tout, PIAAC Cycle 2 assessment framework: Numeracy, in The Assessment Frameworks for Cycle 2 of the Programme for the International Assessment of Adult Competencies, OECD Publishing, Paris 2021, https://doi.org/10.1787/c4221062-en.

42 punti in risoluzione dei problemi, rispetto agli adulti con genitori poco istruiti. Tuttavia, questi divari sono più evidenti in alcuni Paesi (come la Germania e la Svizzera), dove la differenza può superare i 70 punti in alcune aree,mentre in altri Paesi (come la Repubblica Slovacca, la Spagna e la Svezia) i divari sono più piccoli, ma comunque significativi.

Prendere, comprendere, apprendere

La ricerca / N. 28 Nuova Serie. Maggio 2025

SCUOLA / Prendere, comprendere, apprendere

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Appunti per una didattica dellʹapprendere ad apprendere e della comprensione del testo. di Alessio Trevisan

L’apprendere ad apprendere è una competenza madre: non solo una tra le altre, ma il presupposto stesso per poterle sviluppare.

Stringher, 2021

V

iviamo in un tempo che reclama capacità inedite di (auto-)orientamento, discernimento, riflessione critica.

In questo contesto, l’apprendere ad apprendere è più che una competenza: è, come scrive Cristina Stringher, una «competenza madre», cioè «una funzione integrativa, una competenza generativa che rende possibile l’acquisizione e il miglioramento di altre competenze»1. È la capacità di riflettere sui propri processi cognitivi,di attivarli strategicamente, di riorganizzarli in funzione di nuovi apprendimenti. È il fondamento di ogni forma di apprendimento (ed educazione) autentico.

Nel suo contributo inserito nel volume collettaneo Apprendere ad apprendere in prospettiva socioculturale, Stringher approfondisce la portata di questa iper-competenza, descrivendola come «un’energia proattiva che orchestra consapevolmente risorse cognitive, metacognitive, socio-affettive e motivazionali, in individui e gruppi che apprendono in contesti culturalmente orientati»2. Non si tratta dunque solo di “imparare bene”, ma di acquisire la capacità di riflettere su come si

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impara,perché si impara,e con quali strumenti cognitivi, relazionali e affettivi.

Il nostro sistema scolastico fatica a fare spazio a questa visione.I curricoli – nonostante alcune realtà virtuose o la stesura di documenti programmatici – restano disciplinari, i tempi sono dettati dai programmi, la valutazione resiste ancora a una sua sostanziale funzione educativa e formativa. I dati OCSE più recenti, raccolti nell’indagine PIAAC 2023,3 ci offrono uno spunto prezioso per riflettere sulla direzione della scuola. In Italia, il 35% degli adulti tra i 16 e i 65 anni si colloca ai livelli 1 o inferiori di competenza in literacy, contro una media OCSE del 26%. Si tratta di adulti che riescono a comprendere testi molto semplici, elenchi o brevi frasi con informazioni esplicitamente dichiarate. Solo il 5% raggiunge i livelli più alti (4 e 5), dove la comprensione richiede inferenze complesse, valutazioni critiche, riorganizzazione del testo. Tuttavia, tra i giovani italiani di età compresa tra i 16 e i 24 anni, il punteggio medio (263) è lievemente più alto rispetto alla media nazionale generale, suggerendo che le generazioni più giovani hanno in media una maggiore padronanza nella comprensione del testo rispetto agli adulti.

Questo dato può essere letto in due modi.

Da un lato, evidenzia un progresso: le nuove generazioni, cresciute in ambienti scolastici più sensibili all’alfabetizzazione e alle competenze chiave, mostrano segnali di miglioramento. Dall’altro lato, conferma la necessità di ripensare profondamente le scelte didattiche del passato: se una parte significativa della popolazione adulta fatica a comprendere testi complessi, è legittimo interrogarsi su quali pratiche scolastiche abbiano prodotto – o non abbiano contrastato – tali esiti.

Non si tratta di indulgere in giudizi nostalgici o difensivi. Non serve rimpiangere la scuola del passato, ma piuttosto riconoscere i limiti di approcci didattici non fondati sulla ricerca, e promuovere invece scelte consapevoli, efficaci, documentate. In quest’ottica, le evidenze raccolte nell’ambito della ricerca educativa, didattica, psicopedagogica, neurocognitiva, sociologica e antropologica rappresentano una risorsa da valorizzare.

Non servono svolte improvvisate, ma un impegno costante verso didattiche che insegnino a comprendere, a pensare, ad accogliere la complessità.

In un contesto in cui i testi sono sempre più presenti nella vita quotidiana – siano essi anche digitali, visivi, iconografici – comprendere non è un lusso, ma una condizione per partecipare alla cittadinanza globale,culturale e democratica.La scuola non può che essere il luogo in cui questa condizione si rende possibile per tutti, in modo progressivo, intenzionale, condiviso.

Comprendere per apprendere: un’etimologia condivisa

— I verbi apprendere e comprendere, non a caso, hanno una radice comune: prehendere, «afferrare, prendere, cogliere». È una radice che indica movimento e intenzionalità. Apprendere è avvicinarsi a qualcosa per prenderlo con sé. Comprendere è prendere insieme, cioè trattenere in unità, riorganizzare, dare forma. Non si ha apprendimento senza comprensione: per imparare devo prima capire, cogliere il senso, integrare l’informazione in un sistema di significati.

La ricerca conferma questa visione.

Jane Oakhill e Kate Cain, in uno studio centrale sulla lettura, mostrano come la comprensione coinvolga molteplici dimensioni: decodifica, lessico, grammatica, inferenze, costruzione di un modello mentale. «I lettori che comprendono con successo (successful reading comprehenders)», scrivono, «possiedono buone abilità di lettura delle parole, una solida conoscenza del lessico, una comprensione delle regole grammaticali che governano la loro lingua e la capacità di fare inferenze che li rende abili a costruire un modello mentale di ciò che leggono (mental model of what they read)»4. Comprendere, dunque, è costruire attivamente senso. È un processo complesso e stratificato, e come tale deve essere insegnato, non solo verificato.

Ciononostante, spesso in maniera inconsapevole, la scuola italiana continua a trattare la comprensione del testo come una dote naturale, o al più un’abilità secondaria, trasversale, priva di un proprio statuto didattico. Lerida Cisotto lo denuncia con chiarezza: «insegnare a leggere e a scrivere significa insegnare a pensare: l’essere alfabetizzati fa cioè la differenza in termini di capacità di pensiero e comprensione delle espressioni culturali»5.

Se la comprensione è pensiero, allora è formazione. E se è formazione, richiede progettazione, intenzionalità, cura.

Modelli efficaci non mancano. Il Reciprocal Teaching, ad esempio, propone una sequenza di strategie che vengono prima insegnate esplicitamente e poi interiorizzate: prevedere, chiarire, domandare, riassumere. L’insegnante guida, poi lascia spazio alla cooperazione tra pari. Un altro modello significativo è il Writing and Reading Workshop, in cui la lettura e la scrittura diventano pratiche condivise, riflessive, consapevoli. Jenny Poletti Riz e Silvia Pognante nel loro Educare alla lettura scrivono: «Il WRW è un laboratorio esperienziale che insegna a leggere e a scrivere facendo, in contesti autentici, valorizzando la soggettività e promuovendo la costruzione del senso»6. È una scuola in cui si legge e si scrive non per esercizio, ma per vivere, per pensare, per diventare.

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— Un nodo cruciale, tuttavia, resta la formazione dei docenti. Senza insegnanti consapevoli e competenti, ogni modello didattico rischia di restare lettera morta.

In Italia, solo poche esperienze universitarie – come il corso di Didattiche della lettura e della comprensione dell’Università di Modena e Reggio Emilia, coordinato da Roberta Cardarello e Chiara Bertolini per il Corso di Laurea in Scienze della Formazione primaria – affrontano esplicitamente questi temi. Ma nella maggior parte dei percorsi formativi, l’apprendere ad apprendere resta una formula astratta, priva di fondamento pratico e teorico.

Una delle esperienze internazionali più significative in questo campo è rappresentata dal Learning Skills Curriculum, sviluppato da James Mannion7.Il progetto,nato nel 2009 in una scuola secondaria inglese in un’area a elevata deprivazione socioeconomica, ha dimostrato che una progettazione esplicita, intenzionale e sistemica dell’apprendere ad apprendere può produrre trasformazioni profonde, sia nei risultati scolastici sia nelle disposizioni personali degli studenti.

Per otto anni, Mannion e la sua squadra hanno implementato un curriculum che dedicava una lezione settimanale in orario curricolare all’insegnamento delle competenze metacognitive, motivazionali e relazionali, strutturato in tre aree

principali: learning to learn (imparare ad apprendere), learning to thrive (imparare a “star-bene”, l’inglese thrive indica la crescita, lo sviluppo psico-fisico, il fiorire) e learning to lead (imparare a guidare, l’inglese lead indica il guidare, l’autoconsapevolezza delle proprie azioni, l’essere responsabili e lʹavere una visione).

Ogni modulo prevedeva istruzione esplicita, modellizzazione, pratica autonoma e riflessione metacognitiva, con l’uso sistematico del diario di apprendimento e della cooperazione tra pari. Si trattava non di un’aggiunta, ma di una vera trasformazione dell’ambiente formativo. I risultati furono straordinari: miglioramenti significativi nei punteggi di matematica e scienze dopo due anni, ma soprattutto la riduzione del gap di rendimento tra studenti svantaggiati e non svantaggiati in tre coorti consecutive. Mannion osserva che l’apprendere ad apprendere, quando insegnato in modo esplicito e valutato sistematicamente, non solo migliora gli esiti scolastici, ma contribuisce anche ad affrontare le disuguaglianze sistemiche nell’istruzione.

La forza del programma non risiedeva in una singola strategia, ma nella combinazione strutturata di pratiche metacognitive, riflessive, cooperative:

↑ La vetrina di una libreria in passage parigino, foto di A. Nesti.

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Dalla pratica alla consapevolezza: verso una didattica intenzionale

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• Aiutare gli studenti a diventare più calmi e rilassati, ad esempio attraverso meditazioni e anche grazie all’assenza di pressione legata alla prestazione, che secondo loro ha permesso di concentrarsi meglio e di “fare molto meglio” nelle altre lezioni.

• Aiutare gli studenti a sviluppare strategie per migliorare la memoria.

• Accrescere la maturità emotiva degli studenti – aiutarli a “tollerare qualsiasi cosa” e a “gestire le crisi della vita” senza “perdere il controllo” a scuola o a casa.

• Lavorare con compagni con cui normalmente non avrebbero collaborato.

• Scrivere nei diari/riflettere sulle proprie emozioni così come sul lavoro svolto nelle Learning Skills e nelle altre lezioni.

• Dibattere/ essere chiamati a sostenere argomentazioni anche contrarie alle proprie opinioni.

• Sviluppare competenze nella gestione del tempo e delle risorse/rispetto delle scadenze.

• Ricevere obiettivi che pongano “molto peso sulle loro spalle”, per spingerli fuori dalla loro zona di comfort.

• Essere tenuti a motivare le proprie opinioni.

• Apprendere il pensiero critico, il ragionamento e la risoluzione dei problemi.

• Il focus esplicito sul trasferimento, che ha permesso a conoscenze, abilità, abitudini e disposizioni apprese nelle Learning Skills di essere trasferite anche ad altre discipline. (Mannion 2019, pp. 52-53).8 La sua ricerca, ampia e rigorosa, mostra chiaramente che la difficoltà non sta nel concetto di apprendere ad apprendere, ma nella sua attuazione pratica, che richiede un progetto educativo continuo, intenzionale e strutturato. In altri termini: non è un problema di principio, ma di scelta educativa e organizzativa.

Anche John Hattie, nella sua celebre meta-analisi Visible Learning, conferma l’efficacia di questo approccio. Tra le strategie con maggiore impatto sull’apprendimento, Hattie colloca al primo posto la metacognizione e l’insegnamento esplicito delle strategie cognitive. Ma avverte: perché queste pratiche siano efficaci, devono essere deliberate e integrate nel progetto educativo.

L’insegnamento e l’apprendimento visibili si hanno quando c’è una pratica intenzionale finalizzata al raggiungi-

mento della padronanza dell’obiettivo, quando viene dato e ricercato feedback, quando ci sono persone attive, appassionate e coinvolgenti (insegnanti, studenti, pari) che partecipano all’atto di apprendere. Si hanno quando gli insegnanti vedono l’apprendimento attraverso gli occhi degli studenti, e gli studenti vedono nell’insegnamento la chiave del loro apprendimento. Una cosa importantissima che l’evidenza mostra è che gli effetti maggiori sull’apprendimento degli studenti si hanno quando gli insegnanti imparano dal loro stesso insegnamento, e quando gli studenti diventano insegnanti di sé stessi. Quando gli studenti diventano insegnanti di sé stessi, mostrano quei tratti di autoregolazione che sono particolarmente auspicabili nei discenti (autovalutazione, automonitoraggio, autoinsegnamento).9 Pertanto, l’apprendere ad apprendere e la comprensione del testo devono diventare un apprendimento visibile. Il Reciprocal Teaching e il Writing and Reading Workshop si inseriscono coerentemente in questa visione didattica intenzionale, capace di potenziare la comprensione del testo attraverso strategie esplicite,pratiche riflessive e ambienti collaborativi e cooperativi.

