Lektorbladet # 3 2021

Tidsskrift for fag, kultur og utdanning | norsklektorlag.no | # 3-2021, 20. årgang

Foto: Thomas Eckhoff

NEI! Norsk Lektorlag sa nei til meklingsresultatet i Oslo kommune og i KS. Side 6–7 Foto: xxx

Fremtidens videregående

Robotjuks

Hva mener Norsk Lektorlag om fellesfag, vurdering og timekutt?

Side 17

Skal vi gi karakter til nynorskroboten?

Side 10–11

2

leder lb # 3-21

3-21

Året sentrale lønnsoppskrift

Redaktøren har ordet Inger Johanne Rein

DETTE VAR UTGANGSPUNKTET : Arbeidsgiverne ville gi så lite som mulig. Arbeidstakerne ville ha så mye som mulig. Riksmekler skulle unngå streik. Dette er meklerens eneste oppgave, og han skal verken bry seg om hva som er moralsk, rettferdig, eller om noen fortjener et solid lønnsløft etter et beintøft år uten smittevern, uten vaksiner og uten overtidsbetaling. Og som attpåtil ble rundlurt av frontfaget ved forrige korsvei.

Skal du unngå streik, må du først finne ut av det med de største aktørene. For meklerne i kommuneoppgjørene er det derfor lurt å få LO med på laget – ofte ved å gi mye til fagarbeiderne som er organisert her. Og hvis LO er med, følger gjerne YS etter. I den andre enden finner du Akademikerne, som bare har medlemmer med mastergrad. De vil ha en profil som treffer denne gruppen. Helt motsatt av LO, altså.

Unio blir stående litt midt på: De organiserer medlemmer med både kort og lang høyere utdanning, og må følgelig ha en profil i oppgjøret de kan legge frem for alle medlemmene uavhengig av om de har tre eller ti års høyere utdanning.

I et slikt landskap kan arbeidsgiverne prøve seg på splitt og hersk, eller en rettferdig like-lite-til-alle.

Akademikerne ble i sin tid dannet for å unnslippe de sentrale lønnsoppgjørene etter lang tids erfaring med at ansatte med kort utdanning fikk mer i lønnsvekst enn ansatte med lang høyere utdanning. Man kan godt være mot lokale lønnsforhandlinger, men all statistikk viser at det lønner seg å forhandle lønn i kapittel 5 enten det du er kommunelege, psykolog eller en av de mange kommunale rådgiverne som det forhandles for via Akademikerne.

Etter atter et sentralt lønnsoppgjør, hvor man nærmest skal være takknemlig over å ikke få reallønnsnedgang, er det forbløffende hvor mange som fortsatt tror og håper at løsningen på en lønnsvekst ligger i sentral lønnsdannelse.

Muntlig og traumer Jeg skal ikke i denne spalten ta stilling i debatten om et være eller ikke være for muntlig eksamen i en pandemi. I stedet skal jeg dele en litt forkledd historie fra virkeligheten om å reise ut som ekstern sensor på muntlig eksamen og om å reise lettet hjem, susete i hodet. Historien er absolutt ikke representativ, men det nærmeste jeg kommer et traume i muntlig­sammenheng.

Grytidlig start for å rekke oppdraget på den andre siden av fylket. Vel fremme på oppdragsskolen blir jeg tatt imot på en litt avmålt og stresset måte. Ikke noe uvanlig i det – slikt skyldes som regel prestasjonsangst hos faglæreren som skal ha elevene sine oppe. Ære være skolene som stiller med rundstykker og kaffe og te servert av noen som er dedikert til oppdraget, men slikt var vanligere før. Her vanker det dog kaffe og litt kjeks.

Snart vandrer faglæreren og jeg i skolens irrganger mot eksamensrommet.

Elever sitter på gulvet og hilser anspent.

Vi har følt hverandre litt på tennene, faglæreren og jeg, og stemningen er god.

Det skal raskt forandre seg. Faglæreren viser seg å ha helt andre oppfatninger av elevenes faglige nivå enn det jeg har. Selv føler jeg at jeg legger godviljen så til de grader til. Elevene skal ikke lide unødig for at opplæringen åpenbart har vært mangelfull. Men hvor intet er, har selv ­keiseren tapt sin rett. De fleste havner en karakter under standpunkt. Ingen stryker.

Eksamen trekker ut i tid fordi eksaminator tilbringer mye tid mellom hver muntligkandidat ute på gangen sammen med gråtende elever. Jeg får en følelse av at hun holder med dem mot meg.

I pausen midt i skjeller hun meg ut for å være for streng, og jeg foreslår at vi to

tar en timeout i lunsjen, slik at hun kan roe seg ned. Vi har et felles ansvar for å gjennomføre dette i konstruktive former.

Faglæreren marsjerer ut og smeller igjen døra, for etter en stund å returnere med en bagett som hun regelrett kaster over til meg gjennom rommet. Ingen drikke, men jeg finner et pappkrus og fyller vann fra håndvasken i rommet.

Vi kom oss igjennom, men etterpå marsjerer hun vekk med et aggressivt kroppsspråk. Det føles virkelig ikke bra.

Når jeg nynner på «Den blomstertid nu kommer» i bilen hjemover, renner tårene i lettelse over sommerferien som nærmer seg. Moral: Ikke ta fra oss ekstra godtgjørelse for slike dager – og legg gjerne på et solid smusstillegg!

Lektoren

# 3-21

Innhold

6 Nei og atter nei Norsk Lektorlag sa nei til meklingsresultatet i både Oslo kommune og i KS.

2

Leder

4

Politisk leder har ordet

6

Lønnsoppgjøret 2021

8

Kjemien stemmer … ikke Jon-Abraham Lie Leines

10 Skal vi gi karakter til

nynorskroboten?

Geir Olav Kinn

12 Fullvaksinert før høsten 13 Avlyser muntlig eksamen

17 Fremtidens vidergående Mye skal endres i videregående skole – noe på kort sikt og noe på lang sikt.

14 Lærerspesialistordningen 17 Fremtiden i videregående skole 20 Religionsfagets legitimitet i

framtidsskolen Anita Sævik

22 Utviklingsarbeid i koronaåret

Ludvig Kristoffersen Elisabeth Edding

25 Cand.smile 26 Juridisk talt

22 Utviklingsarbeid i koronaåret På Roald Amundsen videregående har lærere og elever hatt et unikt og variert skoleår utenom det vanlige.

Hvor «ekstern» er ekstern sensor?

28 Satser på lektorene 30 Historie skaper fellesforståelse 31 Notiser 32 Tariffspalten

Hva skal vi med hovedorganisasjonene?

34 Historisk tilbakeblikk 35 Skolen – et lovtomt rom?

Børge Skåland

25 Streik på sak Det er den tiden av året igjen – med tvungen rosinbollenemnd og streik som rammer svigermor.

36 Spørsmål og svar 37 Quiz 38 Kontaktinformasjon

4

politisk leder lb # 3-21

Nå er det lektorenes tur!

Søkningen til lærerutdanningene går ned, og politikerne forstår ikke hvorfor.

Det korte svaret er lønn, det litt lengre svaret ligger i en lang historisk utvikling.

Lektoren usynliggjort Politisk leder har ordet Rita Helgesen

Politikerne er i stortingsmeldinger og festtaler opptatt av å peke på at læreren betyr mest for elevenes læring, men i redsel for å støte noen fra seg og i jantelovens ånd snakker de sjelden om lektorene. Universitetsutdannede lektorer og seminarutdannede lærere var opprinnelig to adskilte kulturer og profesjoner, og det var lektorene som underviste i gymnaset. Lektoren var akademiker med vekt på faglige og humanistiske tradisjoner og verdier, og med et bankende hjerte for både dannelse og utdannelse. Her ligger fortsatt kjernen i lektoridentiteten.

I 1974 fikk vi videregående skole, og gymnaset ble innordnet i et helhetlig utdanningssystem. Stadig flere adjunkter og faglærere ble tilsatt, og lektorandelen har sunket fra rundt 70 prosent i 1970-årene til omtrent 40 prosent i dag. Dette fremkommer i Menon-rapporten Lektorkompetanse og lønn i videregående skole fra 2019. Med Reform 94 fikk alle elever rett til videregående skole, elevene skulle ta ansvar for egen læring, og lektoren ble forsøkt redusert til veileder.

Og fra 2006 tok Kunnskapsløftet felles grep om grunn­ skolen og videregående skole og minsket forskjellene mellom dem, ifølge rapporten Om lærerrollen, 2016: Grunnskolen er blitt mer kunnskaps- og læringsorientert, mens den videregående skolen i realiteten har blitt en forlengelse av den obligatoriske skolen der alle har rett til studieplass, og der frafall av umotiverte elever oppfattes som en form for systemsvikt.

Lærerutdanningene er spesialiserte, og lektoren har avansert kunnskap Da lektor- og lærerprofesjonene var tydelig adskilt, hadde lektorene i gymnaset med sin elleve–tolv års utdanning etter folkeskolen nesten tre ganger så lang utdannelse som folkeskolelærerne. I dag er forskjellene mellom lange universitetsutdanninger og kortere, yrkesrettede høyskole­ utdanninger brutt ned. Etter Kunnskapsløftet ble det lagt mer vekt på fagkompetanse, og i dag er alle lærerutdanningene femårige masterprogrammer. Grunnskolelærer-

utdanningen (GLU) 1–7 spesialiserer for undervisning i barneskolen, GLU 5–10 retter seg mot mellomtrinnet og ungdomsskolen, mens de integrerte lektorprogrammene og PPU utdanner lektorer til ungdomsskole og videregående. Mens grunnskolelærerutdanningene utdanner i skolefagene, studerer lektorene disiplinfagene. På GLU-utdanningene er fagdidaktikk dessuten integrert i profesjonsfaget, og det betyr færre studiepoeng i det rene undervisningsfaget.

De som tar PPU, har ikke pedagogikk eller didaktikk underveis, men en femårig disiplinfaglig utdanning pluss ett år på PPU. De integrerte lektorutdanningene er en slags hybrid, der pedagogikk og didaktikk går parallelt med disiplinfag. Konsekvensen av dette er at de uteksaminerte lektorene og grunnskolelærerne har ulikt antall undervisningsfag med ulik faglig dybde. Lektorutdanningene har to undervisningsfag, GLU 5–10 har tre, mens GLU 1–7 har tre eller fire undervisningsfag.

Rammeplanen for Lektorutdanning 8–13 stiller store krav til lektorens kunnskap, kompetanse og bidrag i fagkollegiet (mine uthevinger): Har avansert kunnskap innenfor valgte fag og spesialisert innsikt i et profesjonsrelevant fagområde. Har inngående kunnskap om vitenskapelige problemstillinger, forsk­ ningsteorier og -metoder i faglige, pedagogiske og fagdidaktiske spørs-

lb # 3-21 politisk leder

mål. Kan med stor grad av selvstendighet videreutvikle egen kompetanse og bidra til både kollegers og skolens faglige og organisatoriske utvikling.

GLU 5–10 har ikke fullt så krevende mål: Har solide faglige og fagdidaktiske kunnskaper i fagene som inngår i utdanningen og kunnskap om fagene som skolefag og forsk­ ningsfag. Har kunnskaper om det helhetlige opplæringsløpet med vekt på overgangen fra barnetrinn til ungdomstrinn og ungdomstrinn til videregående opplæring. Kan identifisere egne lærings- og kompetansebehov i tilknytning til læreryrket.

Lektorenes utdanning er altså fortsatt mer skreddersydd for å kunne gå faglig i dybden og gjøre elevene studiefor­ beredt.

Still kompetansekrav!

I Utdanningspolitisk program har Norsk Lektorlag stadfestet betydningen av lektorenes kompetanse: Lektoren har en avgjørende rolle i elevenes læringsprosess. Lektorer og lærere med høy faglig kompetanse gir bedre elevprestasjoner og bidrar til sosial mobilitet hos elevene.

Elever fortjener lærere med faglig fordypning i fagene de underviser i, derfor må lektor- og lærertitlene beskyttes, og norsk skole må få kompetansekrav på alle trinn i alle fag.

Liedutvalget anerkjenner betydningen av mastergraden i utredningen Med rett til å mestre, og foreslo at man må vurdere å utvide kompetansekravene for lærere som skal undervise på videregående skole: Utvalget vil også understreke videre­ gående skoles behov for lærere med mastergrad i programfagene på de studieforberedende utdannings­ programmene.

I stortingsmeldingen om videregående skole, Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden, har

regjeringen ambisjoner om å gjøre elevene bedre studieforberedt. Det er derfor et paradoks at de samtidig ikke har noen ambisjoner om å øke kompetansekravene for undervisning i programfag, eller vil stille krav om at alle som underviser i videregående, skal ha kompetanse i faget. Over 20 prosent av dem som underviser i videregående, mangler tilstrekkelig kompetanse, og det er store variasjoner mellom fylkene. Andelen med lektorkompetanse er høy noen steder, 58 prosent i Oslo og 50 prosent i Akershus, mens an­delen lektorer i Nordland og Finnmark er under 30 prosent. Dette fremkommer også i Menon-rapporten fra 2019.

Mange lektorer får ikke etter- og videreutdanning Den nåværende opplæringslovens § 10-8 gir skoleeieren et tydelig ansvar for kompetanseutvikling: Skoleeigaren har ansvar for å ha riktig og nødvendig kompetanse i verksemda. Skoleeigaren skal ha eit system som gir undervisningspersonale, skoleleiarar og personale med særoppgåver i skoleverket høve til nødvendig kompetanseutvikling, med sikte på å fornye og utvide den faglege og pedagogiske kunnskapen og å halde seg orienterte om og vere på høgd med utviklinga i skolen og samfunnet.

Vi vet at skoleeierne ikke følger opp dette ansvaret i praksis, og Norge ligger på bunnen blant OECD-landene i tid brukt til etter- og videreutdanning.

Mens lærerne etterspør individuell faglig etterutdanning, har vi endt opp med et tilbud som dikteres av skole­ eiere og rektorer.

Opplæringslovutvalget har antakelig ikke lest rammeplanen for lektorutdanningene, som gir lektorer et spesielt ansvar for kompetanseutvikling i skolen. De ønsker heller ikke en autorisasjons- eller sertifiseringsordning. Deres begrunnelse for dette er svært tynn og ikke dekkende for undervisning i videregående. Sam­tidig

er den et uttrykk for ideologien som ligger bak den desentraliserte kompetanseutviklingsordningen: Utvalget mener det ikke er hensiktsmessig å innføre autorisasjonsordning eller sertifiseringsordning for lærere og rektorer.

Opplæringen skjer kollektivt og både lærere, rektor og kommunen har sine roller i oppfyllelsen av retten til opplæring. I samtaler med utvalget har flere rektorer og lærere omtalt at det har vært en positiv utvikling i skolen ved at man nå i større grad enn før opplever et felles ansvar for elevene, og at det ikke handler om «mine» og «dine» elever.

Sett pris på kunnskap!

Høy utdanning verdsettes ikke i norsk skole. Selv om 41 prosent av befolkningen i 2019 mente at lektoren har høy status og bare 15 prosent mente det samme om læreren, er det ikke sammenheng mellom status og lønn. Nyutdannede fra GLU vil antakelig bli innplassert i lektorkoden i hovedtariffavtalen i KS, og antallet ansatte i stillingskoden vil dermed øke kraftig i årene fremover. Vi ser at de som tilbyr GLU-utdanninger, også reklamerer med at studentene blir lektorer, men selv om de får lønn i lektorkoden, mener vi likevel at stillingstittelen bør reflektere utdannelsen: grunnskolelærer.

Lektorens lønn stagnerer etter 16 år, og insentivene til å stå lenge i arbeid er få. Det vil i fremtiden være behov for mange nye lærere og lektorer, og lønnssystemet må i større grad kunne brukes for å rekruttere og beholde høyt utdannede og spesialiserte undervisere. Et virkemiddel for å få til dette er kollektiv lokal lønnsdannelse, som har vært en vellykket lønnsmodell for de andre akademikergruppene i offentlig sektor.

Det er på tide at lektoren ikke bare verdsettes i festtalene, og at lønnssystemet i større grad verdsetter høy kompetanse.

5

6

aktuelt lb # 3-21

Nei til kommunene Norsk Lektorlag sa natt til 27. mai nei i meklingen i kommuneoppgjøret.

Nå skal sentralstyret innen 4. juni ta stilling til om Norsk Lektorlag går ut i streik uten Akademikerne.

ETTER SEKS TIMERS MEKLING på overtid

ble det et klart nei fra Norsk Lektorlag til et lønnsoppgjør for kommuneansatte med en ramme på 2,82 prosent.

LO, YS og Akademikerne sa ja til forslaget, og dermed var Unio den eneste av de fire hovedsammenslutningene som sa nei til Riksmeklers forslag.

En hovedsammenslutning som går i konflikt, kan ta ut streikende umiddelbart etter et nei i meklingen. Derfor gikk Utdanningsforbundets medlemmer ut i konflikt allerede torsdag 27. mai.

Dersom et enkeltforbund er alene om å si nei i sin hovedsammenslutning, gjelder egne frister for streik og varsel om plassoppsigelser. Dette betyr at Norsk Lektorlags sentralstyre må ta stilling til Riksmeklers forslag innen fristen 4. juni. Første mulighet for å ta ut medlemmer i streik er 7. juni.

Else Leona McClimans som er forhandlingsansvarlig i KS for Lektorlaget valgte å si nei fordi forslaget ikke kunne garantere reallønnsvekst for alle lektorgruppene.

Norsk Lektorlags leder Rita Helgesen er sykmeldt på grunn av en brukket skulder. Derfor uttaler 1. nestleder Helle Christin Nyhuus seg nå under lønnsoppgjøret.

Foto: Thomas Eckhoff

– Rammen på 2,82 prosent er over frontfaget og så vidt over prisvekst, men meklingsløsningen slo ulikt ut for lektorgruppene. Det var et brukbart resultat for lektor med tillegg på 10- og 16-års ansiennitet, men for dem med 6 og 8 års ansiennitet lå det an til en årslønnsvekst på 2,8 prosent dersom høstens lokale pott blir fordelt likt på alle, forteller hun.

Fungerende leder Helle Christin Nyhuus tar nå saken videre til sentralstyret, som også skal rådføre seg med alle fylkeslederne.

– Nå skal vi sette oss ned med tallene, og innen fristen til Riksmekler ta stilling til om vi går i konflikt, sier hun.

Nyhuus er skuffet over at arbeidsgiveren i kommuner og fylkeskommuner var så lite villig til å strekke seg for å sikre lektorene et klart reallønnsløft.

Også i fjor ble offentlig ansatte møtt med moderasjonskrav og beskjed om at å holde seg til frontfagets rammer.

Senere viste det seg at frontfaget fikk over 2 prosent i lønnsvekst i 2020, mens lærerstanden bare fikk 1.7 prosent vekst.

– Selv om en ramme på 2,82 ser ut til å være godt over frontfaget, kan vi – med fjorårets friskt i minne – faktisk ikke være sikker på at ikke frontfagets ramme øker når industrifunksjonærene forhandler til høsten. Forhandlingene i fjor og i tidligere år har ført til et stor lønnsetterslep for lektorene som arbeidsgiver snart må vise vilje til å gjøre noe med, sier Nyhuus.

– Vi konstaterer også at sentrale lønnsoppgjør ikke makter å løfte lektorgruppene. Norsk Lektorlag står fast på at vi trenger et systemskifte for våre grupper, og at vi får forhandle lønn i kapittel 5 sammen med resten av Akademikerne, uttaler hun.

­

lb # 3-21 aktuelt

Lektorlaget sier nei i Oslo kommune Tretten timer på overtid sa Norsk Lektorlag nei også i Oslo kommune.

Rammen var på linje med KS. – RIKSMEKLERS FORSLAG ligger omtrent

likt med den økonomiske rammen i KS på 2,8 prosent. Dette gir ikke noen klar reallønnsvekst til våre grupper slik vi har krevd, sier Else Leona McClimans som forhandler for Norsk Lektorlag i Akademikerne kommune.

På samme måte som i meklingen i KS anbefaler Akademikerne løsningen, og Norsk Lektorlag stemte som eneste organisasjon nei. Norsk Lektorlags sentralstyre må derfor ta stilling til om organisasjonen skal gå i konflikt alene.

Her kommer den sene svarfristen til Riksmekler til å være en utfordring.

sier Helle Christin Nyhuus, nestleder i Norsk Lektorlag.

Bortsett fra svarfristen til Riksmekleren, er situasjonen er den samme som i KS: Unio har gått ut i streik LO, YS og Akademikerne har sagt ja til riksmeklers løsning. Norsk Lektorlag er eneste Akademikerforeningen som stemte nei.

Svarfrist 17. juni Mens partene ble enige om en kortere svarfrist til Riksmekler enn vanlig i KSoppgjøret, gikk de dessverre motsatt vei i Oslo-oppgjøret. Etter ønske fra Oslo kommune ble svarfristen satt til 17. juni. Dermed er første mulige uttak for streik siste skoledag 18. juni.

– Dette er en krevende situasjon for oss. Nå må vi ta en grundig diskusjon internt, og sentralstyret må i samråd med fylkesleder i Oslo se hva vi gjør, ­

Akademikerne aksepterte meklingsresultatet i staten Staten og Akademikerne ble enige om årets lønnsoppgjør, 17 timer på overtid. Rammen på oppgjøret er på linje med resultatet i privat sektor.

Enigheten innebærer at det settes av 3,35 prosent til lokale, kollektive forhandlinger med virkningsdato 1. mai i år.

Lønnsforskjellene mellom privat sektor og staten er store og i fjor økte de ytterligere. For Akademikerne har det vært viktig at høyt utdannede i staten ikke taper mot privat sektor.

Lokale, kollektive forhandlinger i virksomhetene i staten skal være avsluttet 31. oktober i år.

Jobber for nytt lønnssystem Akademikerne krevde at hele den økonomiske rammen skulle avsettes til lokale forhandlinger. Dette fikk Akademikerne ikke gjennomslag for. Alle lønnstilleggene gis sentralt. Oslo er den eneste kommunen der Akademikernes medlemmer tilhører et sentralt, gammeldags forhandlingssystem.

7

8

aktuelt lb # 3-21

Jon-Abraham Lie Leinæs Lektor i realfag

Kjemien stemmer ... ikke Er kjemifaget i ferd med å bli en politisk slagmark hvor diffuse mål og prinsipper skal kjem­pes for i bærekraftens navn?

FOR EN ENGASJERT kjemilærer betyr datoen 01.08.2021 noe helt spesielt.

Det er starten på en ny hverdag i klasserommet – en hverdag som er fagfornyet.

Før og etter Det å bli skjenket en halvtime av ledelsen ved skolen til å studere den nye læreplanen for neste skoleår er å regne som ren luksus i den ellers så pregede korona-skolehverdagen.

Læreplaner i fag representerer et av de viktigste styringsdokumentene for en lærers arbeids­hverdag. I tillegg til lønn, arbeidstid og timeplanfordeling er læreplanene med på å styre skolens fokus innenfor ulike fag og fagom­ råder. Den fornyede læreplanen markerer derfor et «før» og et «etter» – og dette skjer attpåtil midt under en pandemi. Den kritiske plenumsdebatten rundt de nye læreplanene ser ut til å drukne i Teams-møter, hjemmekontor og trafikkork, i påvente av «grønt lys».

Den grønne I fagfornyelsen av kjemilæreplanen kan vi spore større endringer. Flere av disse vil jeg betegne som gode kjemifaglige justeringer i forhold til den forrige læreplanen for Kunnskapsløftet (LK06), men det er ikke den «gode kjemien» jeg ønsker å debattere her, det er den «grønne».

Av kompetansemålene i fagfornyelsen kan vi lese: «Eleven skal kunne … gjøre rede for prinsipper for grønn kjemi og drøfte hvordan bruk av prinsippene kan bidra til bærekraftig utvikling»1 Her er mine umiddelbare spørsmål til kompetansemålet: Hva er «grønn kjemi»? Hvilke prinsipper henviser man til? Hvorfor snakke om «grønn kjemi»? Grønne tunger vil nok raskt innvende: «Her har vi en klimakrisefornekter!», «grønt er fremtiden», «grønn kjemi er et kjært og veletablert uttrykk».

I ordboken står det om grønn kjemi: «Grønn kjemi tar utgangspunkt i en fundamental forståelse av kjemien på molekylært nivå og resulterer i miljøvennlige produkter og prosesser. Når disse prinsippene settes i verk, vil det medføre et paradigmeskifte for kjemisk industri.»2

En politisk slagmark For det første tar all kjemi utgangspunkt i en fundamental forståelse på molekylært nivå, så dette er ikke noe nytt. Det som imidlertid virker å være «nytt», er målet om et paradigme­skifte, og her mener jeg vi er ved sakens kjerne.

Etter mitt syn er kjemifaget i ferd med å bli en politisk slagmark – på lik linje med mange andre fag – en slagmark hvor diffuse mål/prinsipper skal kjempes for i bærekraftens navn. Spørsmå-

let er om man har klart for seg hva det er som kjennetegner seier, og hva det er som kjennetegner tap i denne striden?

Hva er «kjemisk bærekraft» og «grønn kjemi» egentlig? Hvis grønn kjemi betyr «klima- & miljøvennlig kjemi», hva da med «skånsom kjemi»? Hva med «ufarlig kjemi»? Hva med «fremtidsrettet og moderne kjemi»? Drøfter jeg prinsippene for «grønn kjemi» nå?

Mitt problem med grønn kjemi handler ikke om «klassiske» kjemifaglige problemstillinger – som HMS-vurderinger av kjemikalier representerer, men den (tilsynelatende) ukritiske viljen til å la politisk innflytelse, ord og uttrykk diktere læreplanen. Jeg savner en kritisk faglig debatt om innholdet i disse «nye» og «moderne» hybridbegrepene, som «grønn kjemi». Grunnleggende spørsmål i naturvitenskapen er å finne svar på: hva er grønn kjemi?, hvordan blir kjemi grønn? og hvorfor finnes grønn kjemi? Nå jakter jeg på svar.

Bærekraftsparaplyen Hvis jeg skal tolke uttrykket «grønn kjemi», er det lett å havne inn under bærekraftsparaplyen – som med årene har tatt større og større plass i skolen, på tvers av faggrensene. Bærekraft er også et såkalt overordnet tverrfaglig tema, og det er ikke vanskelig å tolke hvilken funksjon uttrykket «grønn

lb # 3-21 aktuelt

kjemi» er ment å ha fra et politisk-grønt ståsted. Det er vel «ingen» i skolen som har gått glipp av politikernes legitimering av «streik for klima», som får stå for deres regning. Selv har jeg tatt til orde for at streik i skolen kan vurderes til å være kontraproduktivt, med hensyn til målet om å bidra konstruktivt til en mer bærekraftig verden. Slik jeg ser det, mangler det ikke på bevisstheten rundt klima hos de unge. Et godt råd fra politikerne i streikesituasjonen kunne kanskje vært: «Bli en del av løsningen og ikke problemet, ta utdanning innen realfag!» Det ironiske her ville selvsagt vært om elevene gikk glipp av undervisningstimen der «grønn kjemi» var på agendaen.

Faglig integritet For meg koker det økende fokuset (i lære­planen) på «bærekraft» og «grønn kjemi» ned til faglige integritetsutfordringer. Hvordan skal jeg kunne vurdere elevenes evne til å drøfte prinsippene for grønn kjemi dersom det ikke fremkommer tydelig av læreplanen hva som ligger i uttrykkene?

Det er selvsagt forskjell på konkreter og abstrakter i hele naturvitenskapen, men få uttrykk har større politisk slagside enn det «grønn kjemi» har. Jeg ønsker ikke å politisere kjemiklasserommet.

Ut av «grønn kjemi» stråler det grønn politikk/ideologi. Godtar vi «grønn kjemi» i dag, uten kritisk debatt om inn-

holdet, hva da når kjemien bytter farge?

Politiske moteord uten tydelig definisjon og innholdet er i min ordbok: «grå kjemi». Synonym: «dårlig kjemi».

Referanser: 1 Læreplan i kjemi (KJE01‑02), https:// www.udir.no/lk20/kje01–02 (hentet 11.05.2021).

2 Uggerud, Einar: grønn kjemi i Store norske leksikon på snl.no.

Hentet 11. mai 2021 fra https://snl.no/ gr%C3%B8nn_kjemi

Ut av «grønn kjemi» stråler det grønn politikk/ideologi.

Godtar vi «grønn kjemi» i dag, uten kritisk debatt om inn­hold, hva da når kjemien bytter farge?

9

10

aktuelt lb # 3-21

Geir Olav Kinn

Leder i Fagutvalget for norsk

Skal vi gi karakter til nynorskroboten?

Utgangspunktet Digitale hjelpemidler på eksamen og prøver er et hett tema i flere fag. Matematikk er et aktuelt eksempel, fremmedspråk også. Fagutvalget for norsk har startet en diskusjon om oversettelsesprogrammet Apertium og nynorsk i noen medier i vår. Programmet oversetter tekster fra bokmål til nynorsk på sekunder, og ligger åpent tilgjengelig på nettet. Stadig flere elever blir klar over dette, og fristelsen kan bli stor til å bruke det, selv om det ikke er tillatt på eksamen eller f.eks. ved innlevering av lengre tekster på skolen.

Programmet er ikke feilfritt, men blir stadig bedre. NTB / Nynorsk presse­ kontor bruker og videreutvik­ler programmet. I 2020 oversatte de 34 000 saker fra bokmål ved hjelp av nynorsk­ roboten, 13 500 flere enn året før (H. Østrem, webinar Nynorsksenteret 19.2.21). Det er sannsynlig at programmet vil bli brukt stadig mer også i offentlig forvaltning. Slik kan nynorsk bli mer synlig i samfunnet.

Når elever bruker programmet ureg­ lementert, vil en våken norsklærer kunne avsløre dette ved at det gjør «rare» feil. «Lønna var dårlig» blir f.eks. til «Lønte var dårleg»– her har programmet oppfattet bokmål «lønna» som verb i preteritum. Men programmet blir stadig bedre og gjør færre av den typen feil.

Lenge kunne man gjenkjenne slike over-

settelser ved at alle infinitiver fikk -a, noe som er unaturlig for elever i størsteparten av landet. Nå er det bare å stille inn på e-infinitiv. Jeg brukte Apertium til å oversette fra bokmål til nynorsk i et av innlegga i Aftenposten i vår, for å demonstrere hvor godt programmet var.

Bortsett fra et par litt tungvinte formuleringer, ble nynorsken prikkfri. Og helt sikkert bedre enn det 95 prosent av elevene kunne prestert på egen hånd.

Til eksamen er oversettelsesprogram forbudt. Det er usikkert hvor effektivt man kan hindre juks av dette slaget. Det er nok teknisk mulig, men det spørs hvor mye innsats skolemyndighetene legger inn. Programmet kan også lastes ned på egen PC, og da hjelper det ikke å sperre nettstedet. Problemet er dessuten enda mer påtrengende gjennom skoleåret. Ulik praksis her, både blant elever og lærere, vil gi store urettferdigheter. En 4-er er ikke det samme med og uten Apertium.

Tre karakterer Som kjent har norskfaget tre karakterer på avsluttende trinn både i ungdomsskolen og på studiespesialiserende retning i videregående. Den ene er skriftlig sidemålskarakter, for ca. 94 prosent av elevene nynorsk. De tre karakterene skiller norskfaget fra alle andre fag. To skriftligkarakterer måler begge evnen til å strukturere en

tekst, setningsbygning, faglig innhold ut fra læreplanmåla, leseforståelse, evne til refleksjon, kreativitet osv. Det som skiller de to karakterene, er at det er forskjell på formverk/grammatikk og ordtilfang. Hvis eleven da bruker Apertium, betyr det at nynorskkarakteren, som det i praksis dreier seg om, måler den brede språkkompetansen, som også er målt i bokmålskarakteren, en gang til. Formverk og ordtilfang tar dataprogrammet seg av. Da blir det meningsløst å gi egen nynorskkarakter.

Debatten Etter det første innlegget fra Norsk­ utvalget i Aftenposten 11. april, «Hvor mye juks skal skolen tåle?», har Utdanningsdirektoratet, Mållaget og Språkrådet gitt sine kommentarer i samme avis. Norskutvalget har også hatt to svarinnlegg. Utdanningsdirektoratet har dessuten svart på brev fra Norskutvalget om samme tema. Og jeg var på Dagsnytt 18 den 16. april, for den som vil se! Sammen med en avdelingsdirektør i Udir og leder i Mållaget. (Anbefales – særlig morsomt at programlederen avbrøt avdelingsdirektøren fordi hun ikke forstod hva han prøvde å si med sine byråkratiske vendinger!) I tillegg har flere av innlegga våre fra Aftenposten figurert på facebookgrupper for norsklærere og blitt mye kommentert.

Mange støtter våre synspunkt.

lb # 3-21 aktuelt

Hvis vi ikke kan stanse bruken av Apertium, må vi gå over til én skriftligkarakter i norsk.

Hva sier de?