Si tratta di due modelli che, pur distinti, condividono la stessa cornice di senso pedagogica: rendere i processi cognitivi visibili, stimolare la metacognizione, formare lettori e scrittori consapevoli.

Il Reciprocal Teaching, proposto inizialmente da Palincsar e Brown negli anni Ottanta10, è oggi considerato uno dei dispositivi più efficaci per l’insegnamento della comprensione del testo. Secondo Lori D. Oczkus, che ne ha aggiornato e diffuso le pratiche nella terza edizione del suo volume Reciprocal Teaching at Work, si tratta di una «vitamina della comprensione» (Reading Vitamin), capace di agire in profondità anche con lettori fragili o in difficoltà. Il cuore del metodo ruota attorno alle “Fab Four” strategies – prevedere (Predict), domandare (Question), chiarire (Clarify), riassumere (Summarize) – che vengono apprese attraverso modeling, discussione e cooperazione tra pari. Gli studenti diventano insegnanti temporanei, si alternano nei ruoli, mettono in scena i propri pensieri. Oczkus descrive la forza del metodo come la capacità di rendere ogni studente protagonista attivo del processo interpretativo:

Questa tecnica produce costantemente risultati pari a un incremento di 0,74 punti per anno (Hattie, 2008), il che equivale a quasi due anni di crescita in un solo anno.

L’eccezionale e ampiamente riconosciuta ricerca del professor John Hattie (2008, 2015) colloca il Reciprocal Teaching tra le 10 tecniche didattiche più efficaci (su un totale di 138 pratiche analizzate).11

La sfida dell’educazione oggi: comprendere per trasformare

— Alla fine, tutto converge verso una domanda educativa fondamentale: che tipo di scuola vogliamo costruire? Una scuola che verifica o una scuola che forma?

Una scuola che trasmette o una scuola che trasforma? Se prendiamo sul serio la centralità dell’apprendere ad apprendere, allora dobbiamo agire una rivoluzione copernicana della scuola: le metodologie, i curricoli, la formazione dei docenti, la valutazione devono essere ripensati, e soprattutto ricollocati in un sistema progettato. Non si tratta di aggiungere un contenuto, ma di cambiare il modo in cui intendiamo l’apprendimento.

Come ha scritto Edgar Morin, c’è un’inadeguatezza sempre più ampia, profonda e grave tra i nostri saperi disgiunti, frazionati, suddivisi in discipline da una parte, e realtà o problemi più polidisciplinari, trasversali, multidimensionali, transnazionali, globali, planetari dall’altra.

In questa situazione diventano invisibili: • gli insiemi complessi; • le interazioni e le retroazioni fra le parti e il tutto; • le entità multidimensionali; • i problemi essenziali.

Di fatto l’iperspecializzazione impedisce di vedere il globale (che frammenta in particelle) così come l’essenziale (che dissolve). [...] La separazione delle discipline

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Il modello ha anche un’importante componente sociale: è pensato per essere svolto in gruppo, con ruoli assegnati, attraverso il dialogo e il confronto, in un clima cooperativo. Oczkus racconta di classi di lettori diffidenti, che in poche settimane hanno recuperato fino a due anni di ritardo in lettura grazie all’uso costante delle strategie. Il metodo è scalabile (può essere applicato dalla primaria alla secondaria) e flessibile (si adatta a lettura guidata,lettura ad alta voce,circoli di lettura, peer tutoring, didattica digitale integrata). La chiave sta nel ritmo, nella gradualità, nella strutturazione chiara: ogni lezione segue una sequenza precisa che alterna modeling, lettura condivisa, pratica autonoma, riflessione metacognitiva, condivisione.

Allo stesso tempo, il Writing and Reading Workshop – accolto in Italia soprattutto grazie al lavoro del gruppo Italian Writing Teachers12 – condivide la stessa filosofia: istruzione esplicita, tempo reale dedicato alla lettura e alla scrittura, dialogo autentico tra studenti e docenti. Non è una tecnica, ma un ecosistema: «Il WRW è una pratica culturale di alfabetizzazione riflessiva», affermano Jenny Poletti Riz e Silvia Pognante13. La maggior parte delle sessioni di laboratorio di lettura e scrittura si apre con una minilezione (con focus su una strategia), prosegue con tempo autonomo per leggere o scrivere, e si chiude con un momento collettivo di condivisione. Tutto è pensato per promuovere autonomia, responsabilità, riflessione.

Nel WRW l’insegnante non corregge, ma accompagna. Non assegna, ma guida.

Mostra come si legge davvero, come si scrive davvero, come si costruisce senso. Le pratiche di consulenze individuali, il taccuino del lettore/scrittore, la ripetizione routinaria delle più importanti strategie sono strumenti concreti per dare corpo alla metacognizione. Ogni studente è chiamato a riflettere su di sé come lettore e come scrittore, in un percorso che unisce cognizione, emozione e identità.

Ciò che accomuna Reciprocal Teaching e WRW è l’idea che la comprensione non sia un effetto collaterale della lettura, ma un processo attivo da costruire, insegnare, esercitare. Entrambi i modelli contrastano l’idea che basti leggere molto per comprendere e/o per diventare buoni scrittori: serve una lettura riflessiva, condivisa, mediata. Serve tempo, struttura, fiducia nei processi, soprattutto di quelli lenti e progettati.

In entrambi i casi, la centralità dell’apprendere ad apprendere è evidente: ogni strategia è anche uno strumento metacognitivo, ogni discussione è una pratica riflessiva, ogni lettura è un’occasione per capire come si legge. Questi modelli non solo migliorano i risultati, ma formano lettori e scrittori consapevoli, capaci di portare nel mondo la propria voce e di leggere il mondo con occhi critici.

rende incapaci di cogliere “ciò che è tessuto insieme”, cioè, secondo il significato originario del termine, il complesso.14

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Serve una riforma del pensiero, e la scuola ne è il primo laboratorio possibile. Apprendere ad apprendere è la competenza della complessità: è la capacità di affrontare l’imprevisto, di integrare saperi, di leggere il mondo e sé stessi. È, in fondo, il cuore stesso della scuola, dell’istruzione, dell’educazione.

Allora la questione non è più soltanto, come scrive Morin, insegnare a vivere, ma interrogarci su come rendere accessibile quel gesto originario che accomuna il comprendere e l’apprendere: il prendere.

Prendere con sé ciò che si legge, ciò che si scopre, ciò che si vive. Avvicinarsi a qualcosa per farne parte, per trasformarla e lasciarsene trasformare. Educare, in fondo, è offrire questa possibilità: aiutare a cogliere, a trattenere, a elaborare ciò che accade dentro e fuori di noi. Come possiamo insegnare a vivere in un mondo che cambia, se non insegnando prima di tutto a “prendere” il mondo con gli occhi, con il pensiero, con le parole? Come possiamo formare cittadini, lettori, persone, futuri lavoratori se non rendiamo accessibile l’atto del comprendere come atto di partecipazione, e l’atto dell’apprendere come pratica di costruzione del senso? È questa, forse,la domanda più urgente che dovrebbe attraversare i corridoi del ministero e delle scuole: che cosa siamo chiamati a rendere prendibile, e dunque comprensibile e apprendibile, per chi ci è affidato?

Il sapere, la conoscenza, la lettura non sono mai solo trasmissione. Sono incontro. E ogni incontro inizia da un gesto di presa: dell’altro, del testo, del mondo.

Note 1. C. Stringher (a cura di), Apprendere ad apprendere in prospettiva socioculturale. Rappresentazioni dei docenti in sei Paesi, Franco Angeli, Milano 2021, p. 9.

2. Ivi, p. 11.

3. INAPP, Le competenze cognitive degli adulti in Italia. Prime evidenze dall’Indagine OCSE-PIAAC ciclo 2, 2024, consultabile all’indirizzo https://www.inapp.gov.it/wp-content/uploads/ Non-organizzati/INAPP-PIAAC-Short-report. pdf.

4. J. Oakhill, K. Cain, Supporting Reading Comprehension Development. From Research to Practice, in «Perspectives on Language and Literacy», 2016, p. 32.

5. L. Cisotto, Insegnare a leggere e a scrivere: strategie, pratiche, contesti, in «RicercAzione», 11 (1), 2019, pp. 33-52, p. 34.

6. S. Pognante, J. Poletti Riz, Educare alla lettura con il WRW. Metodo e strumenti per la scuola secondaria di I grado, Erickson, Trento 2022, p. 15.

7. J. Mannion, The Learning Skills Curriculum: an Eight-Year Evaluation of Complex Intervention, in «Buckingham Journal of Education, 3, 2021, pp. 33-58.

8. Ivi, pp.52-53.

9. J. Hattie, Apprendimento visibile, insegnamento efficace. Metodi e strategie di successo della ricerca evidence-based, a cura di G. Vivanet, trad. it. C. Calovi, Erikson, Trento 2016, p. 59.

10. A.S. Palincsar, A.L. Brown, Reciprocal Teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities, in «Cognition and Instruction», 1(2), 1984, pp. 117-175.

11. L. D. Oczkus, Reciprocal Teaching at Work.

Powerful Strategies and Lessons for Improving Reading Comprehension, Alexandria (VA), USA 2003, p. 2.

12. Il blog del gruppo Italian Writing Teachers è consultabile qui: https://www.italianwritingteachers.it/.

13. Pognante, Poletti Riz, Educare alla lettura con il WRW cit., p. 18.

14. E. Morin, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, tr. it. a cura di Susanna Lazzari, Raffaello Cortina Editore, Milano 2000, pp. 5-7.

Alessio Trevisan è insegnante di Lettere in una scuola secondaria di primo grado a Settimo Torinese.

Pedagogista. Ritiene che insegnare abbia sempre a che fare con l’educazione e con la ricerca. Ha lavorato come educatore, animatore socio-culturale e orientatore nella provincia di Torino. Scribacchia poesie per dirsi e dire il mondo. Tra le sue passioni: i fili rossi che tengono insieme le esperienze, il mondo classico, la poesia contemporanea, l’orientamento, la valutazione, l’educazione linguistica, la didattica e la didattica della letteratura, l’editoria scolastica. «I care» è per lui non solo un motto, ma un progetto politico di scuola e di società.

Il fine delle lettere

di Simone Giusti

I

l sistema dell’istruzione pubblica prevede che lo Stato indichi alle scuole autonome e a ogni insegnante i traguardi di apprendimento che ogni studente dovrebbe raggiungere alla fine dei diversi gradi e ordini scolastici. Per definire i traguardi, che vengono espressi in termini di competenze, lo Stato italiano cerca innanzitutto di tenere fede agli impegni presi con i Paesi membri dell’Unione Europea, che in materia di istruzione fanno riferimento al quadro delle competenze chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento e dal Consiglio d’Europa nel 2006 e poi, in versione rivista e aggiornata, nel 2018. Inoltre, è fondamentale che il quadro generale venga calato nella realtà dei singoli Paesi e dei diversi sistemi di istruzioni e le cui regole e il cui funzionamento sono assai diversificati.

Il senso delle Indicazioni nazionali e della loro revisione

— Per gli otto anni di obbligo scolastico previsti dalla Costituzione - cinque anni di scuola primaria e tre di secondaria di primo grado – in Italia sono attualmente in vigore le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo, emanate nel 2012.

Si tratta di un documento che per la sua stessa funzione deve essere periodicamente rivisto e aggiornato, in modo da stare al passo con le richieste dell’Unione Europea e, in generale, per rispondere alle rinnovate esigenze delle persone che devono obbligatoriamente accedere alle scuole pubbliche.

In estrema sintesi, per rinnovare le Indicazioni nazionali1 e, quindi, fornire un adeguato supporto alle istituzioni scolastiche e al loro personale, è fondamentale conoscere il quadro normativo europeo e, soprattutto, essere in grado di descrivere e interpretare lo scenario sociale e culturale contemporaneo. È in questa prospettiva che andrebbero letti i risultati delle indagini condotte sulla scuola italiana e i tanti dati messi a disposizione da INVALSI, ISTAT, Censis, o da organismi internazionali come l’OCSE. Solo a partire dalla conoscenza approfondita dei problemi più urgenti e importanti, infatti, è possibile compiere scelte politiche ragionevoli,dettate innanzitutto dall’esigenza di dare un senso alla scuola pubblica dei Paesi democratici, la quale dovrebbe contribuire prioritariamente all’emancipazione dell’individuo e alla sua libera partecipazione alla vita associata.

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Che cosa può fare lo strumento delle Indicazioni nazionali per innalzare i livelli di literacy in lettura e migliorare le competenze di base? Se l’obiettivo è emancipare le persone attraverso l’istruzione, partendo dallo scenario in cui la scuola è chiamata a muoversi, occorre prevedere traguardi di competenza coerenti e indicare una pluralità di approcci didattici tra quelli che la ricerca educativa e le didattiche disciplinari individuano come efficaci e adeguati.

Il rapporto Censis sulla situazione sociale del Paese

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— Quest’anno il rapporto del Censis sulla situazione sociale dell’Italia ha dedicato un intero capitolo alla scuola. Il titolo, La fabbrica degli ignoranti, è rubato a un vecchio libro di Giovanni Floris, e intende lanciare un allarme sulla «condizione di ignoranza diffusa che caratterizza ormai il nostro Paese». A partire da una disinvolta elaborazione dei dati INVALSI, e ricorrendo alle informazioni raccolte da un’indagine autogestita, il Censis, si legge a pagina 21 del rapporto, intende evidenziare soprattutto la «inesorabile progressione delle percentuali di studenti che non raggiungono i traguardi di apprendimento prefissati, cioè che non comprendono i testi scritti e non sanno applicare la matematica per risolvere problemi e affrontare situazioni contingenti, come se, gradualmente, procedendo nel percorso scolastico, i meccanismi di apprendimento diventassero meno efficaci ed esclusivi». Sono dati a disposizione della cittadinanza, consultabili sul sito dell’INVALSI, che avrebbero bisogno di essere introdotti e commentati con una profondità che non è dato rilevare nel documento Censis (è certo, per esempio, che le prove INVALSI non indagano i risultati di apprendimento previsti dalla norma; semmai forniscono alcune informazioni sulle conoscenze e abilità linguistiche e matematiche della popolazione scolastica), ma che sono utili a indicare una direzione e a descrivere un possibile scenario per la scuola del futuro.

A questa sintesi si potrebbe aggiungere, sulla scorta della lettura delle prove INVALSI fornita dello stesso ente, la disuguaglianza di opportunità di apprendimento nelle regioni del Mezzogiorno, laddove la capacità della scuola di attenuare l’effetto delle differenze socio-economico-culturali è notevolmente inferiore rispetto al resto del Paese.

Prendiamo per buono, dunque, che esista una sorta di «stato di ignoranza rispetto a conoscenze elementari, che dovrebbero far parte dell’ordinario bagaglio del cittadino del tempo presente, e lasciano prevedere una condizione di ignoranza diffusa anche nel prossimo futuro»: a partire dalla consapevolezza di questo problema, dovremmo individuare soluzioni didattiche adeguate alla sua risoluzione, andando a ridefinire meglio i traguardi di apprendimento e, soprat-

tutto, presentando a scuole e a insegnanti una descrizione puntuale di una situazione che non dovrebbe lasciare indifferente il sistema di istruzione.

Altrettanto interesse dovremmo prestare al capitolo intitolato La guerra delle identità, in cui si mette in relazione la sostanziale immobilità sociale del Paese – «non si può più salire socialmente grazie alle capacità personali, all’impegno, al merito, allo studio e al lavoro» – con un «desiderio di riconoscimento» che può essere appagato «spostando la partita in un altro campo da gioco: quello della rivalità delle identità». «Rancore», «sovranismo psichico» e «irrazionalità crescente» sono i fenomeni che il Censis individua come tratti distintivi della società attuale, che sfociano in una diffusa «intolleranza per le alterità» che prelude alla progressiva frammentazione del corpo sociale. Anche in questo caso la scuola italiana potrebbe essere chiamata a fornire delle risposte, o quanto meno a tener conto, nel momento in cui ne vengono ridefiniti gli obiettivi, della specificità del problema.A meno che non si pensi che un contesto del genere sia ininfluente sui modi e sui fini dell’apprendimento e dell’insegnamento.

Dallo scenario alle Indicazioni

— Ammettiamo, a titolo di esempio, che il rapporto Censis evidenzi dei problemi reali, che meritano di essere presi in considerazione da un’ipotetica commissione addetta alla stesura delle Indicazioni nazionali per la scuola del primo ciclo. Cosa si può fare, ovvero cosa si può scrivere, per introdurre cambiamenti che dovrebbero auspicabilmente migliorare la situazione? È possibile che la scuola incida più profondamente sul quella che viene definita competenza alfabetica funzionale, e che a livello europeo è descritta come «la capacità di individuare, comprendere, esprimere, creare e interpretare concetti, sentimenti, fatti e opinioni, in forma sia orale sia scritta, utilizzando materiali visivi, sonori e digitali attingendo a varie discipline e contesti»? Ed è possibile, attraverso il medesimo canale, prevenire i rischi di una possibile «guerra delle identità» che ridurrebbe ulteriormente le potenzialità del Paese e dei singoli individui che ne fanno parte?

Senza addentrarci in ulteriori approfondimenti sui livelli di alfabetizzazione funzionale rilevati dagli organismi inter-

nazionali, e tralasciando i numerosi studi che attestano la persistenza di bassi livelli di literacy in lettura, è fondamentale prendere le mosse da quanto già prevedono le Indicazioni nazionali attualmente in vigore, in modo da capire se siano più o meno adeguate o se vadano invece aggiornate e riviste.

La sezione dedicata all’Italiano si apre con queste parole introduttive, destinate a docenti di scuola primaria e secondaria di primo grado:

Si tenga conto del fatto che la grande maggioranza delle scuole del primo ciclo sono ormai accorpate in Istituti Comprensivi, istituzioni scolastiche autonome che tengono insieme scuole dell’infanzia, scuole primarie e secondarie di primo grado di un quartiere o di un paese, e che coinvolgono docenti di diverse discipline in un processo educativo che dura almeno otto anni (ma sarebbe opportuno parlare di un ciclo di undici anni, riconoscendo la funzione fondamentale della scuola dell’infanzia). È naturale,e perfino auspicabile,rivolgersi a insegnanti che per consuetudine ricevono una formazione radicalmente diversa e che sono poco abituati a lavorare insieme alla progettazione di quello che viene chiamato curricolo verticale: un percorso di insegnamento e di apprendimento che dovrebbe prevedere una continuità tra i diversi gradi del primo ciclo scolastico. Si legge ancora a pagina 30 delle Indicazioni nazionali attualmente in vigore: La complessità dell’educazione linguistica rende necessario che i docenti delle diverse discipline operino insieme e con l’insegnante di italiano per dare a tutti gli allievi l’opportunità di inserirsi adeguatamente nell’ambiente scolastico e nei percorsi di apprendimento, avendo come primo obiettivo il possesso della lingua di scolarizzazione.

1. L’allievo interagisce in modo efficace in diverse situazioni comunicative, attraverso modalità dialogiche sempre rispettose delle idee degli altri; con ciò matura la consapevolezza che il dialogo, oltre a essere uno strumento comunicativo, ha anche un grande valore civile e lo utilizza per apprendere informazioni ed elaborare opinioni su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali.

2. Usa la comunicazione orale per collaborare con gli altri, ad esempio nella realizzazione di giochi o prodotti, nell’elaborazione di progetti e nella formulazione di giudizi su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali.

3. Ascolta e comprende testi di vario tipo “diretti” e “trasmessi” dai media, riconoscendone la fonte, il tema, le informazioni e la loro gerarchia, l’intenzione dell’emittente.

4. Espone oralmente all’insegnante e ai compagni argomenti di studio e di ricerca, anche avvalendosi di supporti specifici (schemi, mappe, presentazioni al computer, ecc.).

5. Usa manuali delle discipline o testi divulgativi (continui, non continui e misti) nelle attività di studio personali e collaborative, per ricercare, raccogliere e rielaborare dati, informazioni e concetti; costruisce sulla base di quanto letto testi o presentazioni con l’utilizzo di strumenti tradizionali e informatici.

6. Legge testi letterari di vario tipo (narrativi, poetici, teatrali) e comincia a costru-

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Lo sviluppo di competenze linguistiche ampie e sicure è una condizione indispensabile per la crescita della persona e per l’esercizio pieno della cittadinanza, per l’accesso critico a tutti gli ambiti culturali e per il raggiungimento del successo scolastico in ogni settore di studio. Per realizzare queste finalità estese e trasversali, è necessario che l’apprendimento della lingua sia oggetto di specifiche attenzioni da parte di tutti i docenti, che in questa prospettiva coordineranno le loro attività.

Alcune brevi pagine in cui sono descritte puntualmente le caratteristiche della comunicazione orale, della lettura, della scrittura e dell’“Acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo” e degli “Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua”, introducono agli elenchi di traguardi per lo sviluppo delle competenze della scuola primaria e secondaria di primo grado, i quali hanno un carattere prescrittivo. A titolo di indicazione e suggerimento per insegnanti, consigli di classe e colleghi dei docenti chiamati a progettare il curricolo delle loro scuole, sono poi elencati gli obiettivi di apprendimento della classe terza della primaria, della classe quinta e poi della classe terza della secondaria di primo grado.

Sempre a titolo di esempio si possono leggere di seguito i traguardi prescrittivi per la fine del primo ciclo:

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↑ Murales parigino, foto di A. Nesti.

irne un’interpretazione, collaborando con compagni e insegnanti.

7. Scrive correttamente testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) adeguati a situazione, argomento, scopo, destinatario.

8. Produce testi multimediali, utilizzando in modo efficace l’accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori.

9. Comprende e usa in modo appropriato le parole del vocabolario di base (fondamentale; di alto uso; di alta disponibilità).

10. Riconosce e usa termini specialistici in base ai campi di discorso.

11. Adatta opportunamente i registri informale e formale in base alla situazione comunicativa e agli interlocutori, realizzando scelte lessicali adeguate.

12. Riconosce il rapporto tra varietà linguistiche/lingue diverse (plurilinguismo) e il loro uso nello spazio geografico, sociale e comunicativo 13. Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative al lessico, alla morfologia, all’organizzazione logico-sintattica della frase semplice e complessa, ai connettivi testuali; utilizza le conoscenze metalinguistiche per comprendere con maggior precisione i significati dei testi e per correggere i propri scritti.

Facciamo mente locale: si tratta di traguardi che sono prescrittivi già dal 2007, rinnovati nel 2012 e ancora validi per questo e il prossimo anno scolastico. Sono trascorsi diciotto anni dalla loro entrata in vigore e rappresentano il motivo fondamentale per cui ogni persona residente in Italia deve frequentare obbligatoriamente gli otto anni di scuola del primo ciclo. Cosa sappiamo su quanto siano effettivamente raggiunti? E su cosa si faccia nelle scuole italiane per conseguirli? Quali sono le tecniche didattiche più adeguate? E quanto sono preparate le persone addette al loro insegnamento?

Prendiamo, sempre a titolo di esempio, il terzo traguardo: «Ascolta e comprende testi di vario tipo “diretti” e “trasmessi” dai media, riconoscendone la fonte, il tema, le informazioni e la loro gerarchia, l’intenzione dell’emittente». In effetti le prove INVALSI, centrate come sono sulla comprensione della lettura di un testo scritto, non ci dicono molto sulla comprensione di testi orali, né tantomeno sui testi trasmessi dai media, che tuttavia hanno un ruolo decisivo nella vita quotidiana e sono sempre più rilevanti per la cultura contemporanea. Siamo sicuri che l’insegnante di Italiano della scuola secondaria abbia una preparazione adegua-

La competenza alfabetica funzionale indica la capacità di individuare, comprendere, esprimere, creare e interpretare concetti, sentimenti, fatti e opinioni, in forma sia orale sia scritta, utilizzando materiali visivi, sonori e digitali attingendo a varie discipline e contesti. Essa implica l’abilità di comunicare e relazionarsi efficacemente con gli altri in modo opportuno e creativo.

Siamo sicuri che la mancata attuazione delle Indicazioni o comunque il mancato raggiungimento di livelli adeguati di questa competenza dipendano dalla scrittura delle Indicazioni? E che, dunque, per modificare la situazione della scuola, si debba scrivere qualcosa di radicalmente

diverso nelle nuove Indicazioni? Io personalmente sarei più chiaro nel dire che l’insegnamento di Italiano contribuisce anche allo sviluppo di competenze digitali, come risulta evidente da alcuni risultati (4 e 8) e, anche, alle competenze sociali (1 e 2), e aggiungerei un riferimento esplicito al ruolo di questa disciplina per lo sviluppo dell’ottava delle competenze chiave dell’UE,Espressione e consapevolezza culturale, ma questa sarebbe davvero un’altra storia.