Verken Udir, Språkrådet eller Mål­laget vil inn på kjernen i problemet: det meningsløse i å gi karakter til et dataprogram. Apertium kan være nyttig i opplæringa, sier de, f.eks. for å demonstrere hvilke feil programmet gjør. Udir viser til Nynorsksenteret, som arrangerte webseminar om oversettelsesteknologi i vinter, og mener det var tips å hente der. De fleste i Norskutvalget deltok. Bare én foredragsholder problematiserte bruken.

Man skal ha varierte vurderingsformer i opplæringa. Her trakk avdelingsdirektøren på Dagsnytt 18 fram papir og blyant som et godt hjelpemiddel, etter å ha framholdt at vi lever i en teknologisk tidsalder (!). I brevet fra Udir understreker de også at lærerne skal ha frihet til å bruke vurderingsformer som er hensiktsmessige. Alt ansvar skyves tilbake på den enkelte lærer.

I brevet fra Udir peker de på at problemet med oversettelsesteknologi gjelder andre språkfag også. Det er jo sant, men vårt poeng er at norskfaget er i en særstilling. Det er ingen andre fag som har to skriftligkarakterer som begge vurderer den samme språkkompetansen, bortsett fra formverk og ordtilfang, som er forskjellig. Og der den ene karakteren blir satt kun på det som

oversettelsesprogrammet presterer, hvis eleven jukser. På grunn av dette kan man heller ikke sammenlikne Apertium med Excel i økonomifag, slik direktøren i Språkrådet gjør, eller kalkulator i matematikk, slik lederen i Mållaget gjør, i sine innlegg i Aftenposten.

Kan noe gjøres?

En forsøksordning med én skriftlig­ karakter i norsk i 8. og 9. klasse og på vg1 og vg2 ble evaluert i 2018. Evalueringa var entydig positiv, lærerne meldte at de fikk bedre tid til opplæring når de kunne kutte ned på antall formelle vurderingssituasjoner. Standpunktkarakterene til 197 000 elever på vg3 ble sammenliknet, og det viste seg at det ikke var forskjell på elevene som deltok i forsøket, og de som ikke gjorde det (NIFU-rapport 2018:9). Med andre ord: De som ikke hadde hatt egen sidemålskarakter før vg3, gjorde det ikke dårligere enn de som hadde hatt det.

Det tyder på at nynorsk­undervisninga ikke lider av at det ikke er separat karakter. Og det motsier både Språkrådet og Mållaget, som hevder at nynorskundervisninga er avhengig av egen karakter.

Det er vanskelig å se noen egentlig løsning på Apertium-problemet så

lenge myndighetene ikke vil styre teknologien. Men i sitt brev til Fagutvalget uttrykker Udir ønske om et samarbeid med bl.a. organisasjoner og lærere for å finne løsninger, og de nevner mulighet for andre oppgavetyper til eksamen.

Erfaringene med ny matematikkeksamen tyder ikke på noen vilje til å lytte, men man kan jo håpe.

I læreplanen for norsk etter fagfornyelsen står det om standpunktvurdering at «læreren skal ta hensyn til at elevene har hatt lengre tid med formell opplæring i hovedmål enn i sidemål».

Med andre ord stilles det lavere krav til sidemålskarakteren enn til hovedmålskarakteren. Det må kunne bety at man kan gi andre typer oppgaver i sidemålet, for de aller fleste nynorsk. Både til eksamen og i løpet av skoleåret. Det kan være oppgaver som ikke lar seg løse med oversettelsesprogram. Slike oppgaver kunne man legge inn som en del av en vanlig femtimers eksamen, som til sammen ga én skriftlig eksamens­ karakter. Man må kanskje endre en annen formulering i avsnittet om standpunktvurdering, «kompetansen eleven har vist i et bredt utvalg tekster», til noe enklere for sidemålet.

Kort sagt: Hvis vi ikke kan stanse bruken av Apertium, må vi gå over til én skriftligkarakter i norsk.

11

12

aktuelt lb # 3-21

33,6-timer uke?

Det var ikke så rent få lærere og lektorer som satte kaffen i halsen da de leste i A-magasinet at undervisningsansatte bare jobber 33,6 timer i uka.

I EN ARTIKKEL I A-MAGASINET 7. mai om

hjemmekontor og arbeidstid ble det vist frem statistikk over timeverk per uke for ulike næringer. Her var Undervisning satt opp med 33,6 timeverk per uke per ansatt.

– Jeg har fått mange tilbakemeldinger fra medlemmer som reagerer på artikkelen i A-magasinet og hvordan den viser timeverk i undervisning, sier Rita Helgesen, leder i Norsk Lektorlag.

– Man møter dessverre på misoppfatningen at lektorer og lærere jobber lite og har ferie hele tiden. En fulltids-

stilling for en lærer har like mange arbeidstimer som andre fulltidsstillinger. Vi jobber imidlertid flere timer i uken når elevene er på skolen, naturlig nok, legger hun til.

Lærernes arbeidstidsavtale regulerer undervisningspersonalets totale årsverk til like mange timer arbeid som er vanlig i en fulltidsstilling med arbeidsuke på 37,5 timer. Siden lærere underviser elever, følger lærernes arbeidsår elevenes skoleår. Derfor har lærerne et komprimert arbeidsår. Lektorer og lærere jobber altså færre uker, men flere timer per uke.

– Det er leit at de faktiske arbeidstidsforholdene for lektorer og lærere blir så ufullstendig framstilt. Vi er bekymret for at det bidrar til misoppfatningen om profesjonen. Det fortjener lektorer og lærere virkelig ikke, særlig ikke i år, sier Nina Sandborg, generalsekretær i Norsk Lektorlag.

Det kommer ikke frem i artikkelen at kategorien Undervisning i statistikken inkluderer all undervisning, blant annet førskoleundervisning, trafikkskoleundervisning, undervisning i høyere utdanning og kulturskoleundervising.

Ingen eksamener denne våren Kunnskapsminister Guri Melby avlyste 27. mai de muntlige eksamenene.

Norsk Lektorlag er enig, og mener det er en fornuftig avgjørelse.

– NORSK LEKTORLAG mener eksamens-

instituttet har en svært viktig funksjon i den norske skolen. Og vi vil berømme statsråden for at hun ikke har tatt lett på å avlyse eksamen, sier fungerende leder i Norsk Lektorlag, Helle Christin Nyhuus.

Kunnskapsminister Guri Melby har siden februar stått fast på at muntlig eksamen skal gjennomføres til tross for økende motstand og kritikk. Argumentene mot eksamen har vært at det er for ulikt nivå på opplæringen rundt om i landet, og at smittesituasjonen ikke gjør det tilrådelig å gjennomføre.

Presset på å avlyse eksamen toppet seg i slutten av mai da samtlige fylkes-

ordførere ba kunnskapsministeren om å avlyse muntlig eksamen. Spørsmålet ble også tatt opp i spørretimen på Stortinget 26. mai.

– Vi kan ikke være sikker på at vi klarer å gjennomføre en trygg og rettferdig eksamen for alle elevene, sa Melby på en pressekonferanse om muntlig eksamen 27. mai. Hun opplyste at etter kontakt med KS, fylkeskommunene og skoleetaten ble det klart at flere tusen elever befant seg i karantene.

Lektorlaget mente i utgangspunktet at muntlig eksamen burde gjennom­føres i år. Men med flere muterte virusvarianter og statistikker som viste at smitten økte mest blant unge, ble motstanden

mot eksamen stadig sterkere også blant Lektorlagets medlemmer.

– Det er en riktig avgjørelse, selv om det helt sikkert er skoler man kunne gjennomført muntlig eksamen uten problemer – både fordi noen områder har og har hatt lite smitte. I Oslo og Viken har situasjonen vært en annen, og ikke overraskende har motstanden mot muntlig eksamen vært størst her, sier Nyhuus.

Medlemmene i Norsk Lektorlag har vært delt i dette spørsmålet, og organisasjonen har fått mange henvendelser om eksamen. Motstanden har særlig vært sterk i områder som har hatt mye smitte og en skolehverdag med stengte skolebygg og mye fjernundervisning.

lb # 3-21 aktuelt

Fullvaksinert før høsten Norsk Lektorlag krever at alle ansatte i skolen som ønsker det skal være fullvaksinerte før høstens skolestart. Dette gjelder også for de unge lektorene – som Folkehelseinstituttet i mai passerte sist i vaksinekøen.

– JEG ER VELDIG SKUFFET over at man fortsatt ikke har gitt

prioritet i vaksinekøen til ansatte i skolene, sier Helle Christin Nyhuus, fungerende leder i Norsk Lektorlag.

Felles krav i april Norsk Lektorlag har i flere måneder etterlyst dette, og øynet håp da Folkehelseinstituttet (FHI) 7. april åpnet for at lærere og annet pedagogisk personell kunne prioriteres i vaksinekøen. Rett nok etter at alle risikogruppene og helsepersonell var vaksinert – og i områder med så stor smittespredning at det var vanskelig å ha skoler i normal drift.

Ingenting skjedde, og to uker senere gikk alle lærerorganisasjonene sammen og krevde at ansatte i skoleverket med elevkontakt måtte få prioritet i vaksinekøen. Kravet ble sendt statsministeren i et brev til signert av Norsk Lektorlag, Utdanningsforbundet, Skolens Landsforbund og Fagforbundet.

– Dette er nødvendig og målrettet forebyggende helsearbeid for å hindre alvorlig sykdom og for å klare å holde skoler og barnehager åpne, uttalte leder i Norsk Lektorlag.

Prioriterer unge voksne Fortsatt skjedde ingenting, og 12. mai gikk FHI ut og anbefalte en endring i rekkefølgen av hvem som skal vaksineres når. Nå ønsket man at unge voksne skulle prioriteres over dem under 40 år. Ungdom mellom 18 og 24 år skal tilbys vaksine samtidig med 40–44 åringene. Og aller sist er det 25- til 39-åringene som vaksineres.

– Dette bekymrer meg. Jeg har mange kollegaer i 30-årene som jobber i skoler med høyt smittetrykk. Det er viktig at også disse får en trygghet i beskyttelsen som vaksinen gir. Det er en mager trøst at mange elever er vaksinerte dersom man selv må starte nytt skoleår uten å være beskyttet mot smitte, sier Nyhuus.

– Det har vært to skoleår med store utfordringer både for ansatte og elever. Nå må vi sikre at neste skoleår blir bedre for alle parter, og at ansatte i skolen omsider sikres et tryggere arbeidsmiljø, avslutter hun.

13

14

aktuelt lb # 3-21

Lærerspesialistordningen kan føre til at flere blir i skolen – Lærerspesialistordningen er en unik karrieremulighet for lærere som ønsker å utvikle seg samtidig som de vil bli i klasserommet, sier Siv Paus Brovold. Selv er hun veiledningsspesialist, og tror spesialistordningen er med på å fjerne avstanden mellom skoleledelse og lærere.

AV | Lisbet Jære

LÆRERSPESIALISTORDNINGEN har to

hovedformål: Det første er at dyktige og engasjerte lærere får mulighet til faglig utvikling, og at det motiverer dem til å fortsette å undervise. Det andre er å styrke profesjonsfellesskapet og utvikling av skolen som lærende organisasjon. Siv Paus Brovold, lektor ved Frogn videregående skole, tror begge disse målsettingene nås.

– Lærere som trives med å stå i klasserommet og undervise, trenger karrieremuligheter. En del går etter hvert over i lederstillinger, men der er det mest administrasjon. Lærerspesialistordningen gir lærere nye arbeidsoppgaver og mulighet til å være med på å utvikle skolen, samtidig som de får beholde klasserommet, sier Paus Brovold.

Frafallet er stort i videregående skole, én av tre nye lærere gir seg innen tre år.

Siv Paus Brovold var ferdig utdannet sommeren 2015, og startet som veiledningsspesialist ved Frogn videregående skole høsten 2015.

Foto: Lisbet Jære

lb # 3-21 aktuelt

15

Tanken er at ikke bare nyutdannede, men at alle kol­leger kan komme til en veiledningsspe­sialist for refleksjonssamtaler.

Akershus først ute På nasjonalt nivå har lærerspesialistordningen vært under pilotering siden 2015. Akershus fylkeskommune var derimot i forkant av den nasjonale lærerspesialistordningen ved å satse på veiledere. Paus Brovold var ferdig utdannet sommeren 2015, og startet som veiledningsspesialist ved Frogn videregående skole høsten 2015.

– Jeg fikk støtte av Kompetanse for kvalitet til å ta utdanningen ved Institutt for lærerutdanning og skoleforsk­ ning (ILS). Jeg syntes det var svært engasjerende, og er kjempefornøyd med utdanningen. Jeg har alltid vært interessert i hvordan organisasjoner fungerer i alle ledd, så det var midt i blinken for meg, sier lektoren. Paus Brovold har hovedfag i geologi, og har jobbet som lektor siden 2000. Hun forteller at også de andre ansatte ved Frogn videregående skole som har tatt lærerspesialistutdanning har vært godt fornøyd.

Rundt 690 har søkt om å ta utdanningen fra høsten 2021, og antall søknader har økt hvert år. Skoleeiere har fått tilbud om støtte til 1405 lærerspesialistfunksjoner i 2020/2021. Fra høsten 2021 utvides piloteringen til 2300 lærerspesialistfunksjoner, ifølge Utdanningsdirektoratet (Udir).

Er en ressurs for nyansatte Hva gjør så en veiledningsspesialist?

Paus Brovold forteller at i begynnelsen var det et nybrottsarbeid, og hun måtte finne sin egen rolle blant lærere og ledere.

– Det var litt som å være mellom barken og veden. Etter hvert fikk jeg ansvar for skoleutviklingsprosjekter, oppgaver som tidligere har ligget på ledernivå. Det er også en rolle som må

FAKTA Hva er lærerspesialistordningen?

Det er en toårig utdanning på masternivå for lærere i grunnskole og videre­ gående skole og gir 60 studiepoeng. Det startet i 2015 som et pilot­prosjekt, og i dag prøves ordningen ut i rundt 120 kommuner. En sluttevaluering av prosjektet vil foreligge i løpet av året.

Ordningen skal bidra til at dyktige lærere opplever gode faglige utviklingsmuligheter og ønsker å fortsette å undervise. Den skal også bidra til å styrke det kollektive profesjonsfellesskapet og utvikling av skolen som lærende organisasjon.

I begynnelsen ble det først og fremst satset på norsk og matematikk, i dag gjelder det alt fra engelsk til bygg og anlegg, kroppsøving, profesjonalisering i digital kompetanse, og helse- og oppvekstfag.

I piloteringen blir to ulike finansieringsmodeller prøvd ut. Skoleeieren bidrar med en tredel av lønnstillegget i begge modellene. Modell 1 gir nå 57 750 kroner per år per lærer, og det forventes at lærerne bruker den tiden de allerede har til disposisjon, til å utføre oppgavene i funksjonen. Modell 2 kombinerer lønn og redusert undervisningstid ved at inntil halvparten av lønnstillegget kan brukes til reduksjon av undervisningstid Kilde: Udir og NIFU

FAKTA Evaluering viser fornøyde lærere, men manglende forutsigbarhet

Over 1000 lærere deltok i NIFU-evalueringa høsten 2020. Rapporten, som kom i slutten av april i år, viste at de fleste var godt fornøyd.

– Fire av fem opplever at utdanninga har gitt et godt utgangspunkt for refleksjon over egen praksis.

– Tre av fire mener utdanninga har gjort dem mer motivert for jobben.

– Tre av fem mener de har blitt bedre til å undervise elevene etter utdanningen.

Samtidig peker rapporten på områder der ordningen bør forbedres. Flere sa at det var viktig med god forankring hos skoleledelsen for å gi ordningen legitimitet. Noen opplevde at spesialist-tittelen ble møtt med skepsis i kollegiet og gjorde det vanskelig å drive fram endring. Det er ikke krav om lærerspesialistutdanning for å bli lærerspesialist, og utdanningen gir ikke nødvendigvis noe tilbud om funksjon. Den manglende forutsigbarheten skaper frustrasjon blant enkelte av studentene.

Kilde: NIFU-rapporten «Lærer­spesialistutdanningen belyst av fagansvarlige, lærere og skoleledere»

16

aktuelt lb # 3-21

bli gjort kjent på skolen. Tanken er at ikke bare nyutdannede, men alle kolleger kan komme til en veilednings­ spesialist for refleksjonssamtaler.

Hun har ansvar for å gjennomføre veiledningssamlinger for de nyansatte, både i grupper og veiledning én til én.

Dette skoleåret har de hatt ti fellessamlinger med de nytilsatte. På hver samling tar hun opp ett eller flere tema, for eksempel vurdering, og de jobber med konkrete caser som de diskuterer hvordan de skal løse. Ti prosent av stillingen hennes går med for å være veiledningsspesialist i Viken fylkeskommune.