La competenza alfabetica funzionale nelle nuove Indicazioni nazionali

— Le nuove Indicazioni nazionali, presentate al pubblico a marzo di quest’anno in una bozza, sono state elaborate da una Commissione nazionale completamente rinnovata rispetto alla precedente. La presidente della Commissione, la pedagogista Loredana Perla, e uno dei suoi membri più noti, il giornalista e storico Ernesto Galli della Loggia, hanno d’altronde definito «scervellati» gli estensori delle precedenti Indicazioni, e hanno dunque scelto di cambiare quel che potevano, pur rimanendo ancorati, almeno formalmente, al quadro normativo europeo.

Vediamo intanto la definizione di Competenza alfabetica funzionale fornita nel profilo dello studente in uscita dal primo ciclo di istruzione: Creare, esprimere e interpretare concetti, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale che scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta).

Comprendere i punti chiave di un discorso complesso, riguardo sia temi concreti sia astratti, integrando con argomentazioni sulla base di quanto è noto.

Interagire adeguatamente e in modo creativo utilizzando materiali visivi, sonori e digitali e in vari contesti culturali e sociali quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero.

Rispetto al profilo valido ancora per questo anno scolastico si tratta di una formulazione nuova, più articolata e forse meno comprensibile. Questo è ciò che si legge nelle Indicazioni del 2012: Dimostra una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa comples-

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ta al raggiungimento di questo risultato? E considerando che è uno dei tredici risultati che obbligatoriamente dovrebbero essere raggiunti, quanto tempo viene dedicato al suo sviluppo? E con quali metodi e tecniche didattiche? Non si tratta di domande retoriche, ma di questioni decisive per capire se e come procedere alla revisione di un testo scritto che potrebbe essere inadeguato, ridondante o comunque fuori fuoco rispetto: A) alle Raccomandazioni del Consiglio e del Parlamento dell’UE; B) alla specifica situazione e ai problemi strutturali del sistema dell’istruzione dell’Italia.

Soprattutto, dovremmo domandarci se questi tredici traguardi previsti per l’insegnamento di Italiano siano stati davvero perseguiti da scuole e insegnanti, e quanto siano state coinvolte, nel corso del tempo, le persone più interessate al loro conseguimento: studenti e loro familiari, che avrebbero dovuto essere al corrente – per l’Italiano come per le altre discipline – degli obblighi previsti dal sistema scolastico.

Quante ore all’anno sono state dedicate all’obiettivo 8? E al 6? E in che modo?

Se dovessi muovere una critica a questo elenco, soprattutto tenendo conto delle difficoltà di comprensione della lettura evidenziate dalle prove INVALSI, direi che è troppo lungo e che mette sullo stesso piano competenze che potrebbero essere accorpate e semplificate, soprattutto per quel che riguarda la comprensione del lessico e i registri linguistici (9-13). Non sono tuttavia fuori fuoco rispetto alla finalità della competenza alfabetica funzionale così come è descritta dalla Raccomandazione dell’Unione Europea:

sità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

E questo è invece ciò che si legge nel nuovo modello di certificazione delle competenze emanato dallo stesso Ministero dell’Istruzione e del Merito con DM 14 del 20 gennaio 2024:

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Competenza alfabetica funzionale: Padroneggiare la lingua di scolarizzazione in modo da comprendere enunciati di una certa complessità, esprimere le proprie idee, adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Non si capisce il motivo di cambiare rispetto a quest’ultima definizione, a meno che non si intenda modificare di nuovo un modello appena entrato in vigore. Inoltre, si nota che la definizione adottata delle nuove Indicazioni ricalca in gran parte quella fornita dalla Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018, laddove si legge che:

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La competenza alfabetica funzionale indica la capacità di individuare, comprendere, esprimere, creare e interpretare concetti, sentimenti, fatti e opinioni, in forma sia orale sia scritta, utilizzando materiali visivi, sonori e digitali attingendo a varie discipline e contesti. Essa implica l’abilità di comunicare e relazionarsi efficacemente con gli altri in modo opportuno e creativo.

Si noti la scomparsa, nelle Indicazioni nazionali in via di rinnovamento, di quest’ultimo paragrafo, laddove si fa riferimento alla capacità di comunicare e relazionarsi in modo opportuno e creativo, sostituito da una frase macchinosa sulla comprensione dei «punti chiave di un discorso complesso, riguardo sia temi concreti sia astratti, integrando con argomentazioni sulla base di quanto noto». Non è chiaro chi debba integrare cosa e dove, rimarrebbe da definire il significato dell’espressione «discorso complesso», la cui vaghezza stona con le altre prescrizioni.

Il processo logico che stiamo seguendo prevederebbe che, una volta definito il profilo in uscita, si provveda a individuare il contributo delle singole discipline alle diverse competenze individuate, senza dare per scontato che a ogni competenza corrisponda una disciplina. Si noti, infatti, che la scuola italiana prevede che allo sviluppo delle otto competenze chiave

previste dal profilo contribuiscano almeno undici materie, a cui si aggiungono il Latino per l’educazione linguistica (opzionale) e lo Strumento musicale (solo per le scuole secondarie a indirizzo musicale).

Ma per rimanere all’Italiano, in che modo l’insegnante dovrebbe contribuire al conseguimento di quanto previsto dal profilo in uscita? Quali sono i traguardi previsti dalla propria disciplina? La loro definizione, che è considerata prescrittiva, dovrebbe servire a prendere meglio la mira e a ragionare sul rapporto tra saperi disciplinari, approcci didattici e risultati attesi da ogni insegnamento.

Secondo le nuove Indicazioni, dunque, la disciplina Italiano dovrebbe dare il suo contributo attraverso una lunghissima lista di «Competenze attese» e di «Obiettivi specifici di apprendimento» da conseguire alla fine della classe terza. Rispetto alle Indicazioni del 2012, si noti l’insistenza pressoché esclusiva sulla dimensione linguistica e sulla scrittura: Competenze attese • Comprendere. [1] Possedere la lingua in maniera tale da comprendere testi anche complessi; [2] essere in grado di gerarchizzare le informazioni che essi trasmettono e di cogliere l’intenzione dell’emittente.

• Ordinare le conoscenze. [3] Saper confrontare informazioni ricavabili da più fonti, selezionando quelle ritenute più significative; [4] riformulare in modo sintetico le informazioni selezionate e riorganizzarle in modo personale (liste di argomenti, riassunti, schemi, mappe, tabelle).

• Riconoscere i tipi testuali. [5] Imparare a riconoscere le caratteristiche dei principali tipi testuali (narrativi, descrittivi, regolativi, espositivi, argomentativi).

• Leggere e interpretare la letteratura.

[6] Saper leggere autonomamente testi complessi, anche in forma integrale, comprendendo ciò che essi vogliono comunicare: raccontare una storia; descrivere una situazione, un carattere, un oggetto; comunicare un sentimento; dare un’informazione.

• Scrivere, rielaborare, riassumere. [7] Saper scrivere in maniera corretta testi ‘liberi’ oppure testi che prendano spunto da fonti saggistiche, letterarie, figurative, musicali, audiovisive; [8] descrivere una situazione, un carattere, un oggetto, un luogo in maniera appropriata; [9] saper riassumere un testo producendo un ela-

borato corretto ortograficamente e curato nella veste grafica.

• Adoperare i testi. [10] Saper parlare con gli altri di un testo dopo averlo letto, non solo mettendolo in relazione con la propria esperienza di vita ma anche apprezzandone l’apertura nei confronti del mondo, delle esperienze altrui, delle culture diverse dalla propria.

I dodici punti dell’elenco sono in realtà articolati in ben trentuno frasi introdotte da un verbo all’infinito, le quali stanno a indicare altrettanti risultati di apprendimento prescrittivi. Dal punto di vista strettamente tecnico, questa sovrabbondanza di obiettivi rende molto difficile se non impossibile qualsiasi forma di monitoraggio e quindi di valutazione. Ci sarebbe poi da lavorare ancora molto per rendere fluida la spiegazione delle sei aree di competenza, che sono di fatto seguite da una serie di abilità che poi vengono replicate o ulteriormente frammentate nel successivo elenco di obiettivi specifici di apprendimento.

Aumentare in modo indiscriminato gli obiettivi prescrittivi è d’altronde uno dei modi più rapidi ed efficaci per boicottare la didattica attiva e spostare il focus dell’insegnamento sulla trasmissione puntuale di conoscenze e abilità, evitando accuratamente ogni coinvolgimento attivo degli e delle studenti nel processo di costruzione dei saperi, che dovreb-

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Obiettivi specifici di apprendimento • Il lessico. [1] Conoscere le principali relazioni fra significati delle parole (sinonimia, opposizione, inclusione); [2] conoscere l’organizzazione del lessico in famiglie lessicali.

• La frase e la sua struttura. [3] Saper riconoscere l’organizzazione logico-sintattica della frase, almeno fino a un primo grado di subordinazione; [4] trasformare le frasi in interrogative, dirette e indirette, e il discorso diretto in indiretto (e viceversa); [5] riconoscere le parti del discorso, i connettivi sintattici e testuali, i segni interpuntivi e la loro funzione; [6] saper riflettere sui propri errori tipici e sugli errori comuni, segnalati dall’insegnante, allo scopo di imparare ad autocorreggerli nella produzione scritta.

• Ascoltare, rielaborare, parlare. [7] Saper riconoscere, all’ascolto, gli elementi sonori caratteristici dei testi poetici; [8] essere in grado di prendere appunti durante una lezione o una relazione, ed essere poi in grado di rielaborare questi appunti in una forma discorsiva corretta; [9] saper raccontare oralmente esperienze personali o fatti noti, selezionando informazioni significative in base allo scopo, ordinandole in base a un criterio logico-cronologico, esplicitandole in modo chiaro adoperando un registro adeguato all’argomento e alla situazione; [10] saper intervenire in una discussione rispettando tempi e turni di parola, tenendo conto del destinatario ed eventualmente riformulando il proprio punto di vista alla luce delle reazioni degli interlocutori.

• Leggere, interpretare. [11] Saper leggere ad alta voce in modo espressivo testi noti, adoperando l’intonazione e le pause in maniera tale da permettere a chi ascolta di capire; [12] saper leggere silenziosamente testi di varia natura e provenienza adottando semplici tecniche di aiuto alla comprensione (sottolineature, note a margine, appunti); [13] saper ricavare informazioni da un testo per documentarsi su uno specifico argomento; [14] essere

in grado di confrontare, su un medesimo argomento, informazioni ricavabili da più fonti, selezionando quelle ritenute più significative; [15] essere in grado di comprendere testi letterari di vario tipo e forma (racconti, novelle, romanzi, poesie), letti per brani ma anche integralmente, e di riflettere sulle caratteristiche dei vari personaggi, sull’ambientazione spaziale e temporale, sul genere cui appartiene il testo e sulle tecniche impiegate dall’autore.

• Scrivere. [16] Saper organizzare le informazioni su un dato argomento in liste, mappe, scalette; [17] rispettare le convenzioni grafiche correnti nella redazione di testi scritti (rispetto dei margini, dell’impaginazione, dei titoli); [18] saper scrivere testi argomentativi e creativi in maniera corretta sotto il profilo ortografico, morfosintattico e lessicale, adoperando sia carta e penna sia i programmi di videoscrittura; [19] saper riassumere per iscritto un testo argomentativo o creativo di media lunghezza, per esempio un articolo di giornale; [20] saper adoperare, nei propri testi, parti di testi prodotti da altri sotto forma di citazione esplicita o di parafrasi.

• Analizzare. [21] Maturare la capacità di riconoscere le caratteristiche dei diversi generi letterari e le peculiarità del linguaggio letterario, in versi e in prosa.

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be condurre alla padronanza delle otto competenze chiave previste dal profilo in uscita del primo ciclo.

Nonostante la sua apparente esuberanza, questo elenco finisce per limitare il ruolo dell’insegnamento linguistico-letterario alla lettura e alla scrittura, escludendo di fatto ogni riferimento al mondo in cui si legge e si scrive, al senso del leggere e dello scrivere per la vita, e a tutto ciò che supera i limiti dell’universo testuale.

L’insegnamento letterario – anch’esso chiamato in causa in modo decisamente sovrabbondante e improprio per questo grado scolastico – torna ad assumere un ruolo ancillare e complementare rispetto all’educazione linguistica, che a sua volta risulta impoverita e indebolita.

Rendere prescrittivo il saper «riconoscere,all’ascolto,gli elementi sonori caratteristici dei testi poetici», o «saper riconoscere le caratteristiche dei diversi generi letterari e le peculiarità del linguaggio letterario, in versi e in prosa» e ancora «essere in grado di comprendere testi letterari di vario tipo e forma (racconti, novelle, romanzi, poesie), letti per brani ma anche integralmente», eccetera, è un invito a praticare quella che Guido Armellini ha definito efficacemente «letteratura alla griglia»2,e conferma le pratiche didattiche più trasmissive, basate sullo svolgimento degli esercizi di analisi del testo presenti nelle antologie, togliendo spazio proprio a quegli approcci e tecniche didattiche che potrebbero e dovrebbero contribuire a migliorare i livelli di comprensione e a rendere più duraturi e stabili gli apprendimenti. Insomma, sembra un invito a continuare come si è sempre fatto, come se il problema degli scarsi livelli di com-

prensione della lettura rilevati in uscita alla secondaria di primo grado e la scarsa attitudine alla lettura e alla scrittura degli adulti scolarizzati non fossero correlate a pratiche didattiche così notoriamente inefficaci.

Fare letteratura o imparare dalla letteratura?

— Qual è dunque il contributo che quello che chiamiamo insegnamento letterario può fornire alla risoluzione dei problemi segnalati dal Censis? E in che modo potremmo ricorrere alle Indicazioni nazionali – che senza adeguati investimenti rimarranno sempre e comunque un’arma spuntata – per tentare di migliorare l’efficacia della letteratura a scuola? È possibile, per esempio, migliorare i livelli di comprensione della lettura attraverso la letteratura? Ed è possibile agire in qualche modo con la letteratura sull’«intolleranza per le alterità»? E se sì, a quali condizioni? E con quali tecniche didattiche?

Per rispondere esaustivamente a queste domande occorrerebbe rifarsi almeno ai risultati di venticinque anni di ricerca internazionale nel campo della didattica della letteratura, ma anche a quei settori della ricerca educativa che hanno indagato i processi di comprensione o a quello che viene definito approccio scientifico alla letteratura negli ambienti di apprendimento3.

Per essere specifici, nel tentativo di evitare quello che Claudio Giunta ha definito «lamento del letterato» 4, si potrebbe ad esempio tener conto del lavoro sulla didattica della comprensione di Roberta Cardarello e Chiara Bertolini5, e anziché

deriva identitaria denunciata dal Censis e praticata con pervicacia dalla Commissione per le nuove Indicazioni nazionali.

NOTE 1. Sulla bozza di Indicazioni Nazionali per l’infanzia e il primo ciclo resa disponibile dal ministero a marzo e sulla sua sostanziale inemendabilità rimando innanzitutto al ciclo di commenti usciti su questa testata online, e recuperabili all’indirizzo https://laricerca. loescher.it/tag/indicazioni-nazionali-2025/; si veda anche Credere Obbedire Insegnare. Voci critiche sulle Indicazioni Nazionali 2025 per il primo ciclo di istruzione, a cura di D. Ianes, Erikson, Trento 2025.

2. G.Armellini, Letteratura “alla griglia”: una ricetta difficile, in Per una letteratura delle competenze, a cura di N. Tonelli, I Quaderni della Ricerca #9, Loescher, Torino 2013, p. 65.

3. Scientific Approaches to Literature in Learning Environments, a cura di M. Burke, O. Fialho e S. Zynger, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam-Philadelphia 2016.

4. C. Giunta, E se non fosse la buona battaglia? Sul futuro dell’istruzione umanistica, il Mulino, Bologna 2017, p. 17. Con questo saggio l’autore ha inaugurato a sua volta il genere del lamento del letterato sul lamento del letterato.

5. R. Cardarello, C. Bertolini, Didattiche della comprensione del testo. Metodi e strumenti per la scuola primaria, Carocci, Roma 2020.

Simone Giusti insegna didattica della letteratura italiana all’Università di Siena, ed è autore di ricerche, studi e saggi sulla letteratura italiana, sulla traduzione, sulla lettura e sulla didattica della letteratura, tra cui Insegnare con la letteratura (Zanichelli, 2011), Per una didattica della letteratura (Pensa, 2014), Tradurre le opere, leggere le traduzioni (Loescher, 2018), Didattica della letteratura 2.0 (Carocci, 2015 e 2020), Didattica della letteratura italiana. La storia, la ricerca, le pratiche (Carocci, 2023). Ha fondato la rivista «Per leggere», semestrale di commenti, letture, edizioni e traduzioni. Con Federico Batini organizza il convegno biennale “Le storie siamo noi”, la prima iniziativa italiana dedicata all’orientamento narrativo. Insieme a Natascia Tonelli condirige la collana scientifica QdR / Didattica e letteratura e ha scritto Comunità di pratiche letterarie. Il valore d’uso della letteratura e il suo insegnamento (Loescher, 2021) e il manuale L’onesta brigata.

Per una letteratura delle competenze, per il triennio delle secondarie di secondo grado.

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concentrarsi – come si legge nella bozza delle nuove Indicazioni – sull’applicazione (prescrittiva) di «semplici tecniche di aiuto alla comprensione (sottolineature, note a margine, appunti)» o sulla compilazione di liste e riassunti, dovremmo lavorare sulle condizioni in cui si legge, sulla motivazione, che dovrebbe essere intrinseca, e sulle strategie per la comprensione.

Quel che sappiamo sul funzionamento dei processi di comprensione delle persone esperte ci suggerisce infatti di insistere sull’ambiente di apprendimento – per esempio creando una biblioteca di classe e uno spazio riservato alla lettura – e sul significato da attribuire alla lettura e alla comprensione, che non avvengono mai nel vuoto sociale e non sono riducibili a fenomeni mentali. Perché non scrivere tra le competenze una frase come «Ricorre alla lettura letteraria per compiere esperienze estetiche» e poi suggerire – anziché prescrivere – il ricorso a strategie di insegnamento reciproco per superare le difficoltà di comprensione del testo? E anziché fornire elenchi di generi letterari o di opere che servono solo a sollecitare il dibattuto sui social e sui giornali, perché non parlare di gradualità della lettura e invitare chi insegna a praticare la lettura letteraria e a indagare in modo sistematico i gusti e le abitudini di lettura della classe?

Per mettere in dialogo le Indicazioni nazionali con il mondo della ricerca sarebbe opportuno innanzitutto evitare la personalizzazione – questa sì tipicamente vetero-umanista – del documento, ridotto al lavoro autoriale di troppe individualità distinte, che sembrano essersi incontrate per la prima volta in sede di discussione pubblica del documento.Sarebbe sufficiente, a volte, evitare di dire troppo, soprattutto sotto forma di prescrizioni minute o di aurei consigli. Un approccio scientifico – e quindi intersoggettivo – richiederebbe un lavoro collegiale e coordinato, condotto secondo criteri condivisi e tenendo conto dei risultati raggiunti. E richiederebbe una scrittura asciutta e precisa, capace di lasciare spazio a chi dovrà metterla alla prova del lavoro didattico. Le Indicazioni del 2007, perfettamente calate nella migliore tradizione della scuola democratica, avevano indicato la strada da percorrere, e adesso – per la prima volta dal dopoguerra – ci siamo ridotti in un vicolo cieco, e non basterà la didattica della letteratura, che qualcosa in proposito potrebbe fare, a prevenire né tantomeno a contrastare la

Le carenze linguistiche e le scatole cinesi per affrontarle

La ricerca / N. 28 Nuova Serie. Maggio 2025

SCUOLA / Le carenze linguistiche e le scatole cinesi per affrontarle

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Di fronte a segnali di crisi, la lettura dei dati a disposizione può portare all’individuazione di cause e diverse strategie di intervento.

Ma nel caso delle competenze linguistiche, il ritorno a una concezione rigida e normativa della lingua e del suo insegnamento non è la strada più efficace. di Mario Ambel

L’

uso dei dati, spesso strumentale e approssimativo, è abbastanza diffuso e ricorrente nel discorso pubblico sulla scuola, e in special modo quando si tratta di attribuire le responsabilità nel garantire livelli adeguati di conoscenze enciclopediche e di competenza linguistica. Il caso più rilevante si ebbe nel 2017. Avviate da una lettera denuncia pubblicata dal “Gruppo di Firenze per la scuola del Merito e della Responsabilità”1, le polemiche non si placarono neppure alla morte di Tullio De Mauro2. Il quale, del resto, ha combattuto a lungo contro queste derive, spesso pretestuose, cui opponeva due validi argomenti e due proposte. Ribadiva infatti come spesso in questi casi l’uso distorto dei dati dipendesse da una mancanza di conoscenze e di competenze reali sui fenomeni linguistici e le loro implicazioni storiche e sociali, e allo stesso tempo ricordava i risultati comunque ottenuti dalla scuola pubblica,a partire dai dati di analfabetismo e di scolarità dell’immediato dopoguerra. Inoltre, non si stancava di indicare due direttrici di intervento: una qualificata preparazione linguistica dei docenti e la realizzazione di modalità adeguate di educazione degli adulti. Si tratta di due questioni ampiamente disattese.

D’altro canto, De Mauro non si stancava mai né di segnalare i troppi che uscivano dalla scuola di base senza aver acquisito competenze adeguate a vivere la propria cittadinanza, né di attirare l’attenzione sui dati di analfabetismo di ritorno in età post-scolare, che costituisce un fenomeno certamente più rilevante e preoccupante del numero delle parole possedute nelle diverse fasce di età o delle reali difficoltà di comprensione e scrittura.

Opinioni e conoscenze

— Nel prendere in considerazione l’ambito delle competenze linguistiche,è bene avanzare due precisazioni che, per quanto possano apparire ovvie, non è mai superfluo ribadire.

Spesso – e vale anche per alcuni dei dati alla base del recente rilevamento Censis e dei relativi commenti – ciò che suscita scandalo e riprovazione è il mancato possesso di informazioni e conoscenze di base ritenute invece essenziali. È però opportuno

Come le scatole cinesi

— Fatte queste delimitazioni di campo, resta evidente che sia i rilevamenti nazionali e internazionali, sia le percezioni che alimentano le convinzioni dei docenti in contesti diversi (solitamente in ingresso rispetto alla fascia scolastica precedente) denunciano un progressivo abbassamento dei livelli di competenza linguistica, in particolare rispetto al passato, anche se in questi casi si tende a enfatizzare il passato in modo un po’ troppo generoso, o addirittura mitico. Dove vengono compiute analisi metodologicamente coerenti delle scritture scolastiche,i risultati sono molto diversi e più articolati3.

A questo proposito, è opportuno chiamare in causa i diversi contesti coinvolti nei processi di scolarizzazione. Li possiamo immaginare come rappresentati da una serie di scatole cinesi, dalle più ampie e generali, a quelle più specifiche. Non per assolvere o relativizzare l’importanza e le responsabilità di ciascuno di tali ambiti, quanto per metterne in evidenza le peculiarità, che ancorché intrecciate implicano anche responsabilità e soprattutto necessità di intervento diverse.

La comunicazione sociale e il compito della scuola

— Certo è che, in conseguenza di una pluralità di fattori relativi alle modalità e ai contesti d’uso delle comunicazioni orali e soprattutto scritte, la lingua si sta sensibilmente modificando e allontanando da un ipotetico modello di scrittura formale adeguata al contesto, coerente e corretta, che forse esiste più nel rimpianto di natura scolastica che nella realtà comunicativa. Del resto, i processi cui sono stati sottoposti il leggere e lo scrivere in questi ultimi decenni non possono non aver inciso profondamente sulla consistenza e le caratteristiche della testualità scritta a tutti i livelli d’uso e di padronanza.Si tratta di fenomeni che riguardano la natura (per alcuni la qualità) delle diverse forme di testualità, non solo a livello lessicale, ma anche morfosintattico e di coerenza testuale, oltre che pragmatica. Senza contare che tutto sta già per essere nuovamente (s)travolto dall’uso delle intelligenze artificiali generative!

In un simile contesto fluido e abbondantemente vario, alla scuola spetterebbe ancora il compito di promuovere e far acquisire la dimensione formale degli atti linguistici e delle pratiche discorsive, senza però imporne una visione e senza che le pratiche risultino rigide,statiche,insensibili ai mutamenti in atto e ai contesti d’uso.Soprattutto,alla scuola tocca il compito (forse più alle discipline linguistiche che a quelle per così dire tematiche) di guidare allieve e allievi,a partire dal rispetto del loro patrimonio linguistico,sia di origine sia esercitato nei gruppi ristretti, verso forme interpersonali e sociali di comunicazione efficace, senza per questo stigmatizzare o condannarne come inferiori le forme più personali, familiari o di gruppo. L’assenza, anzi la condanna di questa prospettiva, tra l’altro, è una delle concezioni meno

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verificare quanto risposte e affermazioni sbagliate riguardino opinioni, false conoscenze, interpretazioni del tutto erronee di eventi storici e fenomeni scientifici. In questi casi si tratta ovviamente di carenze che trascendono il solo dato linguistico, e chiamano in causa l’inconsistenza e l’evanescenza degli apprendimenti disciplinari. In questo campo, oltre tutto, l’incidenza della comunicazione sociale, nel suo complesso, è assai più rilevante. Discorso analogo va fatto per le conoscenze, quelle che un tempo si definivano nozionistiche o enciclopediche, e che spesso vengono sondate con esiti imbarazzanti. Qui gioca anche la difficoltà di circoscriverle, per l’estrema apertura quantitativa e qualitativa da cui la scuola stessa è stata investita. Se provassimo a misurare la quantità di quelle presenti nell’insieme dei libri di testo di una terza “media” degli anni Cinquanta, Settanta, Novanta, e poi fino a oggi, credo che avremmo la netta percezione di un incremento difficile da contenere.