Paus Brovold har bidratt i boka Nye lærer- og lederroller i skolen. Hun kontaktet fem ulike skoler og kartla hvilke arbeidsoppgaver lærere med veilederkompetanse hadde. Her fant hun at den kompetansen de skaffer seg, brukes til ulike formål. Mange får ansvar utover det å veilede nytilsatte, de er f.eks. aktive i skoleutviklingsprosjekter, slik hun selv har vært.

Tetter gap mellom leder- og lærernivå Ordningen er omdiskutert, men Paus Brovolds erfaringer er så gode at hun håper den kan fortsette.

– Noen gode argumenter for å beholde ordningen til en ny regjering – om den eventuelt blir rødgrønn – er at lærerspesialistene er med på å tette gapet mellom leder- og lærernivå. De er med på å fjerne den hierarkiske oppbyggingen, og det er viktig! Å ha de samme fagene i mange år kan bli litt rutinemessig, og avveksling trengs.

– På universitetene har de sabbatsår hvert 7. år, det hadde sikkert vært bra for skolen også. Vel, den muligheten har vi ikke. Men med disse ordningene finnes det muligheter for den som er klar for å utvide arbeidsoppgavene sine.

I en evalueringsrapport fra Nordisk institutt for studier av innovasjon, forsk­ning og utdanning (NIFU) kom det fram at flere hadde hatt problem med å bli godtatt av kolleger i rollen som spesialist. Det har ikke Paus Brovold opplevd, men hun tror det har vært enklere fordi lærerspesialist i veiledning er en helt ny funksjon med en annen kompetanse. Hun kjenner imidlertid til at noen lærerspesialister i norsk og matematikk har hatt det vanskeligere med å finne rollen sin siden de underviser i samme fag som kollegene.

Bindeledd mellom skole og universitet Det er naturlig at skolen blant annet gjennom spesialisten samarbeider med universitet- og høgskolesektoren om relevant forsknings- og utviklingsarbeid, og at spesialisten slik bidrar til at utvikling av undervisningspraksis blir forskningsbasert, står det i NIFUrapporten. Det er en av de tingene Paus Brovold ser på som en stor fordel. Når en jobber fulltid som lærer, har en ikke alltid kapasitet til å følge med på forsk­ ning.

– Gjennom rollen min blir det knyttet et tettere bånd mellom skole og universitet, og det gagner begge parter.

Brovold er ikke bare lektor og lærerspesialist, men også ressurs­lærer i en enhet på Blindern som heter FIKS (forskning, innovasjon og kompetanseutvikling i skolen). Enheten bidrar til kompetanseheving og utvikling i skolen gjennom partnerskap med skole­ eiere, noe som skal gagne skolelederne, lærerne og elevene.

Siv Paus Brovold (foran til venstre) sammen med lærerkollegaer i realfag. Thomas Grimstad (foran til høyre) er nytilsatt nyutdannet av året, og Paus Brovold veileder ham. Glenn Brennodden (bak til høyre) tar for tiden spesialistutdanningen i matematikk gjennom kompetanse for kvalitetsordningen. Anne Brooks (bak til venstre) underviser i naturfag, biologi og matte.

17

Fremtiden i videregående skole Rett før lektorene tok en velfortjent påskeferie, la regjeringen frem Meld. St. 21 (2020–2021), Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden.

AV | Wenche Bakkebråten Rasen

DETTE BLIR DEN MEST omfattende refor-

men av videregående opplæring siden Reform 94. Vel å merke dersom Stortinget bevilger det som trengs, gjennom de kommende statsbudsjettene.

Det er stor enighet om at flest mulig bør fullføre videregående opplæring.

Uten en yrkes- eller studiekvalifikasjon har en dårlige forutsetninger for å kunne forsørge seg selv. Regjeringens mål er at ni av ti skal fullføre i 2030. For å komme dit foreslås en rekke ulike tiltak, men mange av forslagene handler kun om fremtidige vurderinger som skal tas. Totalinntrykket er at Kunnskapsdepartementet som hovedregel ikke vil, eller tør, ta grep, men «vil vurdere å foreslå» som standard. Eksempelvis følger meldingen ikke opp Liedutvalgets kvalifikasjonsprinsipp, at eleven må ha et tilstrekkelig faglig grunnlag for å nyttiggjøre seg en videre opplæring.

Dessverre benytter regjeringen heller ikke muligheten til å varsle skjerpede kompetansekrav for undervisning.

Regjeringens forslag til reform er både kompleks og sammensatt. Det hjalp heller ikke at VG feilaktig skrev at den mest inngripende endringen

sett fra lærerperspektiv, nedlegging av fellesfag, skulle skje allerede fra høsten 2022. Da kom diskusjonen skjevt ut fra første dag, og ikke overraskende ble det foreslåtte «fremtidsfaget» skrotet etter to uker med voldsom kritikk.

Flertallet er sikret Før Lektorbladet gikk i trykken, ble det klart at regjeringspartiene fikk støtte av FrP, og dermed er det sikret et flertall for reformen. Det er enighet om at det ikke skal gjøres «omfattende kutt» i fellesfagene, men det blir en gjennomgang av fag- og timefordeling med sikte på «rom for mer fordypning og mer valgfrihet for elevene».

Til VG uttaler stortingsrepresentant Turid Kristensen (H) at en vil vente med gjennomgangen til skolene er tilbake i mer normal drift og en kan høste erfaringer fra fagfornyelsen. Lektorlaget har gjennom flere år sagt tydelig fra om at reformene må ses i sammenheng og burde kommet i rett rekkefølge. Vi mente at en mer logisk rekkefølge ville være å avklare struktur i form av utdanningsprogrammer og fag- og timefordeling (Fullføringsreformen) før en fornyet

innholdet i læreplanene (fagfornyelsen). Men motsatt rekkefølge ble valgt.

10-årshorisont Enkelte endringer vil skje relativt raskt, blant annet nytt forslag til opplæringslov som kommer denne sommeren.

Andre endringer, som en eventuell ny fag- og timefordeling, har en tidshorisont på ti år. Hvilke fellesfag en skal ha, og hvordan fag- og timefordelingen i videregående opplæring skal bli, skal gjennomgås «i samråd med berørte aktører». Her er Lektorlaget en naturlig bidragsyter.

Her vil Lektorlaget fortsette å advare mot en kortsiktig og instrumentell tenkning hvor elevenes nærmeste år i yrkes- eller studieliv totalt overskygger livsløpsperspektivet. Skolen skal ikke bare utdanne elever til yrker eller gjøre dem klare for høyere utdanning.

Videre­gående opplæring har også en viktig allmenndannende funksjon.

Denne må bevares, ikke rives ned. Når en skal gjennomgå fag- og timefordeling, må dannelse til et langt liv som samfunnsborger i et moderne demokrati være det viktigste perspektivet.

18

aktuelt lb # 3-21

DETTE MENER NORSK LEKTORLAG: Om fellesfag, studieforberedthet og dannelse På Politisk kvarter ved påsketider uttalte statsråd Guri Melby at hun er åpen for å halvere antallet fellesfag for yrkesfag og studiespesialisering. Fellesfagene utgjør i dag 67 prosent på studieforberedende utdanningsprogrammer.

Stortingsmeldingen fastslår at alle elever skal ha minst tre fellesfag, matematikk, norsk og engelsk, men også at disse fagene skal tilpasses utdanningsprogrammet elevene går på. Det vil utstyre elevene med nødvendige ferdigheter og en sentral fagkompetanse for studier og arbeidsliv, argumenterer regjeringen i meldingen.

Det legges stor vekt på at arbeids­ livet krever et grunnlag for å kunne lære videre. Det er vel de fleste enige om i 2021, men det er ikke like stor enighet om en bredde av fag er en fordel eller en ulempe. Når regjeringen skriver at «elever på yrkesfag bør ha fellesfag som er relevante for fremtidig yrke1» er det lett å være enig, men også lett å innvende at de ikke utdannes kun til et yrke, men til et liv som samfunnsborger, og at skolen også skal ha en sosial utjevningsfunksjon.

Det legges også til grunn at det er vanskelig å utvikle ferdigheter som kritisk tenkning og akademisk skriving og lesing når skoledagene består av mange små fag, som gir mange vurderingssituasjoner. Til det kan det innvendes at mange små fag også kan lære elevene at kritisk tenkning, akademisk skriving og lesing til dels er fagspesifikt og dels fagovergripende. Kanskje kan en bred vifte av fag gi dem felles referanserammer og innsikt i vår kulturarv som er en forutsetning for studieforberedthet i vid forstand?

Om vurdering Vurderingstrykket i videregående beskrives som for stort. Allikevel gir meldingen flere spørsmål enn svar når det gjelder hvordan «vurderingsfeltet» i videre­gående opplæring «skal videreut­vikles» i de kommende årene: «– For å bidra til at underveisvurderingen oppfyller formålet, må vi fortsette arbeidet med å utvikle en læringsfremmende vurderingskultur i VGO. Samtidig må regelverket om underveisvurdering og standpunktvurdering være tydelig nok til at det ikke bidrar til uønsket praksis på skolene, skriver regjeringen».2

«– Dersom det er god sammenheng mellom vurderingsordninger og vurderingskultur i VGO og høyere utdanning, og høyere yrkesfaglig utdanning, vil det bidra til at elevene er beredt på de kravene som stilles på de neste utdanningsnivåene», sier meldingen.3 Hvordan en kan skape en slik sammenheng, går de ikke inn på, men langtidsoppgave presenteres som en «mulig ny vurderingsform som kan brukes til eksamen». Meldingen er ikke tydelig på om denne kan bli et supplement til eller erstatning for eksamen. Hvis en i høyere utdanning har mer mappe­vurdering og færre tradisjonelle eksamener, må en da også ha det i videregående opplæring? Men kanskje er det noen forskjeller mellom en vg1-elevs forutsetninger for å lykkes med dette (uten hjelp og fusk) og en mastergradskandidat på 25 år?

Om økt fullføring og studieforberedthet I den muntlige stortingshøringen advarte Lektorlaget mot at ambisjonen om bedre fullføring kan føre til nivåsenkning. Vi hører stadig om faglærere som presses til å sette bestått i fag, og pandemien har nok ikke gjort dette bedre.

Elevgruppen i videregående opplæring er og skal være mangfoldig, men å ta opp elever til et studieprogram de ikke har forutsetninger for å mestre, mener Lektorlaget ikke er til «elevenes beste». Liedutvalgets kvalifikasjonsprinsipp støtter vi fullt ut, men å følge det vil koste både av tid og ressurser. Noen elever trenger ekstra tid i grunnskolen, og Lektorlaget mener vi også må se på hvordan kvaliteten i grunnskolen kan bedres. I meldingen savner vi en mer ærlig redegjørelse for hvordan andelen ufaglærte og

Enkelte endringer vil skje relativt raskt. Andre endringer har en tidshori­sont på ti år. Foto: Eva Rose.

lb # 3-21 aktuelt

andelen lærere som underviser i fag de ikke har fordypning i, trolig er en del av årsaksforklaringen når elever avslutter grunnskolen med store faglige hull. Lektorlaget mener stortingsmeldingen også burde introdusert krav til kompetanse for å undervise i flere grunnskolefag.

Regjeringen sleper bena etter seg på flere områder. Lektorlaget mener plikten til å samarbeide om overgangen mellom ungdomstrinnet og VGO må innføres umiddelbart. Dette er ikke noe «å vurdere». Overgangsordninger for innvandrere som har svake norskferdigheter, må også innføres så raskt som mulig, og om en takker ja til elevplass, mener vi denne opplæringen må være obligatorisk.

For å ivareta ambisjonen om bedre studieforberedthet ønsker Lektorlaget innføring av opptakskrav for studieforberedende løp, slik også Stoltenbergutvalget har foreslått.

Om en både skal få til bedre gjennomføring og heve nivået på studieforberedthet, må det midler og ressurser til. Oppheving av tidsbegrensningen og en plikt på fylkeskommunalt nivå til «systematisk og forebyggende arbeid», som ser ut til å være hovedgrepene regjeringen vil ta i Fullføringsreformen, er langt fra tilstrekkelig. Om denne plikten skal utgjøre noen forskjell, må den følges opp, ikke kun på skoleeiernivå, men først og fremst på skolenivå, og av faglærerne og kontaktlærerne.

Om psykisk helse Lektorlaget mener reformen for videregående opplæring ikke bør utvide, men konsolidere, faglærerrollen. Derfor møter vi ikke Melbys velmente intensjoner om å gi lærere videreutdanning i psykisk helse med åpne armer. Vi ønsker i stedet at regjeringen sørger for at elever som sliter, har god nok tilgang på psykologer, rådgivere og helsesykepleiere, og en PP-tjeneste som fungerer som en integrert del av hverdagen på skolene.

– Lærernes kjerneoppgave er undervisning. Mange årsaker til at elever ikke

Vi ønsker at regjeringen sørger for at elever som sliter har god nok tilgang på psykologer, rådgivere, og helsesyke­pleiere, og en PP-tjenesten som funge­rer som en integrert del av hverdagen på skolene. Foto: Eva Rose.

fullfører, ligger også utenfor skolen.

Andre profesjoner enn lærerne må ha ansvar for å forebygge psykisk uhelse, sa Helgesen på stortingshøringen i april.

Om timekutt Vi savner også at regjeringen tar inn over seg effekten den utbredte timekuttpraksisen har for elevenes læring og for lærernes arbeidsbetingelser. Når en vil bedre gjennomføring og studieforberedthet, kan en starte med å sørge for at fylkeskommunene slutter å spare penger med timekutt, som gir elever og faglærere dårligere tid enn de skulle hatt til faglig jobbing, dybdelæring og fordypning.

En kan også sørge for at programfags­ lærere må ha mer enn ett års fordypning i undervisningsfaget sitt, slik at de er reelt forberedt på å løfte elevene opp på et høyere nivå, et nivå mer i tråd med forventningene universitets- og høgskolesektoren har til studentenes startkompetanse.

Meldingen adresserer ikke de regionale forskjellene i lærerkompetanse.

Under 30 prosent av de ansatte i videre­ gående skoler i Nordland og Finnmark har lektorkompetanse. For de fleste, kanskje for alle andre bransjer, snakkes det nå varmt om å lære hele livet.

Men for skolens ansatte ser holdningen ut til å være at det holder med grunnutdanningen som lærer eller lektor – kanskje for mange år siden. Videreutdanning beskrives i meldingen mest som et tiltak for å hindre overtallighet hvis fellesfagene endres. Lektorlaget har bedt Stortinget ta tak nå og sørge for at alle ansatte i videregående opplæring gis en reell mulighet for etterog videreutdanning. Det ville vært et kraftfullt tiltak for å gjøre elevene mer studieforberedt.

Sluttnoter 1 Meld.St. 21 (2020–2021) punkt. 5.1.

2 Meld.St. 21 (2020–2021) s 92.

3 Meld.St. 21 (2020–2021) s 91.

19

aktuelt lb # 3-21

20

Anita Sævik

Leiar i fagutvalg for religion og etikk, Norsk Lektorlag

Religionsfagets legitimitet i framtidsskolen Religionsfaget er eit eksistensielt sanningssøkande fag som stiller grunnleggande spørsmål om verdsbilde, menneskesyn og etikk.

Det kan ikkje reduserast til eit samfunnsfag.

STORTINGSMELDING 21 (2020–2021) er kalla Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden. Dette er ein flott tittel – kanskje nokon har hatt Olav H. Hauges dikt «Det er den draumen» i øyret:

Det er den draumen me ber på at noko vedunderleg skal skje, at det må skje – at tidi skal opna seg, at hjarta skal opna seg, at dører skal opna seg, at berget skal opna seg, at kjeldor skal springa – at draumen skal opna seg, at me ei morgonstund skal glida inn på ein våg me ikkje har visst um.

I formålsparagrafen til opplæringslova – som er kalla skolens grunnlov, møter vi ein liknande overordna visjon: Opplæringa skal byggje på grunn­ leggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane (§ 1–1).

Når ein no vil fjerne eller krympe religion og etikk som fellesfag i vidaregåande opplæring, er det grunn til å spørje: Kva dører vil ein opne? Kva framtid vil ein skape? Kva skole vil ein ha? Kva fag skal gi elevane rasjonell, metodebasert djupnelæring i «respekt for menneskeverdet og naturen» om ein fjernar religionsfaget med dei tilhøyrande disiplinane filosofi, etikk, religions- og livssynskunnskap? Kva andre fag skal – på vitskapsfilosofiske premissar – kunne undervise elevane om eksistensielle spørsmål og samanhengen mellom verdsbilde, menneskesyn og etikk? I læreplanen til fagfornyinga (som gjeld frå 01.08.2022) er religionsfaget definert som «et sentralt fag for å forstå seg selv, andre og verden rundt seg». Det skal også gi etisk kompetanse, dvs. «rammer for å undersøke og klargjøre hva som er godt og rett for individ og samfunn i dag og i framtiden».