Inoltre, se si affrontano le delicate questioni relative ai processi sociali di costruzione del sapere, appare abbastanza incongruo parlare di conclamata caducità delle informazioni e delle conoscenze, di importanza più dell’imparare a imparare che della quantità di conoscenze apprese, di “teste ben fatte” come finalità strategica rispetto alla “testa ben piena”, di capacità di ricerca delle informazioni rispetto al loro possesso ecc., e poi lamentarsi se studentesse e studenti, anche verso la fine del loro iter scolastico, palesano lacune su fatti e concetti ritenuti parte fondante del patrimonio di cittadinanza, anche se tale patrimonio è sempre più difficile da individuare e soprattutto da circoscrivere.

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SCUOLA / Le carenze linguistiche e le scatole cinesi per affrontarle

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accettabili, dal punto di vista socio e psicolinguistico come da quello educativo, dell’impostazione data alla lingua e alle finalità del suo apprendimento dalle Nuove Indicazioni per il primo ciclo rilasciate a marzo 2025.

Il ruolo delle altre discipline e dell’italiano

— C’è un’affermazione importante,contenuta nella tesi VII delle “Dieci Tesi per l’educazione linguistica democratica”4 e poi da lì trasmigrata prima nei Nuovi programmi per la scuola media del 1979 e poi via via in tutte le successive indicazioni: riguarda la «necessità di coinvolgere nei fini dello sviluppo delle capacità linguistiche non una, ma tutte le materie, non uno, ma tutti gli insegnanti». Si tratta di un’affermazione tanto fondamentale quanto, anche questa,disattesa.Tale impostazione comporterebbe che in tutte le materie ci si occupasse non tanto della correttezza formale dell’uso della lingua, quanto del fatto che ciò che viene letto, studiato e talvolta persino ripetuto sia effettivamente capito. È una questione che riguarda il significato delle parole, i processi di concettualizzazione, ma anche i rapporti logici, la struttura tematica dei testi, l’organizzazione dei contenuti.Nelle diverse materie non ci si deve preoccupare di come si scrive, ma soprattutto di che cosa significa o di come viene espresso ciò di cui si parla e costruisce o non costruisce sapere.Troppo spesso, invece,nelle diverse materie,si accetta che vengano usate parole senza che a queste

corrisponda la reale comprensione di ciò che significano – magari solo in quella disciplina o in quel contesto, perché altrove hanno altri significati.

In questo quadro, all’italiano spetta ovviamente il ruolo di curare particolarmente quella transizione dall’uso personale verso l’uso sociale, di guidare e via via incrementare le abilità ricettive (ascoltare, leggere e capire) e produttive (parlare, scrivere, farsi intendere) in una pluralità di forme e per scopi e in contesti diversi.

Diceva De Mauro (parafrasando Rodari): «Dare tutti gli usi della lingua a tutti».

Ovvero: all’italiano tocca il compito di integrare, arricchire, rendere più ampi e adeguati, ma anche per certi versi normalizzare, gli usi linguistici, nella dialettica assai complessa e flessibile fra norma e uso, fra la lingua e il linguaggio, come potenzialità, ma anche i linguaggi, al plurale, come polifonia di usi e di scopi. Ed è necessario farlo in almeno due direzioni, entrambe importanti: migliorare le prestazioni linguistiche diffuse, superandone alcune incongruenze e carenze; riuscire a migliorare gli esiti e le prestazioni delle fasce di popolazione scolastica, che continuano ad attestarsi sui livelli più bassi dei rilevamenti nazionali e internazionali, ritenuti non adeguati all’esercizio pieno della cittadinanza.

In quest’ottica andrebbe anche analizzato il delicato ruolo della componente letteraria dell’insegnamento dell’“italiano”, che troppo spesso, soprattutto dagli albori di questo secolo, si è nuovamente allontanata dal coerente esercizio del bi-

nomio che dovrebbe caratterizzare (in particolare nella scuola di base) l’educazione linguistico-letteraria, a favore di scelte che certamente non consentono a un coerente approccio alla testualità letteraria di contribuire all’incremento delle competenze d’uso della lingua,come invece è ampiamente nelle sue potenzialità.

Il posto del lessico e delle grammatiche

Una questione di fondo

— La questione più grave resta però la necessità di migliorare le prestazioni degli allievi e delle allieve con maggiori difficoltà, che apre a problematiche ancora più complesse. Anzitutto, in tal senso, ci si dovrebbe chiedere quale incidenza ha la concezione delle finalità e della natura stessa dell’italiano da veicolare e far apprendere a scuola. Forse bisognerebbe ritornare all’invito, assai presente attorno

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— Il compito specifico dell’italiano come “materia”, quello di incrementare le competenze d’uso della lingua, chiama in causa infine due dimensioni specifiche, che le sono peculiari e che vengono spesso evocate, quando si ragiona di livelli di competenza linguistica e se ne denuncia il declino: arricchire il patrimonio lessicale, e parlare e scrivere in modo coerente, adeguato alla situazione e corretto, cosa che per alcuni viene circoscritta al rispetto delle regole grammaticali.

Spesso, nel delineare le crisi di risultati della scuola, si fa riferimento alle carenze lessicali. Tale preoccupazione ha fatto sì che nelle Indicazioni attualmente in vigore (quelle del 2007-2012) all’incremento lessicale venisse riservata un’attenzione particolare e specifica, ma non fino al punto da far pensare che tale incremento possa avvenire in modo separato dall’esercizio delle altre abilità e competenze linguistiche. Sarebbe infatti opportuno, soprattutto nella scuola primaria, lavorare molto di più sulla dimensione semantica, sui meccanismi di costruzione del lessico e sulle relazioni concettuali e logiche fra parole, puntando all’incremento e alla flessibilità lessicali. Ma è importante tener conto del fatto che l’acquisizione e il controllo reale del lessico avvengono in contesto d’uso e con un forte legame con i processi di significazione e la dimensione tematica.

Le parole e i loro significati si apprendono soprattutto usandole in modo appropriato e capendo che cosa significano. E in tal senso il ruolo delle diverse discipline, come si è detto, è essenziale.

E arriviamo all’altro nodo perennemente sollevato: il posto della grammatica e l’illusione coltivata da molti (e da sempre) che il suo studio rinforzi e consenta di migliorare le competenze d’uso. Il rovescio di questa affermazione è all’origine delle molte accuse rivolte all’educazione linguistica democratica: aver allentato l’attenzione nei confronti della grammatica

tradizionale avrebbe di fatto penalizzato e ridotto la correttezza formale della lingua usata a scuola. Può anche darsi che ci sia stato negli ultimi anni un allentamento rispetto al rigore normativo, ma il degrado linguistico non è assolutamente imputabile all’abbandono della grammatica tradizionale e all’assunzione in sua vece o al suo posto della riflessione sulla lingua attraverso l’uso. Semplicemente perché questo abbandono non è mai avvenuto, e l’idea di lingua e del suo apprendimento espressa nelle “Dieci Tesi” non è mai diventata prassi diffusa nelle scuole5. Soprattutto, si dovrebbe davvero provare a fare della riflessione linguistica il rinforzo delle competenze d’uso, dell’esercizio delle quattro abilità, in modo che la consapevolezza metalinguistica divenga la reale ed efficace interfaccia fra comprensione e produzione, esplicitando e rinforzando le pratiche di comprensione, e orientando e guidando l’autocorrezione delle attività produttive. Che cosa cambierebbe se, oltre a chiedersi quale e quanta grammatica fare, ci si interrogasse sul perché e soprattutto sul quando e come farla, attuando una pratica più organica e integrata delle attività di comprensione/riflessione/ scrittura6? Del resto, sulla scelta del modello grammaticale, è significativa la recente tendenza di molta parte di docenti e di chi fa ricerca a spostare le pratiche didattiche dalla grammatica tradizionale ad altre grammatiche, che premino un approccio, di natura semantica e cognitiva, più funzionale alla comprensione e all’acquisizione profonda dei meccanismi linguistici.

Da qui la necessità di sostituire l’ubbidienza o l’adattamento a una concezione statica della lingua, alla norma e alle regole formali con la consapevolezza delle varietà d’uso, della necessità di adeguarle ai diversi contesti, oltre che al dialogo con l’altro da sé.

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SCUOLA / Le carenze linguistiche e le scatole cinesi per affrontarle

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alle “Dieci Tesi” e ai programmi della scuola media del 1979, ad aprirsi a usi diversi della lingua che possano maggiormente coinvolgere anche chi la lingua non la userà mai per mestiere, ma per vivere ed essere cittadino/a. La scuola ha invece continuato a perseguire una concezione assai scolastica ed elitaria della lingua e dei suoi usi, escludente anziché inclusiva, continuando a sanzionare chi, provenendo da contesti meno acculturati, ne farebbe e potrebbe farne un uso diverso e, nel farlo, riuscirebbe ad appropriarsene in modo più adeguato anche a usi più complessi. In quest’ottica, andrebbe affrontato in modo diverso il modo di rapportarsi con chi palesa carenze medie o gravi negli usi linguistici. C’è una frase, nelle Indicazioni del 2007, che evoca scenari difficili da affrontare: «Adottare soluzioni adeguate nei confronti delle diversità, perché non diventino disuguaglianze», e che fa ritornare in mente l’insegnamento di Don Milani: «Non c’è nulla di più diseguale che fare parti eguali fra diversi». Ecco: se c’è un ambito in cui la scuola di questi ultimi cinquant’anni ha fatto indubbi progressi, ma non è ancora riuscita a raggiungere i risultati sperati, è proprio nei confronti delle diverse e variegate difficoltà di apprendimento. Alla cui base le differenze d’uso della lingua sono decisive. Più che riuscire ad affrontarle, sono cresciute esponenzialmente le modalità e i criteri di riconoscerle, classificarle, certificarle, ed è cresciuta anche la conoscenza delle loro estreme varietà e cause, ma tutto questo non ha sempre reso più facile superarle.

In tal senso sarebbe davvero importante trovare il modo, o i modi (perché certo ce n’è più d’uno), all’interno di finalità omogenee e qualificanti per tutti, di individualizzare alcune fasi e momenti dei processi di apprendimento, realizzando attività e modalità mirate e funzionali al potenziamento del patrimonio linguistico di ciascuna/o e del suo esercizio, senza che questo significhi ghettizzare,sancire e istituzionalizzare le diversità o,peggio,anticipare scelte e percorsi di scuola e di vita disuguaglianti. Anzi, affinché accresca l’esercizio consapevole della lingua e della costruzione condivisa del sapere. Ma una scuola organizzata attorno alla classificazione dei risultati, che usa la valutazione per misurare e sanzionare livelli, anziché per aumentare la conoscenza, la consapevolezza e la fiducia nei propri mezzi, non riuscirà mai a combattere e vincere le

difficoltà di apprendimento. Rischia solo di perpetuare le condizioni che le causano.

Anche per questo preoccupano le recenti proposte in discussione. Puntare, come intendono fare le Nuove Indicazioni 2025, tutto sulla personalizzazione e sul perseguimento dei “talenti” individuali, e soprattutto affermare e pensare davvero di poter combattere l’analfabetismo o addirittura la dispersione scolastica reintroducendo il latino, o tornando a una grammatica normativa o alla sintassi e al riassunto (evocati da sempre come mitiche panacee taumaturgiche e non come difficili pratiche didattiche) esporrà la scuola a problemi gravi e seri.E,forse,all’esito opposto: la radicalizzazione dell’esclusione di chi palesa differenti difficoltà di apprendimento e di risultati.

NOTE 1. Si veda all’indirizzo https://gruppodifirenze. blogspot.com/2017/02/contro-il-declino-dellitaliano-scuola.html.

2. In quella circostanza, Ernesto Galli Della Loggia riprese alcune sue precedenti invettive nei confronti dello stesso De Mauro, di Don Milani e dell’educazione linguistica democratica, accusandoli di essere colpevolmente all’origine del degrado: si veda il suo articolo del 7 febbraio 2017 apparso sul «Corriere della Sera» e intitolato La disfatta della scuola italiana (c’entra anche Tullio De Mauro).

3. Cfr. M. Ruele, E. Zuin (a cura di), Come cambia la scrittura a scuola. Rapporto di ricerca, IPRASE, 2020.

4. Le “Dieci tesi” si leggono qui: https://giscel. it/dieci-tesi-per-leducazione-linguistica-democratica/.

5. Cfr. M. Ambel, Il posto delle grammatiche, Giscel, 16 febbraio 2025, consultabile all’indirizzo https://giscel.it/wp-content/uploads/2025/02/ Ambel-Il-posto-delle-grammatiche.pdf.

6. Cfr. M. Ambel, C. Provenzano, Compren-

sione, riflessione, scrittura: per un approccio integrato e strategico, in L.Cignetti,S.Fornara, E.D. Manetti (a cura di), La scrittura nel terzo millennio, Atti del convegno di Locarno, 18-20 novembre 2021, Quaderni del Giscel V, Cesati, Firenze 2023, pp. 17-32.

Mario Ambel esperto di educazione linguistica e progettazione curricolare, a lungo docente di lettere nella scuola “media” (ora secondaria di I grado), è stato Coordinatore dell’area linguistico-letteraria della Commissione De Mauro.

Superare le difficoltà in matematica

di Giulia Lisarelli, Bernardo Nannini, Samuele Antonini, Anna Baccaglini-Frank

L

e difficoltà in matematica rappresentano un tema complesso e sfaccettato. Per affrontarlo in modo efficace, è fondamentale riconoscere le profonde differenze tra studenti, considerando sia fattori cognitivi, sia non cognitivi (come quelli affettivi e sociali). Infatti, non esiste un profilo unico di studente in difficoltà (o “con bisogni educativi speciali”) e bisogna tener conto della multidimensionalità di ogni profilo (Baccaglini-Frank e Di Martino, 2021). A maggior ragione, all’interno di una stessa classe, le esigenze e le sfide nell’insegnamento e apprendimento della matematica possono variare enormemente. Tuttavia, spesso queste differenze e le esigenze particolari dei singoli studenti vengono appiattite e si cerca di rispondere con strategie di ripiego, poco adattabili, e che quasi sempre enfatizzano aspetti procedurali della Matematica oggetto dell’insegnamento.

Dalla nostra revisione della letteratura degli ultimi dieci anni in Educazione Matematica emerge che molti interventi di recupero si basano su un insegnamento esplicito di procedure, seguito da esercitazioni strutturate, talvolta supportate da strumenti come schemi, formulari o tecniche mnemoniche (acronimi, filastrocche). Questo approccio presenta diversi limiti. Da un lato, può risultare inefficace se non intercetta le vere difficoltà degli studenti, che spesso coinvolgono aspetti affettivi o metacognitivi.

Dall’altro, rischia di rafforzare un’idea distorta della matematica e di come la si apprende, portando gli studenti a credere che il successo dipenda esclusivamente dalla memorizzazione di formule e procedure, senza una reale comprensione dei significati coinvolti. In questo modo, si consolida la percezione della matematica come un sapere trasmissivo: “L’insegnante mi spiega cosa fare e io lo ripeto”.

La ricerca suggerisce invece che gli interventi più efficaci e adattabili a profili diversi sono quelli che ribaltano questa prospettiva. Mettere al centro l’esplorazione, la costruzione attiva del sapere e la negoziazione dei significati, guidando studentesse e studenti verso una comprensione più profonda e autonoma, è una strategia chiave per favorire un apprendimento più solido e duraturo (Bartolini Bussi e Mariotti, 2009; Davis et al., 2013; Jonsson et al., 2014). Insomma, pensiamo che, quando si parla di difficoltà in matematica, sia essenziale evitare soluzioni standardizzate e visioni riduttive. Ogni studente porta con sé un percorso unico, con punti di forza, fragilità e modalità di ap-

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Non esistono soluzioni standardizzate, e occorre superare l’idea di un sapere trasmissivo: secondo la ricerca, un apprendimento solido e duraturo dipende da una comprensione profonda, frutto di esplorazione e costruzione attiva del sapere.

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prendimento diverse.Ridurre queste complessità a semplici etichette significa non solo perdere la ricchezza delle diversità, ma anche rischiare di adottare strategie didattiche inefficaci.

In questo articolo presentiamo due esempi di attività con artefatti digitali sviluppati all’interno di DynaMat (si veda la bibliografia e sitografia), un progetto di ricerca finanziato dal MIUR (20222025), la cui fase sperimentale si è svolta al CARME1, volto a investigare i processi di apprendimento di studenti con difficoltà in matematica attraverso l’uso di strumenti digitali. Gli esempi che discuteremo riguardano i primi anni della scuola secondaria di secondo grado; le sperimentazioni sono state condotte presso i locali del CARME e in alcune scuole dell’Italia centrale, ma i risultati ottenuti e ciò che sosteniamo sull’inclusione hanno valore generale. In particolare, gli esempi riguardano due contesti didattici differenti, entrambi centrali per la pratica in aula: ● recupero: un’attività mirata a rafforzare concetti già incontrati in classe, ma in generale appresi in modo quasi esclusivamente procedurale. L’intervento, se ritenuto idoneo e adattabile al profilo delle studentesse e degli studenti in questione, quindi mira a ricostruire e ristrutturare conoscenze già acquisite in modo frammentario o poco solido. Nel caso specifico ci concentreremo sul significato di equazione (lineare), di incognita e di soluzione di un’equazione; ● introduzione ex novo: un’attività pen-

sata per guidare le studentesse e gli studenti verso la comprensione di un nuovo Sapere. Con l’intervento, quindi, si cerca di promuovere una conoscenza solida e consapevole, basata su significati e non solo su procedure, e questo ha tra l'altro la conseguenza di prevenire le difficoltà più comuni note in letteratura legate alla comprensione di particolari concetti matematici. Nel caso specifico, illustreremo attività sul significato di funzione, di variabile e di covariazione, aspetti che la ricerca in Educazione Matematica ci dice essere spesso ostici, ma critici per l’apprendimento matematico.

Affrontare il recupero: il caso di bilance mobili, incognite ed equazioni

— Sono ben note le difficoltà di tante/i studenti nel passaggio da aritmetica ad algebra, difficoltà che coinvolgono molteplici aspetti, dall’aver a che fare con lettere per indicare numeri generici, al trattamento di questo nuovo simbolismo. Qui ci concentriamo sul caso specifico delle equazioni di primo grado.

Molto spesso l’esperienza delle studentesse e degli studenti con le equazioni si traduce nel memorizzare una procedura risolutiva, spesso basata su “metto tutte le x da una parte, i numeri dall’altra, ricordandomi che quando porto di là dall’uguaglianza devo cambiare di segno e poi divido fino a che non arrivo a qualcosa della forma x=numero”. Se da un

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Figura 1. Una schermata di una delle bilance utilizzate per le attività.

69 artefatti digitali che usiamo nelle attività si presentano come bilance a due piatti su cui sono disposti degli oggetti colorati corrispondenti a dei pesi (Figura 1). In alcuni oggetti è riportato un numero che corrisponde al valore del peso, ma alcuni sono senza numero e quindi non è noto tale valore. Le bilance sono interattive e dinamiche, nel senso che l’utente, trascinando i vari oggetti presenti, può metterli o toglierli dai piatti della bilancia, la quale si dispone in equilibrio o pendendo da uno dei due lati a seconda della relazione tra il peso risultante su ogni piatto. Le e gli studenti (con diverse storie di difficoltà e fallimento in matematica) con cui abbiamo lavorato hanno immediatamente iniziato a interagire in modo sensato con questi artefatti digitali.

Le attività con questo artefatto digitale sono molteplici e diverse tra loro. Per una panoramica più dettagliata si può consultare il nostro sito (si veda la bibliografia e sitografia); qui ci concentriamo sul presentare brevemente gli aspetti generali di queste attività. Dapprima viene richiesto alle studentesse e agli studenti di esplorare l’artefatto determinando quali azioni è possibile compiere e cosa succede in risposta a tali azioni. Seguono poi attività in cui viene esplicitamente chiesto di aggiungere o levare pesi (liberamente o in quantità assegnata), in maniera tale che la bilancia rimanga in equilibrio. Successivamente seguono attività in cui l’obiettivo è determinare il valore di ciascun peso incognito. In tutte queste situazioni viene richiesto di verbalizzare, oralmente e in forma scritta, i processi messi in atto descrivendo e giustificando le proprie azioni e il comportamento della bilancia in risposta a esse. L’obiettivo generale di queste attività è quello che le studentesse e gli studenti costruiscano narrazioni sulle

SCUOLA / Superare le difficoltà in matematica

lato questa procedura “funziona”, nel senso che permette di determinare il valore dell’incognita per cui l’equazione è verificata, molto spesso però viene applicata ciecamente dagli studenti, senza essere affiancata da una conoscenza dei significati coinvolti. Inoltre, per vari studenti, la memorizzazione di procedure principalmente per via verbale orale e scritta è problematica (si pensi, ad esempio, a forme di dislessia) e può portare a errori nell’esecuzione della procedura,di cui non si accorgono perché non ne controllano il senso. Molto spesso a domande come “Cosa è un’equazione?”, “Cosa significa soluzione di un’equazione?”, “Perché la procedura che stai applicando funziona?” le studentesse e gli studenti rispondono con difficoltà, o quando lo fanno ci dicono che per loro un’equazione è lo svolgimento di un esercizio (“ho fatto un’equazione”), che la soluzione è “la fine dell’esercizio” e che la procedura funziona “perché si fa così”.

Nell’ambito di DynaMat abbiamo progettato alcune attività, che l’insegnante può adattare al singolo/a studente, con l’obiettivo di intervenire su questi aspetti, specificatamente sulla costruzione dei significati di incognita, equazione, soluzione di un’equazione, da parte di studenti che già avessero incontrato le equazioni ma con le problematicità sopra descritte, che nel progetto venivano diagnosticate con un’intervista preliminare. Introduciamo qui alcune delle attività, inseribili in un percorso personalizzato per la studentessa o lo studente in questione, che sono costruite a partire da alcune bilance digitali create sul software Desmos. Alla base della progettazione c’è la metafora, spesso usata nell’insegnamento, che mette in relazione alcuni significati legati alle equazioni con significati legati alle bilance a due piatti e al loro funzionamento. Gli

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Figura 2: Un esempio di grafico dinamico. Trascinando la tacca contrassegnata con x, si muove anche la tacca f(x) in modo da preservare la relazione funzionale.

bilance esplorate, su elementi che le caratterizzano (presenza di pesi noti e non noti; situazione di equilibrio o disequilibrio) e sui principi che ne governano il comportamento, come ad esempio il fatto che aggiungendo o levando lo stesso peso risultante da entrambi i piatti, la bilancia rimane in equilibrio. A questo punto, con gradualità, è possibile promuovere una traduzione in termini di equazioni e loro scrittura simbolica di alcune di queste narrazioni (prevalentemente verbali) prodotte dagli studenti. Questa traduzione inizialmente può coinvolgere l’utilizzo della scrittura di un’equazione per rappresentare una bilancia in equilibrio, per poi coinvolgere anche le procedure messe in atto per determinare il peso incognito e i principi che governano la bilancia. Ciò permette di mettere in luce un collegamento tra le attività svolte precedentemente con significati matematici legati alle equazioni: ● la situazione di equilibrio di una bilancia corrisponde alla relazione di uguaglianza tra due valori, con il simbolo ‘=’ che diventa un modo per rappresentare tale relazione; ● l’oggetto dal peso non noto è in relazione con il significato di incognita e il suo valore con quello di soluzione di un’equazione; ● infine,la procedura per determinare il

valore del peso non noto che consiste nel rimuovere pesi equivalenti da entrambi i piatti trova un parallelismo con la procedura di risoluzione di un’equazione che si basa sull’applicazione dei principi di equivalenza.

L’obiettivo didattico di lavorare esplicitamente su questo parallelismo, dunque, diventa quello di fare in modo che le studentesse e gli studenti possano associare significati a quelle che prima erano solamente stringhe di simboli, spesso maneggiate attraverso procedure senza controllo semantico. Nel lavorare con loro su questa relazione tra bilance ed equazioni, diventa inoltre didatticamente rilevante discutere anche sui limiti di quest’ultima, chiedendosi se ci sono aspetti legati alle equazioni che non trovano un parallelismo nelle bilance e viceversa.Per esempio, la possibilità con le equazioni lineari di trattare valori negativi o di avere coefficienti non interi, oppure la strategia con le bilance di identificare il peso non noto posizionandolo su un piatto e cercando pesi noti da mettere nell’altro piatto in modo da equilibrare la bilancia.