Den foreslåtte fjerninga av religion og etikk i vidaregåande skole er ikkje noko mindre enn ei svekking av – kanskje også brot på – opplærings­ lova § 1–1. Og spørsmålet er kva ein vil erstatte vår «kristne og humanistiske arv» med? Er det naturalisme, transhu-

manisme, postmodernisme …? I så fall bryt dette med skolens verdigrunnlag.

Barnet og badevatnet – fag eller fragment? Å velje fragmentert delkompetanse framfor fag er på godt norsk å kaste barnet ut med badevatnet. Etter stortingsmeldinga å dømme er det nettopp det ein her vil gjere: fjerne faget når studiekompetansen er mangelfull. I staden for å sjå på metode og arbeidsmåtar i og mellom fag kuttar ein breidda i allmenndanninga til elevane. Ein kvittar seg med religion og etikk, historie, samfunnsfag, naturfag og geografi … Vi kan derimot snu på flisa, og spørje om elevane blir «best mulig studieforberedt» av ikkje å ha religion og etikk, om dette dekker «elevenes og arbeidslivets behov»?

Når stortingsmeldinga identifiserer «livskompetanse» som «kompetanse […] som er verdsatt i arbeids- og samfunnslivet», legg denne definisjonen seg tett opp til læreplanmåla i religionsfaget, og spørsmålet er: Kva fag erstattar kompetansen religion og etikk gir?

Når ein no har skrota det mykje omtalte «framtidsfaget», er senarioet at vi like fullt kan få eit frankensteinsk hybrid-

lb # 3-21 aktuelt

Når ein no har skrota det mykje omtalte «framtidsfaget», er senarioet at vi like fullt kan få eit frankensteinsk hybridfag som matchar «samfunnsutviklingen».

fag som matchar «samfunnsutviklingen»: «Det er også mulig å se for seg helt nye fag eller fagsammensetninger som reflekterer samfunnsutviklingen og endrede kompetansebehov.» Dette høyrest klokt ut i naturvitskapane, der verkelegheita er gitt. I humaniora kan det derimot bli ein kamp om narrativ: Kven skal definere «samfunnsutviklinga» når tidsånda er noko vi sjølve skaper? Faren er at visse ideologisk eller politisk grunngitte tema og perspektiv blir prioritert på kostnad av vitskapsfaget. Her synest forresten stortingsmeldinga å vere i strid med seg sjølv: «Felles for de fleste ferdighetene som beskrives, er at de læres gjennom fag, men ikke er knyttet til et fag alene.» Tverrfaglege perspektiv er vel å merke noko heilt anna enn «samfunnsutviklingens» fragmenterte hybridfag.

Religionsfagets legitimitet Når stortingsmeldinga vil «åpne dører til verden og fremtiden», kjem det altså an på premissane for innhaldet i skolen. Ein vil ha «kritisk tenkning», men på kva grunnlag? At verken kunn-

skapsinnhald, perspektiv eller metode blir definert, gjer det heile svært diffust.

Her bør ein heller orientere seg mot den overordna læreplanen, som fokuserer på kunnskap og metode: Kritisk og vitenskapelig tenkning innebærer å bruke fornuften på en undersøkende og systematisk måte i møte med konkrete praktiske utfordringer, fenomener, ytringer og kunnskapsformer. Opplæringen skal skape en forståelse av at metodene for å undersøke virkeligheten må tilpasses det vi ønsker å studere, og at valg av metode påvirker det vi ser.

Dette perspektivet kan appliserast på alle fag – om dei er «små» eller «store», og vi får djupnelæring også i eit tre­ timarsfag som religion og etikk. Stortingsmeldinga definerer fellesfag som «fag som utstyrer elevene med nødvendige ferdigheter for å tilegne seg annen kompetanse, samtidig som fagene i seg selv representerer en fagkompetanse som er sentral for alle mennesker i studier og arbeidsliv», og dette er ein

god definisjon også av faget religion og etikk: Det gjer elevane bevisste på epistemologi og ontologi, og har tverrfagleg verdi som reiskapsfag for andre fag. Dette har også Liedutvalget sett: «I gjennomgangen av fellesfagene bør det vurderes om alle elevene [også i yrkesfaglege utdanningsprogram] bør ha fag som historie og religion og etikk.»

Spørsmålet er om skolen skal ha rom for eit rasjonelt, vitskapleg livstolkingsfag. I Grunnlova § 100 er sanningssøking ei primær grunngiving for ytringsfridom, og i vår kultur representerer dette også eit felles intellektuelt prinsipp: eit rasjonelt topos forankra i vår kristne og humanistiske arv og tradisjon. Kort sagt er religionsfagets legitimitet at det er sanningssøkande.

Kva er verkeleg, spør vi her – i eit trygt klasserom der både lærar og elev må bøye seg for det beste argumentet. Med naturens orden og mysterium for auga kan vi dessutan erfare at «draumen» opnar seg: «at me ei morgonstund» kan «glida inn / på ein våg me ikkje har visst um». I vår samanheng er vi uansett forplikta på skolens formålsparagraf.

21

22

leserinnlegg lb aktuelt lb # 3-21 # 3-21

Ludvig Kristoffersen Avdelingsleder ved Roald Amundsen videregående skole

Elisabeth Edding Rektor ved Roald Amundsen videregående skole

Utviklingsarbeid i koronaåret 20/21 HØSTEN 2020 ga oss både nye lære-

planer og nye vurderingsforskrifter, midt i en tid med smittevern, kohorter, avstand og hjemmeskole. Roald Amundsen videregående har likevel drevet med utviklingsarbeid for å imøtekomme forventningene i de nye læreplanene om tverrfaglighet, dybdelæring og elevaktivisering, men også motivasjon, opplevelse av relevans og ny og bedre vurderingspraksis. Vi har gjennom det arbeidet kunnet gi elevene våre et unikt og variert skoleår helt utenom det vanlige. Vi mener to viktige faktorer har vært avgjørende: god organisering og fenomenale lærere.

Organisering Utviklingsarbeidet har involvert fem fellesfag på vg1: norsk, naturfag, samfunnskunnskap, engelsk og geografi.

Ikke i én klasse, men i alle fire klassene på vg1, ca. 120 elever. Involverte lærere, i alt åtte, har hatt en stor del av stillingen sin på dette trinnet og et fast møtetidspunkt i uka hvor vi organiserer, planlegger og diskuterer undervisning.

Skoleåret har vi delt inn i seks ulike temaperioder med utgangspunkt i de tverrfaglige temaene i læreplanen. På den måten er ikke tverrfaglighet et mål vi forsøker å nå i løpet av et lite prosjekt eller to i løpet av et år, vi har temabasert og tverrfaglig undervisning hele året.

Variert og relevant undervisning En slik temaperiode innledes med et kick-off hvor vi har invitert eksterne

foredragsholdere og bidragsytere fra media, forskningsfronten og næringslivet. Slik kobler vi det vi driver med på skolen, til verden utenfor. Hver temaperiode skal også inneholde en opp­ levelse og en ekskursjon, for som kjent peker forskning på sammenhengen mellom læring og følelsesregisteret.

Elevene må berøres og engasjeres!

Vi har måttet tenke kreativt under de forutsetningene koronaen har satt, men vi kan vise til både vår egen filmfestival, skolevalgvake, bærekraftig TV-kjøkken, konkurranser og prisutdelinger, enten i halvdigital eller heldigital utgave. Og i stedet for å dra på besøk til spennende steder har vi invitert spennende folk til oss digitalt. Det er ikke helt det samme, men det har gitt oss inspirasjon og nye perspektiv.

Tverrfaglighet og dybdelæring Den nye læreplanen definerer dybdelæring som mer enn faglig fordypning, elevene skal også se sammenhengen mellom fag. Vi tror derfor at en viktig forutsetning for dybdelæring er tverrfaglighet. Ikke nå og da og innimellom – det må gjennomsyre undervisningen.

Hver temaperiode på seks uker dreier seg i de fire første ukene om ett bestemt tema, for eksempel arv og miljø, nettvett, demokrati, bærekraft eller folkehelse og livsmestring. De to siste ukene av hver periode er satt av utelukkende til at elevene skal skape noe nytt, bruke det de har lært i alle de fem fagene, til å skape et produkt – og alle

fellesfagstimene settes av til det. Elevene har laget film, podkast, brettspill, hjemmesider, holdningskampanjer, nettavis, TikTok-kontoer, vitenskapelige tidsskrift og livsstilsblogg, for å nevne noe. Underveis får de hjelp av lærerne sine, men også av eksterne aktører og eksperter vi har invitert til skolen, eller som elevene har funnet selv. Til slutt er det ikke bare produktet som blir en del av vurderingen, men alt det elevene gjør og presterer underveis.

Trolljeger og Brille, eksempler på tverrfaglig dybdelæring Behovet for tverrfaglighet tydeliggjøres i skoleforskning og løftes fram som sentralt i fagfornyelsen, men vi trenger ikke se så langt ut av klasseromsvinduet før behovet for tverrfaglig kompetanse dukker opp. Hva har vel ikke koronasituasjonen lært oss om samarbeidet mellom medisin, politikk, økonomi, psykologi, språk og kommunikasjon? Det siste året har tydeliggjort behovet for å sette demokrati og medborgerskap, folkehelse og livsmestring og bærekraftig utvikling på agendaen.

2020 har lært oss at det ikke bare er en faglig fordypning som er viktig, men også evnen til å se sammenheng og det å tenke helhetlig.

To av flere tverrfaglige temaperioder vi har lagt bak oss på Roald Amundsen, er «Trolljeger» og «Brille». «Trolljeger» handlet om folkehelse og livsmestring og om hvordan elevenes liv blir levd i sosiale medier. Vi hadde søkelys på

lb # 3-21 aktuelt

Fagfornyelsen setter nye forventnin­ger til både elevrollen og lærerrollen.

Fra en workshop i august 2020 hvor faglærer Camilla Hartsang tar imot innspill fra elevene til en av temaperiodene.

Lærerne på vg1 ved Roald Amundsen videregående skole som har jobbet sammen i et spennende utviklingsarbeid. Fra venstre: Cathrine Christiansen, Erik André Johansen, Camilla Hartsang, Ludvig Kristoffersen, Øyvind Eithun, Jostein Vae, Eivind Sælid og Hanne Eide Gabrielsen. Ikke til stede på bildet: Linda Grefsgåd og Christian Roaas.

23

24

leserinnlegg lb # 3-21

netthets og digital dannelse, men også datalagring og personvern. Elevene forsket i denne perioden på egne og andres digitale liv, og så raskt koblingene til tema vi hadde hatt før: For ikke bare er netthets et folkehelseproblem, det er også et demokratisk problem.

I temaperioden «Brille» brukte vi brillemetaforen til å forske på ulike problemstillinger med utgangspunkt i ulike briller, både fagspesifikke og kulturelle briller. Konklusjonen var å passe på å ta av brillene med jevne mellomrom og kanskje finne andre briller å bruke. Og aller best blir løsningene om man samarbeider med noen med litt andre styrkeglass enn ens egne.

Den røde tråden i Brille-perioden var kunnskap om og holdninger til atomkraft. Og mens man før drev med bergarter i geologi i november, stråling i naturfag i desember og internasjonale forhold i samfunnsfag i januar, fikk vi nå lagt disse temaene samtidig. I tillegg bidro norsk og engelsk med

tekster, både saktekster og skjønnlitteratur, og dessuten til å utvide elevenes begrepsapparat. Elevproduktet denne gangen ble et populærvitenskapelig tidsskrift.

Elevaktivisering Fagfornyelsen stiller nye forventninger til både elevrollen og lærerrollen.

Skal elevene utvikle varig kunnskap og kompetanse de kan anvende senere i livet, må de få prøve og feile i kjente og ukjente situasjoner. Derfor er lærerne veiledere og støttespillere, ikke tradisjonelle kunnskapsformidlere. Det gjør at elevene lærer å ta mer ansvar for egen utvikling og læringsprosess – og de kommer opp med løsninger vi ikke engang har tenkt på. Oppgavene og utfordringene elevene har «blitt utsatt for», har vært svært åpne, slik at valgfriheten har vært stor. Det har vist seg å være en kilde til motivasjon. I Elevundersøkelsen skårer vi i år høyere enn tidligere på spørsmål om «variasjon»,

«læringskultur», «motivasjon», «praktisk opplæring» og «støtte fra lærer».

Unike lærere Og dette siste punktet fra Elevundersøkelsen er også den viktigste og avgjørende faktoren for å lykkes med utviklingsarbeid som gir elevene en mer variert og spennende skolehverdag, nemlig lærerne. Lærere som tenker nytt, skaper glede og engasjement, og som gir av seg selv for at elevene skal trives og lære, se sammenhenger og utvikle kompetanse for framtiden: Camilla Hartsang, Erik André Johansen, Øyvind Eithun, Eivind Sælid, Cathrine Christiansen, Linda Grefsgård, Christian Roaas, Hanne Eide Gabrielsen og Jostein Vae. Vil du høre mer om hvordan Roald Amundsen jobber med de nye læreplanene? Sjekk ut SELLpodden til Høgskolen i Innlandet, hvor lærerne i to episoder snakker med Kjersti Ødegaard, som vi har hatt et tett samarbeid med i år.

Elevene i 1. klasse på Roald Amundsen har hatt et unikt og variert skoleår med blant annet fjorårets filmfestival.

DU SER AT JEG SITTER her og leser til øynene blir store og våte? Det er helt korrekt, det er den hersens allergien.

For det er den tiden på året igjen. Tiden for allergi, og tiden for lange møter, forhandlinger, mekling og fare for streik.

Alt for å komme seg på ferie. La meg forklare.

Det hele starter med frontfaget.

Det er ferien som andre har gjort eller avtalt å gjøre, særlig naboen, venner eller andre man liker å sammenligne seg med. Så har vi rammen, hva er tilgjengelig på mastercardet?

Forhandlinger, hvor skal vi dra, og hva skal vi gjøre? Virkningsdato, hvor stor del av ferien skal vi bruke til dette?

Bør ikke være for mye, for da kan vi få det som kalles overheng. Egentlig har vi overheng fra i fjor, for den ferien driver vi fortsatt og betaler ned på, ref. beregningen av hva vi kan bruke på kredittkortet, se → Ramme. Varsel om plassoppsigelse, se → Nå går jeg og legger meg, altså, det er sent.

Meklingsfrist er kvelden før ferien starter. Blir det streik, så er det en ga­ns­ke dårlig start på ferien, for med konflikt er det enten veldig høylytt eller at en nekter å snakke med hverandre i bilen. Streik er ofte lagt opp så den rammer en tredjepart, i dette tilfellet svigermor vi skulle besøke.

Lockout, hvilket er ganske kjedelig når motparten låser en ute fra bilen og det regner. Tvungen rosinbollenemnd, å stoppe på bensinstasjon, spise bolle og komme til enighet om veien videre.

Det er enkelte ganger en ser frem til ferien er over. Som det året der reise­ følget brukte det meste av turen til å utvikle og forklare sin egen teori om hvorfor prisnivået er som det er i norske matvarebutikker. Forklaringen?

Jo, at all reklame i og om norske butikker dreier seg om priser. Det har gjort at butikkene har skapt et narrativ om

at norske butikker er billige, og så er de i realiteten det motsatte. Det norske matvaremarkedet skiller seg ikke så veldig fra nabolandenes, nabolandene har til dels færre aktører, og de har også bønder og leverandører, mens nordmenn har gått på fortellingen om at norske butikker er billige, og at billige butikker ikke skal ha noe utvalg. Og derfor, derfor! Derfor ble jeg nødt til å spandere en hel pose med boller for at det skulle bli stille.

Eller stort sett alle de årene der ferien kan oppsummeres som «det var vått og det var kaldt, og det var alt».

Det er igjen tiden for allergi, for unødvendig lange møter, forhandlinger, mekling og fare for streik. Hva jeg er allergisk mot? Unødvendig lange møter.

Knut mot havet

26

juridisk talt lb # 3-21

Hvor «ekstern» er ekstern sensor?

Det ble ikke eksamener i år, men uansett har våren vist at det er store uklarheter knyttet til både jus og praksis når det gjelder sensoroppdraget.

Advokat. Leder av juridisk kontor Else Leona McClimans

SPØRSMÅLET OM EKSAMEN eller ikke eksamen har vært et

Sensoravtalen fra statens tid

hett tema helt frem til statsråden avlyste muntlig eksamen 27. mai. De politiske signalene frem til denne datoen var tydelige på at muntlig eksamen skulle gjennomføres, men det så ut til at noen skoleeiere likevel har trodd at eksamen ikke ville gjennomføres, og derfor tok tak i sensoroppdraget altfor sent. Det gjør at noen skoleeiere på tampen av året påberopte seg styringsretten og påla lektorer å stille som ekstern sensor ved skolene i fylket. De definerer dette oppdraget som en del av undervisningspersonalets vanlige arbeid som lektorene ikke skal ha ekstra betalt for.

Dette er en feillesning av hva som ligger innenfor og utenfor arbeidsgiverens styringsrett til å pålegge lektorer ekstra arbeid basert på opplæringslovforskriften, sensoravtalen og arbeidstidsavtalen. Det er når arbeidsplanen for den enkelte lærer skal fastsettes, i samsvar med arbeidstidsavtalen SFS2213, at skjæringspunktet mellom de ulike regelverkene og avtalene blir utydelig og uklart. Og da er det lett å trå feil.

Godtgjøringen for sensorarbeid er fastlagt i tariffavtale. Avtalen (rundskriv F-4073) er den eneste tariffavtalen som fortsatt ligger i staten for tilsatte i skolen etter at kommunene overtok forhandlingsansvaret i 2004. Utdanningsdirektoratet har forvaltet avtalen på departementets vegne siden den gangen. Det skilles ikke i avtalen mellom muntlig og skriftlig sensur.

Opplæringslovforskriften gir lovpålagt plikt til ekstern sensurering Opplæringslovforskriften gir tydelige ansvarslinjer om sensur: Skoleeieren er ansvarlig for sensur av lokalt gitt eksamen, og faglæreren er ansvarlig for å utarbeide forslag til oppgaver. Det at skoleeieren er ansvarlig for sensuren, innebærer at de må fremskaffe nok sensorer og betale noen for å påta seg sensoroppdraget. Videre sier forskriften at minst én sensor skal være «ekstern». Den eksterne sensoren er ifølge Utdanningsdirektoratet (Udir) en person som ikke arbeider ved den skolen som eksamenen gjennomføres ved. Det er ikke et krav at den eksterne sensoren arbeider hos en annen skoleeier.

Faglæreren skal være sensor om skoleeieren ønsker det.

Det at faglæreren er ansvarlig for å utarbeide oppgaver og er sensor for egne elever, er en del av lærerens vanlige arbeid.

Fag­læreren har både plikt til å utforme forslag til oppgaver til lokalt gitt eksamen og til å diskutere eksamensoppgaven og plan for gjennomføringen av eksamen med den eksterne sensoren i forkant av eksamen.

Lærerens arbeidsplan gjelder arbeid ved skolen Det er bare arbeid som intern sensor ved egen skole som ligger i undervisningspersonalets årsverk som angitt i arbeidstidsavtalen SFS2213. Dette er dermed et arbeid som rektor uten problem kan pålegge den enkelte arbeidstaker, innføre i arbeidstakerens arbeidsplan som en del av arbeids­ takerens vanlige jobb.

Oppdrag som ekstern sensor Å være ekstern sensor er et oppdrag som ikke er en del av en lærers vanlige årsverk. Dette følger av opplæringslovforskriften, arbeidstidsavtalen, sensoravtalen og praksis i de ulike fylkeskommunene. Arbeid som ekstern sensor er nettopp eksternt og utenfor lærerens normale arbeidsplan.

Arbeid som ekstern sensor er et eget oppdrag. For skriftlig sensur er oppdraget gitt av statsforvalteren, mens det er fylkeskommunen som gir oppdraget ved lokalgitt muntlig sensur. Det har

lb # 3-21 juridisk talt

vært frivillig, og det har ikke vært en del av arbeidstakerens vanlige arbeidsplikter. Som utgangspunkt kan lektoren følgelig reservere seg mot å være ekstern sensor ved andre skoler, også ved lokalgitt muntlig eksamen.

Hvor langt går arbeidsgiverens styringsrett?

Og det er her den juridiske feiltråkket som oftest skjer. For hvor langt kan arbeidsgiver gå i å pålegge lektorer å være ekstern sensor ved andre skoler i fylket, i kraft av at fylkeskommunen formelt sett er arbeidsgiver for lektorene i fylket?

Ikke så langt som flere fylkeskommuner gjerne vil, ser det ut som.

Selv om de fleste lektorer har en arbeidsavtale som tilsier at ansettelsesforholdet er i selve fylkeskommunen, vil arbeidsplanen for den enkelte lektor fastsettes ved skolen hvor vedkommende har sitt daglige arbeid.

Arbeidstidsavtalen krever at læreren skal ha en oversikt over arbeidstiden «på skolen» den enkelte dag. Lektorens arbeidsplan som gitt ved den enkelte skole i samsvar med SFS 2213 punkt 5.2

er derfor i realiteten en begrensning av arbeidsgiverens styringsrett.

Vi har forståelse for at fylkeskommunen trenger gode og mange sensorer. Skal man få arbeidstakere til å utføre ekstra arbeidsoppdrag, er det bedre å bruke gulrot enn pisk og å gi lønn for ekstra oppdrag.

Annet arbeidssted enn skolen? Å pålegge arbeid på et annet arbeidssted er ikke i samsvar med arbeidstidsavtalen med mindre dette uttrykkelig avtales. Arbeidsgiveren må derfor avtale med den enkelte lærer hvordan ekstern sensurering skal foregå. Ettersom dette er arbeidsoppgaver som er i tillegg til lærernes vanlige arbeid, skal de ha kompensert for tidsbruken ved å være ekstern sensor. Dette forutsetter både at deres individuelle arbeidsplaner for de aktuelle ukene endres, at spørsmål om eventuell mertid/overtid håndteres og at undervisningen eller annet arbeid som de var satt til på samme tidspunkt, bortfaller/byttes. Dette er en direkte konsekvens av opplæringslovforskriften, sensoravtalen og arbeidstidsavtalen.

Det er også mulig for arbeidsgiveren å gå i dialog med arbeidstakerorganisasjonene om hvordan utfordringer knyttet til å få nok sensorer løses lokalt.

I Rogaland fylkeskommune har de for eksempel utarbeidet tydelige regler for sensorarbeid.1 Her heter det: «I lærerens arbeidsplan må det komme klart fram hvor mye det forventes at læreren skal arbeide gjennom hele skoleåret.

Eksterne sensoroppdrag ved skriftlige/muntlige eksamener kommer i tillegg.»

Kan omdisponering av lektorer til annet arbeid gjøres i kraft av styringsretten?

I helt spesielle tilfeller kan det tenkes situasjoner der arbeidsgiveren kan pålegge den enkelte lærer å utføre visse oppgaver eller å bli omdisponert for å gjøre særskilte oppgaver som ligger utenfor deres vanlige arbeidsoppgaver. Dette kan for eksempel være aktuelt i en akutt fase av en pandemi, slik tilfellet var for noen kommunalt ansatte som ble omplassert og satt til å gjøre andre arbeidsoppgaver i mars og april 2020. Det er tvilsomt om en pandemi som har vart i over et år, vil kunne sies å ha et slikt preg av hast at det i seg selv vil utgjøre et eget hjemmelsgrunnlag for å foreta en omdisponering av arbeidsoppgaver som ikke er innenfor arbeidsgiverens styringsrett.

Det at arbeidsgiveren nå har dårlig tid til å finne andre løsninger enn beordring av lærere, er heller ikke i seg selv hjemmelsgrunnlag for å utvide styringsretten.

For mange år siden skrev jeg en artikkel med tittelen «Lektor på oppdrag, sensur til besvær». Denne ligger på Norsk Lektorlags nettsider, og innholdet i denne er dessverre fortsatt høyaktuell.

Sluttnoter 1 Se skrivet «reglement/ prosedyrer om siste periode av skoleåret» som er et underdokument til rutineskrivet for «opplæring utenfor ordinær timeplan».

27

28

aktuelt lb # 3-21

Satser på lektorene 1. mai fikk Det humanistiske fakultet (HF) ved UiO sin egen skolesatsingsleder.

Bedre kontakt med skolen og tilbud om videreutdanning på lektorprogrammet er noe av det skolesatsingsleder Tone Hagerup vil jobbe med.

AV | Lisbeth Jære

BEDRE KONTAKT mellom skolen og

humaniora har vært etterlyst i lang tid, senest i humaniorameldingen, som kom for fire år siden. Det har også vært kritisert at viktigheten av kontakt mellom universitet og skole ofte er blitt glemt i diskusjonene om viktigheten av humaniora. Men 1. mai i år fikk Det humanistiske fakultet (HF) sin egen skolesatsingsleder.

– Oppnevnelsen av stillingen er et uttrykk for at vi vil styrke forbindelsen til skoleverket og få løftet opp HFs rolle som lektor-utdanner. Dette blir et viktig arbeid framover som vi vil legge ressurser inn i, sier Frode Helland, dekan ved HF. 30 prosent av studentene som er utdannet ved Det humanistiske fakultet, jobber i skolen, viser UiOs kandidat­ undersøkelse fra 2018.

Med en fot i begge verdener – Dette blir gøy, det er mye engasjement på fakultetet for å få til dette. Jeg tror humaniora er inne i et slags generasjonsskifte der vi går bort fra tendensen til at vi bare er interessert i egne fag, til at vi vil vise fagenes relevans for verden der ute, sier Tone Hagerup.

Hagerup har nettopp vært og inspisert kontoret sitt, og smiler fornøyd når hun forteller om den flotte utsikten fra 10. etasje i HF-bygningen. Hun ser fram til den nye tilværelsen ved Universitet i Oslo, men kommer samtidig til å savne kolleger på lærerværelset på Ås videre-

gående skole. Der har hun undervist i religion og spansk i 13 år. I tillegg har hun undervist i religionsdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) og hatt noen praksiskurs for lektorprogrammet. Sånn sett har hun ett bein i begge de to verdenene – universitet og skolen – som det nettopp er et ønske skal komme nærmere hverandre med den nyopprettede stillingen.

– Tenker du erfaringen fra skolen kommer godt med i stillingen?

– Den har alt å si. Målet er blant annet at skolen skal få tilgang til den nyeste forskningen som er relevant for dem, mens universitetet, ved å få mer kunnskap om hva som rører seg på grasrota, kan rette forskningen mot noe som er relevant for dem i praksis­ feltet.

Hun har også hatt et bein i to kulturer og har bodd i Buenos Aires i tre år under den økonomiske krisen på begynnelsen av 2000-tallet. Hun skrev hovedfagsoppgaven i religionshistorie om den katolske kirken i Argentina, og jobbet i en periode som praktikant ved ambassaden.

Nå kommer det videreutdanning Hagerup skal bruke den første tiden til å gjøre seg kjent og opprette et lektorsatsingsteam. Utarbeidelse av etter- og videreutdanningstilbud for lektorer står høyt på prioriteringslista, kanskje blir det etter hvert et eget senter.

Fra 1. mai i år fikk Humanistisk Fakultet (HF) fått sin egen skolesatsingsleder, Tone Hagerup.

Foto: Lisbet Jære

lb # 3-21 aktuelt

– Arbeidslivsmeldingen om livslang læring åpner opp for å lage flere etterog videreutdanningskurs av kortere karakter som lettere lar seg kombinere med full jobb. Etter noen år i skolen er det mange lektorer som trenger faglig påfyll og ønsker om å ta kortere kurs på masternivå.

Hun håper at det å få på plass et videreutdanningstilbud skal bidra til rekruttering og til interessen for å fortsette i yrket.

Flere skolelektorer Hagerup har tro på flere skolelektorer, eller det som kalles 2-ere, lektorer som jobber i skolen og samtidig underviser ved universitetet. Det var en slik stilling hun selv hadde ved ILS. – De har akkurat ansatt fem skolelektorer her ved HF-fakultetet. Det er vinn-vinn for begge parter, de bringer masse nyttig kunnskap inn til HF, og mye nyttig kunnskap ut til skolen.

Det er ILS ved Det utdanningsvitenskapelige fakultetet som eier lektorprogrammet og har ansvar for praksis og pedagogikk. Samtidig tas to av tre studiepoeng ved HF, og fakultetet ønsker å få bedre eierskap til lektorprogrammet.

– Humanistiske fag oppfordrer til selvrefleksjon. Det å kunne se seg selv i verden og kunne se verden fra ulike ståsted, det er utrolig viktig i vår tid.

Jeg vil si at evnen til selvrefleksjon er noe av det viktigste en lærer i lektorprogrammet, sier Hagerup.

noe opplegg for dem som gikk lektor­ programmet.

Det andre året studerte hun historie, det var lagt opp til egne grupper for lektorstudenter, og opplevelsen var positiv. Hun bekrefter viktigheten av at Hagerup vil satse på flere skolelektorer.

– Opplegget med at det var lektorer fra videregående skoler som underviste ved seminarer fungerte veldig godt.

Da fikk vi både mer samhandling med medstudenter og et miljø rundt det, og mer innblikk i hva som skjer på skolen.

Nå håper hun at dette også vil skje med nordisk, det kan være et viktig bidrag for å få ned frafallet i lektorprogrammet. Hun har snakket med flere studenter som, slik som hun selv, opplevde det som vanskelig og demotiverende å ikke være en del av et miljø.

Positiv til skolesatsingsleder – Hva tenker du om at HF har fått en skolesatsingsleder?

– Det tror jeg er en veldig bra ting.

Jeg håper det betyr at vi vil løfte blikket litt vekk fra fag og akademia, og se hvordan fag kan brukes i praksis.

Hun er veldig positivt innstilt til muligheten for videreutdanning, og ser for seg at det er noe hun selv kan være interessert i etter noen år i skolen.

– Selv om en er ferdig med utdannelsen, er en ikke ferdig utlært. Når en har praksis, kan en prøve og feile, men når en begynner å jobbe, kan det være enkelt å stivne i gamle mønstre og måter å gjøre ting på. Da er muligheten for å få ny input veldig viktig, sier Hylland, som også tror det er viktig for rekrutteringen.

Følte ikke hun gikk på lektorprogrammet Når Kristin Tormodsdatter Hylland skal fortelle om erfaringene som student ved lektorprogrammet som hun startet på i 2018, har hun to helt forskjellige historier å fortelle.

Det første året tok hun 60 studie­ poeng i nordisk, men hadde ikke følelsen av at hun gikk på lektorprogrammet, og trivdes dårlig.

– Det var et tøft år da jeg tok norsk, først og fremst fordi jeg ikke var tilknyttet et spesielt miljø. Det var ikke

Midt i målgruppen for skolesatsingen til HF er lektorstudent ved UiO Kristin Tormodsdatter Hylland.

29

30

aktuelt lb # 3-21

Historie skaper fellesforståelse Fellesfag som historie og geografi er med på å skape et fellesskap i skolen. Anne Grønlie, lektor ved Drammen videregående skole, er redd det samfunnet vi kjenner i dag, kan raseres om de fjernes.

AV | Lisbet Jære

– HAR REGJERINGEN tenkt nøye over hvilke konsekvenser det kan ha for samfunnet på lang sikt å ta bort fellesfag som samfunnsfag, historie og geografi? Disse fagene er viktige for fellesforståelsen av hvem vi er. Dersom elevene selv får velge hvilke fag de vil ha, kommer de bare til å eksponeres for dem som er lik dem selv, og det kan forsterke polariseringen og tendensen til ekkokammer i samfunnet, sier Anne Grønlie.

Lektoren, som er utdannet statsviter, har jobbet som lektor siden 1994 – da Reform 94 ble innført. Siden har hun fått mange reformer i fanget, sist ute er Fullføringsreformen, som Stortinget skal ta stilling til før sommeren.

Som en del av Fullføringsreformen har regjeringen foreslått å kutte i antall fellesfag i videregående skole. Norsk, matematikk og engelsk er fortsatt obligatorisk, mens naturfag, samfunnsfag, kroppsøving, geografi og historie kan skrotes.

Opprør mot individualisering Grønlie var av dem som pustet lettet ut da fremtidsfaget ble lagt på is. Men hva blir det neste? Hun har elever som sier de opplever det som om de er med i et forskningsprosjekt, og at alle endringene i skolen skaper utrygghet både for lærere og elever.

«Til alle ungdommer: Å ha skikkelig dårlige dager er helt normalt, og slett

ingen sykdom», er tittelen på en kronikk Grønlie skrev i Drammens Tidende i fjor.

Kronikken er et slags opprør mot individualiseringen i skolen. Tilpasset opplæring kan fungere mot sin hensikt og øke presset på elevene. I et slikt system forventer både foreldre, elever og lærere at elevene hele tiden skal bli bedre. Derfor vil ikke en elev kunne slå seg til ro med en 3-er i karakter, kanskje heller ikke 4.