Per motivi di spazio non abbiamo potuto qui presentare esempi di studenti “all’opera” con le nostre attività e come queste abbiano permesso di intervenire su alcune loro difficoltà.A tale proposito però, segnaliamo un articolo in italiano scritto

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da due ricercatrici del nostro gruppo di ricerca (Bonadiman e Macchioni,2024) che si focalizza proprio su questo tema, descrivendo in modo fine come possa avvenire il superamento di difficoltà dovute a un apprendimento “andato male” grazie alla comprensione profonda dei “perché” legati ai significati matematici degli oggetti in gioco (si veda anche Baccaglini-Frank et al., 2024).

Introdurre nuovo Sapere: il caso di variabili, funzioni e grafici dinamici

— Il concetto di funzione riveste un ruolo fondamentale sia nella matematica trattata nella scuola secondaria sia a livello universitario, ed è centrale anche in molte situazioni quotidiane. Tuttavia, numerosi studi nel campo dell’Educazione Matematica hanno evidenziato che una delle principali problematiche legate all’apprendimento profondo di questo concetto riguarda l'interpretazione della relazione di dipendenza, come un rapporto dinamico tra grandezze che variano simultaneamente. In particolare, la tendenza da parte degli studenti a considerare funzioni e grafici come oggetti statici, piuttosto che come processi dinamici, può ostacolare l’apprendimento.

Il recente sviluppo di tecnologie e software didattici innovativi ha favorito nuovi approcci all’insegnamento e

all’apprendimento delle funzioni, basati per esempio sull’uso di rappresentazioni multiple. All'interno del progetto DynaMat, abbiamo progettato e realizzato una rappresentazione per le funzioni reali di una variabile reale in un ambiente di algebra e geometria dinamica, e il nostro studio esplora i processi cognitivi coinvolti nel lavoro con questa rappresentazione che chiamiamo grafico dinamico (Baccaglini-Frank et al., 2024). L’idea alla base dei grafici dinamici è fornire alle studentesse e agli studenti una rappresentazione che possa supportare una concezione dinamica dei significati di variabile e di funzione, evidenziando le variazioni e i movimenti delle due variabili in gioco (rispettivamente, dipendente e indipendente) e il loro rapporto asimmetrico di dipendenza.

Abbiamo sviluppato questa idea progettando un applet nel software GeoGebra, progettando una sequenza di attività volte ad arricchire il significato della rappresentazione cartesiana delle funzioni. Un grafico dinamico (Figura 2) prevede una retta orizzontale con due tacche mobili: una rappresenta la variabile indipendente e può essere trascinata liberamente,mentre l’altra rappresenta la variabile dipendente e si muove sulla retta in base ai movimenti della prima. È possibile sdoppiare la retta orizzontale per rappresentare separatamente le due variabili su due rette parallele che rappresentano entrambe l’insieme dei numeri reali, poiché stiamo parlando

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Figura 3: Grafico dinamico con assi Cartesiani e (a) con solo le tacchette mobili; (b) con il punto (x, f(x)) con traccia attiva.

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di funzioni reali di una variabile reale.

Inoltre, è possibile ruotare l'asse contenente la variabile indipendente, in modo da ottenere una rappresentazione del piano cartesiano con due tacche mobili vincolate a muoversi sugli assi (Figura 3a). Infine, costruendo il punto (x, f(x)) e attivando la traccia su di esso, quando si muove la tacchetta che rappresenta la variabile indipendente, è possibile visualizzare la traiettoria di (x, f(x)) nel piano (Figura 3b) e ottenere così il grafico cartesiano della funzione.

Durante le numerose sperimentazioni che abbiamo condotto con studenti di scuole secondarie di secondo grado, abbiamo osservato che le loro descrizioni dei grafici dinamici sono ricche di rife-

rimenti al movimento, al tempo e allo spazio, e una forte presenza di senso (che invece spesso manca nella spiegazione ed esecuzione di procedure apprese a scuola). Pensiamo che ciò possa essere stato favorito dall'ambiente interattivo dinamico e dal tipo di attività assegnate, caratterizzate da consegne aperte (cioè non c’è un’unica risposta corretta) e che richiedono un'esplorazione attiva delle rappresentazioni fornite. Tuttavia, tale ricchezza potrebbe anche derivare dal fatto che gli studenti non avevano ancora incontrato formalmente il concetto di funzione nella loro esperienza scolastica, e quindi non avevano sviluppato un vocabolario matematico specifico, rendendo necessario l'uso di questi termini.

Approfondire —

• A. Baccaglini-Frank, P. Di Martino, Cultural differences and sensitivities in the mathematics classroom, in D. Lucangeli (Ed.), Understanding Atypical Development: Dyscalculia, Routledge 2021, pp. 120-149, ISBN: 978-1-138-38987-8.

• A. Baccaglini-Frank, G. Carotenuto, S. Funghi, G. Lisarelli, E. Miragliotta, (2024), Digital artifacts in Mathematics Education: How can we study the learning processes they promote?, in «Bollettino dellʹUnione Matematica Italiana» 2024, https://doi.org/10.1007/s40574-024-00439-2.

• A. Baccaglini-Frank, G. Lisarelli, S. Antonini, Exploiting the potential of dynamic asymmetry in dragging to foster students' understanding of functions and their Cartesian graphs, in B. Pepin, G. Gueudet, J. Choppin, Handbook of Digital Resources in Mathematics Education, Springer International Handbooks of Education, Springer, Cham 2024, pp. 381-408, https://doi.org/10.1007/978-3-030-95060-6_14-1.

• A. Baccaglini-Frank, M. Bartolini Bussi, Buone pratiche didattiche per prevenire falsi positivi nelle diagnosi di discalculia: Il progetto PerContare, in «Form@re», 15(3), 2016, pp. 170-184. https://oaj.fupress.net/index.php/formare/article/view/3567 DOI: http://dx.doi.org/10.13128/formare-17182.

• M.G. Bartolini Bussi, M.A. Mariotti, Mediazione semiotica nella didattica della matematica: artefatti e segni nella tradizione di Vygotskij, in «L'insegnamento della Matematica e delle Scienze Integrate», 32, 2009, pp. 269-294.

• C. Bonadiman, E. Macchioni, Aperture a cambiamenti nel discorso: il caso di Dario, in «Didattica Della Matematica: Dalla Ricerca Alle Pratiche d’aula», 15, 2024, pp. 9-31, https://doi.org/10.33683/ddm.24.15.1.

• G. Colacicco, G. Lisarelli, S. Antonini, Funzioni e grafici in ambienti digitali dinamici, in «Didattica della Matematica: dalla ricerca alle pratiche dʹaula», 2, 2017, pp. 7-25, https://doi.org/10.33683/ddm.17.2.1 • B. Davis, M. Renert, The math teachers know: Profound understanding of emergent mathematics, Routledge 2013.

• B. Jonsson, M. Norqvist, Y. Liljekvist, J. Lithner, Learning mathematics through algorithmic and creative reasoning, in «The Journal of Mathematical Behavior», 36, 2014, pp. 20-32, https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2014.08.003.

• G. Lisarelli, A. Baccaglini-Frank, F. Poli, Didattica della matematica inclusiva. Un percorso di ricerca-azione per la scuola secondaria di primo grado, in «RicercAzione», 14(1), 2022, pp. 225-228.

• Center for Advanced Research on Mathematics Education: https://www.carme.center/.

• Progetto DynaMat e pubblicazioni relative ai suoi risultati: https://www.carme.center/progetto-dynamat/.

• Risorse del progetto PRIN DynaMat: https://www.carme.center/risorse-dynamat/.

• Materiali didattici del progetto “Didattica della Matematica Inclusiva”: https://risorse.iprase.tn.it/didattica-della-matematica-inclusiva.

• Materiali didattici del progetto PerContare: www.percontare.it.

Dalle analisi condotte sui dati emerge che introdurre al significato di funzione attraverso i grafici dinamici promuove una visione (co-variazionale) delle funzioni come relazioni tra movimenti di grandezze che variano su un intervallo di numeri reali (i primi risultati sono pubblicati sul sito del progetto). Questi risultati sono molto positivi rispetto all’obiettivo di promuovere la costruzione di un senso delle attività matematiche, che porta, tra l’altro, a prevenire le difficoltà più comuni riportate in letteratura.

Conclusioni

Ringraziamenti

Il progetto PRIN DynaMat (2020BKWEXR) è stato finanziato dal Ministero dell’Università e della Ricerca. La sperimentazione delle attività progettate è stata condotta a CARME (www. carme.center), Fondazione Uniser Pistoia ETS.

Giulia Lisarelli è ricercatrice in Didattica della Matematica presso il Dipartimento di Matematica dell’Università di Pisa. Si occupa di processi di insegnamento-apprendimento della matematica con l'utilizzo di strumenti tecnologici e, in particolare, di ambienti di algebra e geometria dinamica.

Bernardo Nannini è assegnista di ricerca in Didattica della Matematica presso il Dipartimento di Matematica e Informatica dell’Università di Firenze. Si occupa di processi di insegnamento-apprendimento della matematica mediati dall’uso di strumenti tecnologici, con focus sui processi argomentativi.

Anna Baccaglini-Frank è professoressa ordinaria di Didattica della Matematica presso il Dipartimento di Matematica dell’Università di Pisa. Nel 2023 le è stato assegnato il Premio Prodi per la ricerca in didattica della matematica dallʹAIRDM e UMI, e nel 2024 il Premio Maria Montessori e Alfredo Margreth per l’innovazione didattica nelle scuole dell’infanzia ed elementari dall’Accademia dei Lincei.

Samuele Antonini è professore associato di Didattica della Matematica presso il Dipartimento di Matematica e Informatica dell’Università di Firenze. È stato membro della International Committee of Group for the Psychology of Mathematics Education dal 2009 al 2013 e Presidente dell’Associazione Italiana di Ricerca in Didattica della Matematica dal 2019 al 2022.

73 SCUOLA / Superare le difficoltà in matematica

— Con questo breve contributo, ci auguriamo di aver convinto le lettrici e i lettori che l’inclusione in matematica non è questione di semplificazione dei contenuti, ma di fornire strumenti adeguati affinché ogni studente possa costruire il proprio sapere in modo attivo e significativo. Per questo, l’insegnante ha bisogno di un repertorio ricco e flessibile di strumenti: artefatti digitali, strategie didattiche diversificate, modalità di osservazione sensibili ai bisogni specifici della classe e dei singoli studenti. Sottolineiamo anche come per la costruzione di tali strumenti e di percorsi efficaci è fondamentale un dialogo tra università e scuola, e quindi tra ricerca e pratica didattica. Oltre agli esempi presentati, progetti come DynaMat hanno sviluppato svariate risorse preziose (per esempio, Lisarelli et al., 2022; Baccaglini-Frank e Bartolini Bussi, 2016); ma vogliamo mettere in guardia coloro che le vorranno utilizzare sul fatto che non si tratta di soluzioni preconfezionate. Infatti, quando si parla di recupero delle difficoltà o di introduzione a un nuovo Sapere matematico, non potranno mai esistere formule universali.

Ogni attività va modellata sulla realtà della propria classe e adattata alle esigenze delle studentesse e degli studenti, che possono variare anche all’interno di uno stesso gruppo.L’insegnante,con il suo sguardo attento e la sua competenza come mediatore, resta la figura chiave per rendere la pratica in aula un’opportunità di crescita e di comprensione autentica della matematica.

NOTE 1. Il Center for Advanced Research on Mathematics Education (CARME) nasce nel 2021, presso UNISER Pistoia ETS, con la finalità di promuovere nell’ambito dell’educazione matematica la ricerca e la sperimentazione didattica, attraverso la collaborazione tra ricercatori dell’università e insegnanti di matematica dei diversi livelli scolari. Il centro è un polo di formazione insegnanti e di interazione con il mondo della scuola, dotato di strutture e ambienti all’avanguardia appositamente creati per la ricerca educativa, la formazione insegnanti e attività laboratoriali con studenti.

LE LINGUE MODERNE CON LOESCHER webTV e webAUDIO webTV video in streaming di inglese, francese, tedesco e spagnolo con sottotitoli e schede attività: interviste, estratti da film, videolezioni e documentari in lingua ▶ Per la flipped classroom. ▶ Per la didattica tradizionale: spunti e approfondimenti in classe, ripasso individuale a casa. ▶ Per la didattica CLIL in inglese, francese, tedesco e spagnolo.

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a collana scientifica, dedicata a scuola e università, per riflettere su metodi e strumenti idonei a valorizzare il ruolo degli studi letterari, della scrittura, della lettura e dell’interpretazione delle opere.

DIRETTA DA Natascia Tonelli Simone Giusti COMITATO SCIENTIFICO Paolo Giovannetti (IULM) Pasquale Guaragnella (Università degli Studi di Bari) Marielle Macé (CRAL Parigi) Francesco Stella (Università degli Studi di Siena)

I libri pubblicati nella collana sono reperibili in libreria o presso le agenzie di zona.

Indice e prime pagine sono disponibili sul sito de «La ricerca».

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