– Jeg synes det er symptomatisk for vår tid at vi nå har 120 elever som har valgt psykologi ved skolen. Det er en refleks av vårt individorienterte samfunn, der folk skal finne løsninger i seg selv, og skylder på seg selv når det ikke går bra. Jeg anbefaler dem heller å studere sosiologi, da mye av forklaringene ligger i samfunnet vi lever i.

Elevene liker historie Grønlie mener ideen om å fjerne fellesfagene er lite gjennomtenkt. Hun poengterer at det ikke er fagene som vurderes kuttet, som fører til frafall.

Rundt 90 prosent av dem som tar studie­ spesialiserende, fullfører på normert tid. De som ikke fullfører, tar dem som regel opp igjen. Det er i yrkesfag, hvor det uansett er lite av disse fagene, frafallet er høyt.

– Min erfaring er at elevene stort sett liker disse fagene, særlig er nyere historie populært.

At humanistiske fag kanskje ikke helt får den plassen de fortjener, kan

også komme av at det lenge er blitt satset på å løfte realfagene. Det smitter over på elevene som heller vil dra på studietur til NTNU og sivilingeniør­ utdanningen enn til HF-fakultetet ved UiO.

Humaniora må gjøre seg aktuell I artikkelen «Skolen og humaniora: noen begrunnelser for gjenopprettelse av et ødelagt forhold», skrev professor Kjell Lars Berge at humanioras krise for en stor del er skapt av humanistene selv. En viktig årsak er at humanistene ved de humanistiske fakultetene helt siden 1970-tallet ikke har brydd seg om den dannelsesoppgaven som skolen forvalter.

– Er humaniora flink nok til å vise den relevansen de har for samfunnet?

– Jeg kommer fra en akademikerfamilie og har opplevd hvordan professorer kan slakte hverandre, og at akademia kan være et litt lukket samfunn for seg selv. Kanskje akademia selv har litt skyld i at de humanistiske fagene ikke har fått den plassen de fortjener. Jeg tenker det er deres oppgave å skape forbindelse til resten av samfunnet, en kan ikke forvente at andre skal strekke ut hånda. Jeg er optimistisk med tanke på Det humanistiske fakultet ved UiO nå har begynt å ta det på alvor, sier student ved lektorprogrammet, Kristin Tormodsdatter ­Hylland.

lb # 3-21 notiser

Ny fylkesleiar i nord GRO REPPEN er ny fylkesleiar i Lektorlaget Troms og Finn-

mark. Lektoren, som jobbar på Heggen vidaregåande skule i Harstad, overtok dermed vervet etter Gudleiv Solbø. Med seg i styret har ho Runar Nergaard (Kirkenes ungdomsskole), Gry-Helen Leikanger og Jan Christer Sannes (begge Ishavsbyen vgs.) og Asgeir Stanghelle (Vardø vgs.)

kan søkje med til høgare utdanning. Ved opptak på vilkår reknar ein ut poenga på grunnlag av karakterane på kompetansebeviset.

Ved symptom på covid-19, påvist covid-19, isolasjon eller karantene kan ein dokumentere fråvær på eksamen med eigenmelding. Ved fråvær på eksamen av andre årsaker enn covid-19 gjeld dei vanlege dokumentasjonskrava.

Pandemien og grunnskulen ÉIN AV FIRE SKULAR måtte i periodar halde heilt eller delvis

fysisk stengt minst éin gong i løpet av perioden 4. januar til 12. mars som følgje av koronasituasjonen. I Oslo gjeld dette 60 prosent av grunnskulane. 4 500 elevar fekk eit tilbod på skulen når skulen elles var fysisk stengd.

I veke 10 var 102 000 elevar borte frå skulen minst éin dag, noko som utgjer 16 prosent av elevane. Nesten halvparten av fråværet var koronarelatert. Totalt 17 800 lærarar hadde minst éin fråværsdag i same veke. Det utgjer éin av fire lærarar. Dette viser ein fersk rapport frå Utdanningsdirektoratet.

Nedgang i talet på søkjarar I ÅR HAR 12 421 søkjarar lærarutdanning som sitt førsteval.

Toppmøte om studenthelse I HELSE- OG TRIVSELSUNDERSØKINGA til studentane i år

kom det fram at altfor mange studentar slit med einsemd og vanskelege tankar og at altfor få søkjer hjelp. No vil regjeringa samle studentar, utdanningsinstitusjonar, samskipnadar og helsetenesta for å snakke om korleis ein på både kort og lang sikt kan betre den psykiske helsa til studentane. Det er forskings- og høgare utdannings­ ministeren, Henrik Asheim, og helse- og omsorgsminister Bent Høie som inviterer til toppmøte 26. mai.

Etter historisk høge søkjartal i 2018 og 2019 er det i år ein samla nedgang på 4,3 prosent. Den største nedgangen er i søknader til grunnskulelærarutdanninga (GLU). Det er 1,5 førstevalssøkjarar per studieplass til lærarutdanningane samla, og det er også mange søkjarar som har ei lærarutdanning på andre eller tredje plass.

Søkjartala til PPU er ikkje med i desse statistikkane. Dei vert ikkje registrert i Samordna opptak, sidan det er lokale opptak.

Kan verte læraroverskot NYE FRAMSKRIVINGAR frå SSB tyder på at det kan verte

Fråvær på eksamen ELEVAR SOM ER SJUKE, er i karantene eller har symptom, har rett til utsett eksamen. Elevane kan då søkje om opptak på vilkår til høgare utdanning, slik at dei ikkje vert forseinka i utdanninga si. Dei som kjem i denne situasjonen, vil ha rett til utsett eksamen – normalt til hausten.

Elevane får i mellomtida eit kompetansebevis som dei

overskot av alle typar lærarar fram mot 2040. For første gong viser utrekningane at det også kan verte overskot av grunnskulelærarar. Nedgang i folkeveksten er hovud­ årsaka. Det har også vorte fleire lærarstudentar og større gjennomføringsgrad.

Tidlegare rapportar har spådd ei betydeleg og stigande underdekning i heile perioden. Rapporten trur særleg det vert stort overskot av barnehagelærarar.

31

32

tariffspalten lb # 3-21

Hva skal vi med hovedorganisasjonene?

Norsk Lektorlags hovedorganisasjon er Akademikerne. Det er blant annet fordi vi tror at lønnspolitikken i denne organisasjonen er bedre for lektorene enn om vi hadde vært med i en av de andre hovedorganisasjonene.

Forhandlingssjef Tonje Leborg

EN HOVEDORGANISASJON er en paraplyorganisasjon for en rekke arbeidstaker- og arbeidsgiverforeninger. Det er om lag 50 fagforeninger i Norge, og de aller fleste er med i en hovedorganisasjon. En av årsakene til at man forhandler via en hovedorganisasjon, er at det ville være svært krevende for arbeidsgiverne å forhandle med hver enkelt fagforening.

Derfor er det på mange områder nødvendig å være tilknyttet en hovedorganisasjon for å få full forhandlingsrett. Da Norsk Lektorlag var i sin spede begynnelse, var medlemskap i Akademikerne en av de aller viktigste sakene – og helt nødvendig for å overleve som organisasjon. Det kan skje at foreninger bytter hovedorganisasjon, men stort sett er medlemskapet stabilt i den hovedorganisasjonen hvor man har mest sammenfallende interesser med de andre medlemsforeningene.

Akademikerne Norsk Lektorlags hovedorganisasjon er Akademikerne. Akademikerne ble dannet i 1998 og organiserer foreninger med medlemmer som har høyere akademisk utdanning, og med krav om mastergrad. Blant Akademikernes øvrige medlemmer er Legeforeningen og Tekna de største. En grunnpilar for Akademikerne er et desentralisert lønnssystem der høy utdanning og kompetanse skal lønne seg. Akademikerne var lenge den minste av de fire hovedorganisasjonene på arbeidstakersiden, men i 2020 nådde Akademikerne 231 000 medlemmer og passerte da YS i størrelse. Fortsatt er det LO som er storebror med sine 970 000 medlemmer, men det er Akademikerne og Unio, som begge organiserer høyt utdannede, som prosentvis har vokst mest de siste årene. Leder for Akademikerne er Kari Sollien.

LO LO er den største og eldste hovedorganisasjonen, og er nok den de fleste tenker på når ordet «fagforening» blir nevnt. Norges største fagforening, Fagforbundet, er organisert her. LO-medlemmene er for det meste fagarbeidere, og har tradisjonelt vært opptatt av minstelønn og av å løfte arbeidstakerne med lavest lønn på bekostning av dem med høy lønn. Omfordelingspoli-

tikken står sentralt, og hovedorganisasjonen har tette bånd til Arbeiderpartiet.

LO har også en lærerforening blant sine medlemmer, nemlig Skolenes landsforbund (SL), som er jevnstor med Norsk Lektorlag. I mye av lønns- og skolepolitikken står SL og Norsk Lektorlag langt fra hverandre, men vi har funnet sammen ved flere anledninger, spesielt når det gjelder de små foreningenes rettigheter mot de store. Et godt eksempel på det er vår felles kamp for å få partsforhold i Oslo kommune.

Unio Unio er den andre ­hovedorganisasjonen som organiserer fagforeninger for personer med høyere utdanning, men her har det tradisjonelt vært de høyskoleutdannede som har vært organisert, som lærere, sykepleiere og politi. Unio har eksistert i sin nåværende form siden 2001, og den desidert største foreningen er Utdanningsforbundet. Leder i Unio er Ragnhild Lied, som tidligere var leder i Utdanningsforbundet.

YS YS er den siste av hovedsammenslutningene på arbeidstakersiden. De har 13 medlemsforeninger, deriblant Delta.

YS har ikke en like tydelig politisk profil som de andre hovedsammenslutningene, men organiserer en del fagarbeidere. YS har faktisk to foreninger for undervisningspersonale, Skolelederforbundet og Lærernes Yrkesforbund, som er en del av Delta.

lb # 3-21 tariffspalten

KS

NHO, Spekter og Virke

En del arbeidsgivere og arbeidsgiverforeninger har også organisert seg i sammenslutninger. På arbeidsgiver­ siden er KS den viktigste hovedorganisasjonen for oss, da størsteparten av våre medlemmer i kommuner og fylkeskommuner. KS organiserer alle norske kommuner og fylkeskommuner (men Oslo kommune er selvstendig i tariffspørsmål), og dermed nesten alle offentlige skoler i grunnopplæringen. Norsk Lektorlag forhandler med KS gjennom Akademikerne i tariffoppgjørene og alene i forhandlinger om arbeidstid. Det er derfor vi har det samme lønnssystemet og arbeidstidsrammene i hele landet. Det er kun én kommune som ikke er omfattet av KS’ avtaleverk, og det er Oslo. Oslo har en egen tariffavtale og egne forhandlinger som er helt løsrevet fra KS’ forhandlinger.

NHO er den mest kjente av hoved­ organisasjonene på arbeidsgiversiden i privat sektor. Det er NHO som forhandler om frontfaget med LO og YS hvert år. NHO er organisert i landsforeninger, som Norsk Industri, NHO Reiseliv og Abelia og opptrer også som en interesse­organisasjon for arbeids­ giversaker. Den første hovedavtalen ble inngått mellom NHO (den gang NAF) og LO i 1935.

Spekter organiserer først og fremst virksomheter som tidligere har vært offentlige, men som i dag har ulik tilknytning til det offentlige, som helseforetakene, Posten og NRK. Virke het opprinnelig Handels- og servicenæringens hovedorganisasjon og organiserer arbeidsgivere innen handel og service, men også innen kultur og utdanning. Norsk Lektorlag har noen medlemmer i Virke-området i private skoler.

Med så mange organisasjoner som finnes i Norge, er det ryddig at de er organisert i hovedorganisasjoner. På den måten står man sterkere sammen, og forhandlingspartene har færre å forholde seg til. Lenge var det bare LO og NHO som var hovedorganisasjoner

Staten Staten er selvsagt ikke en hovedorganisasjon, men den nevnes her blant de viktigste arbeidsgiverne i offentlig sektor. Norsk Lektorlag har om lag 200 medlemmer i statlig sektor. De jobber stort sett ved universiteter og høy­skoler.

­

Munnbind vedlagt Et Lektorlagsmunnbind er lagt ved i denne utgaven av Lektorbladet.

Dette kan brukes som det er – eller du kan skrive på ønsket budskap.

Tekstiltusj fungerer godt, og ellers har sikkert russen gode anbefalinger om hva som sitter best på farget stoff.

i Norge, men etter 1970-tallet ble landskapet litt mer variert.

Fra 1975 var arbeidstakere med eksamen fra universitet, høgskole eller tilsvarende organisert i hovedorganisasjonen Akademikernes Fellesorganisasjon (AF). I 1996 brøt legene ut av AF, i 1997 fulgte flere medlemsforbund etter. Flere av utbryterne var med på å etablere den nye og konkurrerende hovedorganisasjonen Akademikerne.

Et forsøk i 2000 på å slå AF sammen med YS førte ikke fram. De gjenværende medlemmene av AF vedtok å legge ned organisasjonen i 2001 og stiftet samme år Hovedorganisasjonen for universitets- og høyskoleutdannede, som i dag er Unio.

33

34

fra arkivet lb # 3-21

!

Historisk tilbakeblikk 5 år siden

Den høiere Skole / Den Høgre Skolen (1899–1975) var medlemsbladet til det gamle Norsk Lektorlag.

Lektorbladet (2001–) er medlemsbladet til nye Norsk Lektorlag.

15 år siden Deja vu i matematikken Legfolk i Kunnskapsdepartementet overkjørte det solide arbeidet som ble utført av gruppen som skulle lage ny læreplan i matematikk … I den sentrale ledelsen finnes er rekke ihuga tilhengere av ideen om å gjøre framtidige eksamener digitale … Det kan ende opp med at vi får eksamensoppgaver som har en form som er tilpasset de ulike programvarene som kan legges på PC-ene, og som ikke er fullgode fra et matematisk ståsted.

Innlegg av lektor Finn Holme, Lektorbladet 3–2006

50 år siden Smokingpress på landsmøtet

Lektorenes storting Under Mediedagene i Bergen hadde professor Frank Aarebrot gjennom flere år tradisjon for å presentere ulike yrkesgruppers partipolitiske preferanser, og i 2016 var det medlemmene i Norsk Lektorlag som ble undersøkt. – Lektorene er den yrkesgruppen vi har undersøkt som har hatt mest spredning i partipreferanser. Den er tilnærmet italiensk, uttalte han. Han slo også fast at hvis Lektorlagets medlemmer hadde vært de eneste velgerne, ville det ikke vært mulig å danne regjering.

10 år siden Optimismen – Norsk Lektorlag deltar hvert år i drøftingsmøter om satsene for sensoroppdrag, men staten har ikke vært lydhør i denne saken. Kanskje vil årets mangel på sensorer endre statens innstilling, uttalte leder i Norsk Lektorlag i mai 2011.

Skal man le eller gråte når det av program for landsmøte i Norsk Lektorlag går fram at antrekket på en kollegial sammenkomst skal være smoking?

1. Min økonomiske situasjon som nyansatt lektor tillater ikke kjøp av smoking. (For lett er min Taske for arm er min Pung.)

2. Jeg mangler sans for den slags effekter. (Ein skal ikkje logre lenger enn halen rekk.)

Jeg beklager at smokingtrangen gir dem et nytt, godt argument, som hevder at NL mer har preg av selskapsklubb for dandier enn av en slagkraftig interesseorganisasjon.

Innlegg av Rønning Tollefsen, Den Høgre Skolen, mai 1971

100 år siden Det nuværende Europa Som det vil være enhver lærer bekjendt, har undervisningen i geografi i de sidste aar i høi grad været vanskeliggjort ved at man har savnet et Europakart, hvor de nye stater som er opstaat efter krigen, er avsat, og landenes grænser avmerket efter deres nuværende størrelser. Et sådant kart vil nu med det første foreligge utarbeidet.

Den Høiere Skole, mai 1921

lb # 3-21 aktuelt

Børge Skåland

Førsteamanuensis ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Skolen – et lovtomt rom?

«LOVTOMT ROM» – dette uttrykket ble

brukt i Stortinget 21.01.21 da Michael Tetzschner etterlyste at straffeloven anvendes i skolen. Han slo fast at «skolen ikke er et lovtomt rom», og fikk støtte i dette fra statsråd Guri Melby og flere andre stortingsrepresentanter i samme møte. Likevel, etter to nyere rettssaker må man rett og slett spørre seg om det ikke faktisk er slik at skolen på mange måter er et «lovtomt rom».

Nylig har det blitt avsagt dom i to saker knyttet til vold mot og krenkelse av lærere. I begge tilfellene viste ledelsen mildhet i sine reaksjonsformer overfor de skyldige elevene. Det ble argumentert med at elevene ikke skulle få dobbel straff, altså at de ikke i tillegg til sanksjoner fra skolen skulle meldes til politiet. Begge sakene ble brakt videre i rettssystemet, og i domsavgjørelsene fremkommer skolenes uklare oppfatning av dobbel straff. Skole­ ledelsen og skoleeieren synes å blande sammen skoleverdenen og jussen.

Skoleeiere tar ikke ansvar I det ene tilfellet ble en lærer angrepet da en elev ville trenge seg inn i klasserommet for å innkreve gjeld. Da læreren nektet, forsøkte eleven med makt å komme seg inn. Læreren dyttet inntrengeren tilbake. Da grep eleven rundt lærernes strupehode og vred rundt, hvorpå læreren gikk i sjokk. I det andre tilfellet hjalp læreren en elev i klasserommet. En annen elev vinklet mobilkameraet sitt under skjørtet hennes, filmet og spredte opptaket umiddelbart. Flere dager senere ble hun gjort oppmerksom på opptakene på nettet.

Krenkelsene førte til store psykiske konsekvenser for de utsatte lærerne.

Felles for begge hendelsene var at skolene var uforberedt på hvordan de skulle reagere. De søkte derfor assistanse hos skoleeier for å få råd om hvordan det skulle håndteres. Skole­eierne hadde heller ikke beredskap eller tilstrekkelig juridisk kompetanse. Dette kommer frem i dommene.

En representant for skoleeieren i saken der læreren ble filmet under skjørtet, sa i retten at de var tilfreds med reaksjonen de hadde gitt. Skolen hadde gitt eleven «en konsekvens» bestående av én dags utvisning og nedsatt ordenskarakter. Dette viser tydelig at skoleeieren ikke tar inn over seg hvilken beslastning det er for lærere å bli utsatt for vold og trakassering fra elever.

Dobbel straff Et viktig fellestrekk mellom disse to sakene er at skoleledelsen og skole­eieren bruker begrepet «dobbel straff». I den rettskraftige dommen i tilfellet med filming under skjørtet slås det fast at nedsatt ordenskarakter og én dags utvisning ikke er straff: «utvisning fra skolen er en administrativ reaksjon som etter rettens syn ikke kan regnes som straff etter EMK eller Grunnloven § 96.» Avdelingslederen ved skolen sa i retten at de står fast på at det ikke var riktig å politianmelde saken. I Adresseavisens leder 6. juni 2020 omtales arbeidsgiverens håndtering av snikfilming som «skammelig behandling». Avisen kritiserer skoleledelsen og skriver at skolen burde stått bak læreren.

I Adresseavisens leder gjengis uttalelsen fra rektor om at de gjorde alt etter rutinene og fulgte forskriften til opplæringsloven. Det er påfallende at rektor kun nevner den loven som gjelder elevene, men ikke straffeloven

eller arbeidsmiljøloven. Dette tyder på at Tetzschner i sin interpellasjon på Stortinget 21. januar har rett i at en ikke har tatt inn over seg at vanlige lover også gjelder på skolen. Innherad tingrett dømte eleven etter straffeloven for å ha krenket en annens fred ved hensynsløs adferd, i § 266. Arbeidsmiljøloven § 4-3-4 gir ansatte rett til å beskyttes mot «vold, trusler og uheldige belastninger». Nettpublisert snikfilming er et alvorlig brudd på straffeloven og arbeidsmiljøloven, men synes ikke tatt inn over seg av arbeidsgiveren.

I den andre voldssaken der en lærer ble fysisk angrepet, blir skolens ledelse og rektor i dommen kritisert for ha latt hensynet til taushetsplikt overfor eleven gå på bekostning av lærernes rett til et trygt og sikkert arbeidsmiljø. I dommen gjengis skolens bekymringsmelding til barnevernet, der det heter at eleven «er en stor fare for sine medelever, lærere […]» I dommen kommenteres det at skolen ikke ville sette ned atferdskarakteren til den voldsdømte eleven, men at han skulle gis karakteren «GOD» med begrunnelsen at «han ikke skulle straffes to ganger. For retten fremstår dette som et forkjært resonnement.»

Lovtomt rom Gjennomgangen av begge de ovennevnte sakene tyder på uklar forståelse hos arbeidsgiveren av gjeldende lovverk og begrepet «straff». Fra rettsdokumentene og aviser fremkommer at selv om to stortingsrepresentanter understreker betydningen av at arbeidsgiveren må stå bak lærerne, stemmer ikke dette alltid. Lærere som opplever vold og trakassering, kan oppleve at skolen for dem fremstår som et «lovtomt rom».

35

36

spørsmål og svar lb # 3-21

Advokatfullmektig: Marianne L. Pedersen, mlp@norsklektorlag.no Seniorrådgiver: Dagne Sigrid Nordli, dsn@norsklektorlag.no Advokat: Else Leona McClimans, emc@norsklektorlag.no Juridisk rådgiver: Simen Kjelseth

Har du spørsmål til Norsk Lektorlag?

Sekretariatets rådgivere svarer deg Fra permisjon til AFP Kan jeg gå rett fra permisjon og over på avtalefestet pensjon (AFP)?

SVAR : Nei, det kan du ikke. Et grunn-

leggende vilkår for uttak av AFP er at du må være i arbeid helt frem til uttaksdato. Permisjon eller fritak for arbeidsplikt regnes som avbrudd i den forbindelse. Ferien i juli måned regnes derimot ikke som avbrudd. Se mer om vilkårene for AFP på nettsidene til ­Statens pensjonskasse.

Simen

Fra deltid til heltid Jeg er deltidsansatt ved en skole og har lenge ønsket å fylle opp stillingen min. Nå er det lyst ut ledige stillinger ved min skole, har jeg noen form for fortrinnsrett, og hvordan går jeg fram?

SVAR : Deltidsansatte har en fortrinns-

rett til utvidet stilling fremfor at rektor ansetter en ekstern søker i stillingen.

Dette følger av arbeidsmiljøloven § 14-3. Statsansatteloven § 13 gir en tilsvarende rett for deltidsansatte i statlige virksomheter. Retten gjelder dem som har en fast deltidsstilling.

Fortrinnsretten krever at du er kvalifisert for stillingen; du må oppfylle de faglige og personlige forutsetningene som kreves av stillingen. I skolen er det et minstevilkår at du oppfyller

kravene til undervisningskompetanse i forskrift til opplæringsloven. Er det flere deltidsansatte som ønsker å bruke fortrinnsretten til samme stilling, må rektor velge den som er best kvalifisert.

Den ledige stillingen må for øvrig inneholde de samme arbeidsoppgavene som du har i din nåværende stilling.

Har du en undervisningsstilling, kan du ikke bruke fortrinnsretten din til en avdelingslederstilling. Det er viktig at du sier ifra til rektor om at du ønsker å bruke fortrinnsretten din, men send inn en søknad i tillegg. Om du mistenker at rektor ikke kommer til å ta hensyn til din fortrinnsrett, vil vi råde deg til å ta kontakt med oss i sekretariatet snarest mulig. Da kan vi vurdere å sende inn en klage til Tvisteløsningsnemnda for deg. Frist for å klage er fire uker etter at du har fått avslag på krav om fortrinnsrett.

Selv om du oppfyller vilkårene for fortrinnsrett til en ledig stilling, kan arbeidsgiveren avvise et slikt krav dersom det vil medføre «vesentlig ulempe» for skolen. Hvorvidt bruk av fortrinns­retten vil innebære en vesentlig ulempe, må vurderes konkret i hvert enkelt tilfelle. Det skal en del til, men dersom rektor blir stående igjen med en liten stillingsandel etter at en deltidsansatt har fått fylt opp sin stilling, kan det være en vesentlig ulempe for skolen, da det vil kunne være vanskelig å få ansatt en i for eksempel 30 prosent stilling.

Marianne

Kan rektor styre karakterene?

Har rektor lov til å endre en karakter jeg som faglærer har gitt, eller legge press på meg for å gi en bedre karakter enn jeg mener jeg kan forsvare?

SVAR : Nei, det er du som faglærer

som setter karakterene i faget for dine elever. Loven er helt klar på at dette er faglærerens ansvar. Så lenge din vurderingspraksis er i samsvar med læreplanen og vurderingene dine er godt underbygget, saklige og ryddige, er det du som har det avgjørende ordet i karaktersettingen – ikke rektor.

Utdanningsdirektoratets rundskriv 2-2020 er tydelig på at hvis læreren har tilstrekkelig vurderingsgrunnlag, skal eleven vurderes og også ha mulighet til å oppnå høyeste karakter. Men: Rundskrivet sier ikke noe om når «tilstrekkelig vurderingsgrunnlag foreligger».

Det er det opp til faglæreren å avgjøre.

Karakteren er satt når den er «ført inn» i skolens system.

Selv om det er faglæreren som setter karakter, er det rektor som har ansvaret for at det blir gjort enkeltvedtak om ikke å gi standpunktkarakterer i fag.

Denne formelle vedtakskompetansen gjør nok at noen rektorer tror at de også kan bestemme karakteren. Det kan de ikke, men de må påse at eleven skal være tilstrekkelig varslet på forhånd om at hun/han ikke vil få karakter i faget.

Lurer du på noe?

Send inn ditt spørsmål til en av oss!

Se også norsklektorlag.no/oss/

lb # 3-21 organisasjonsnytt • quiz

37

BILLIGERE BOLIGLÅN TIL DEG SOM MEDLEM Danske Bank reduserer renten for Akademikerne Pluss med 0,06 prosentpoeng. Dermed er boliglånsrenten Norsk Lektorlags medlemmer tilbys gjennom fagforeningen, av markedets beste.

I en kort periode har bankavtaler hos konkurrerende fagforeninger vært helt på linje med A+-avtalen hos Danske Bank. Som følge av dette reduserte Danske Bank renten for Akademikerne Pluss med 0,06 prosentpoeng.

– Medlemmer av Norsk Lektorlag og Akademikerne skal være trygge på at de til enhver tid har de beste betingelsene.

Akademikernes medlemmer er en svært viktig kundegruppe, og Danske Bank vil være den foretrukne banken for alle medlemmer i Akademiker-foreningene, sier leder for Personmarked i Danske Bank Norge, Aleksander Dahl.

Målsettingen er at Akademikerne gjennom A+ alltid skal ha tilbud om den beste renten de kan få, og at medlemmene slipper å «passe på» banken. Det er det som er fordelen med å ha en kollektiv avtale.

– Dette gir trygghet over tid, noe vi beviser med den justeringen vi nå gjør som følge av endringene vi ser i konkurransesituasjonen, uttaler Dahl.

Nye rentesatser (nominelle renter): • Boliglån Ung AKA – ny pris 1,19 % • Boliglån AKA – ny pris 1,29 % • Boligkreditt 60 % AKA – ny pris 1,34 % • Boligkreditt 45 % AKA – ny pris 1,29 % • Sparekonto AKA – ny pris 0,55 % Effektuering og varsling lån: • Nye boliglån gjelder fra 10. mai.

• Endringen har virkning fra 1. juni for eksisterende lån,

og rentebrev sendes 10. mai.

• Nye priser på innskudd gjelder fra og med 10. juli,

og rentebrev sendes 10. mai for eksisterende konti.

Lektorquiz QUIZMASTER | Tonje Leborg

7. Hva heter det populærvitenskapelige programmet som går på NRK P2 hvor lyttere sender inn spørsmål til forskere?

8. Hva betyr det tyske uttrykket «Auf die dauer»?

9. Nevn et sted som i dag er fransk oversjøisk område.

10. Hvilke farger har de spanske fotballdraktene?

11. Hvor mange kommuner er det i Norge?

12. Mellom 1866 og 1918 het Telemark Bratsberg Amt. Hva het Vestfold?

17. Hva heter høyden hvor det kjente tempelet Parthenon ligger?

18. Mellom hvilke to parter var den første hovedavtalen?

19. Hvilket kosmetikkmerke produserer den populære Eight Hour Cream?

20. Hvilket fag har du studert på universitetet hvis du har vært igjennom hovedverket til duoen Palmer og Colton?

Svar

6. Hva er 482 x 365?

16. Hva betyr trafikkskiltet med blå bakgrunn, en rød pil til venstre som peker nedover, og en hvit pil til høyre som peker oppover?

1.

5. Hvem skrev boka Å ligge i grønne enger i 2007?

15. Hva heter verdens sterkeste malstrøm, som ligger rett sør for Bodø?

2.

4. Hva kalles verb som kan ha både sterk og svak bøying?

14. Hvilken film vant årets Oscar for beste film?

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

3. NRK har nylig bestemt hvor de skal flytte. Hva heter området?

10. Rød, gul og blå 11. 356 12. Jarlsberg og Larvik Amt 13. Kari Jaquesson 14. Nomadland 15. Saltstraumen 16. Møtende kjøretøy har vikeplikt 17. Akropolis 18. LO og NAF 19. Elizabeth Arden 20. Historie

2. Hva markerer buddhistene ved høytiden Vesak?

13. Hva heter den tidligere trim­ dronningen som nå har profilert seg som covid-fornekter?

Peggy Hessen Følsvik Buddhas fødselsdag Ensjø Parverb Anne B. Ragde 175 930 Abels tårn I det lange løp Guadelope, Martinique, Fransk Guyana og Reunion

1. Hva heter den nye LO-lederen?

38

organisasjonsnytt lb # 3-21

Norsk Lektorlags sentralstyre 2019–2021 Steinar Timenes (1. vara), Ane Kristin Rogstad, Knut Arild Knutsen, Anne Solbakken (3. vara), David Graatrud, Rita Helgesen (leder), Roar Johnsen, Sigrun Eggereide (2. vara), Øystein Hageberg (2. nestleder) og Helle Christin Nyhuus.

Ikke til stede: Morten Kristensen og Tone Mauritzsen.

Studentobservatør Lyanne Skar-Lentze.

38

Politisk leder

1. nestleder

2. nestleder

Rita Helgesen Tlf.: 480 69 089 rh@norsklektorlag.no

Helle Christin Nyhuus Tlf.: 916 91 536 helle.nyhuus@lektor.no

Øystein Hageberg Tlf.: 911 90 396 oystein.hageberg@gmail.com

Generalsekretær

Forhandlingssjef

Nina Sandborg Tlf.: 24 15 50 03 Mobil: 408 53 800 ns@norsklektorlag.no

Tonje Leborg Tlf. 24 15 50 10 Mobil: 907 45 612 tl@norsklektorlag.no

Nettredaktør og kommunikasjonsrådgiver

Advokat og leder av juridisk kontor

Seniorrådgiver

Organisasjonsrådgiver

Else Leona McClimans Tlf.: 24 15 50 15 Mobil: 934 87 199 emc@norsklektorlag.no

Dagne Sigrid Nordli Tlf. 24 15 50 06 Mobil: 990 48 144 dsn@norsklektorlag.no

Roger Johnsen Tlf.: 24 15 50 08 Mobil: 416 75 224 rj@norsklektorlag.no

Advokatfullmektig

Spesialrådgiver

Administrasjonskonsulent

Marianne L. Pedersen Tlf.: 24 15 50 09 Mobil: 918 34 335 mlp@norsklektorlag.no

Wenche Bakkebråten Rasen Tlf.: 24 15 50 05 Mobil: 980 03 535 wbr@norsklektorlag.no

Tone Arntzen Tlf. 24 15 50 00 Mobil: 467 63 530 ta@norsklektorlag.no

Juridisk rådgiver

Økonomi- og ­administrasjonsansvarlig

Redaktør Lektorbladet

Ansatte i sekretariatet

Simen Kjelseth Tlf.: 24 15 50 11 Mobil: 993 82 690 sk@norsklektorlag.no

Samfunnsøkonomisk rådgiver Thomas Haug Tlf.: 24 14 50 13 Mobil: 934 27 206 th@norsklektorlag.no

Hanne Jørgensen Tlf.: 24 15 50 14 Mobil: 994 58 240 hj@norsklektorlag.no

Hilde Tørhaug Tlf.: 24 15 50 02 Mobil: 969 48 652 ht@norsklektorlag.no

Inger Johanne Rein Tlf.: 24 15 50 04 Mobil: 995 15 222 ijr@norsklektorlag.no

Lektorbladet Tidsskrift for fag, kultur og utdanning Adresse: MBE 326, Postboks 1 Youngstorget, 0028 Oslo Besøksadresse: Torggt. 2 Telefon: 24 15 50 00

Ledere av lokale studentlag Universitetet i Tromsø

Universitetet i Stavanger (UiS)

Anne Marie Brunborg AnneMarieBrunborg@gmail.com Tlf.: 924 53 705

Halvard Bøe Hinnaland h.hinnaland@gmail.com Tlf.: 465 08 296

Nord universitet, Bodø

Universitetet i Oslo (UiO)

Roger Johnsen (kontaktperson) rj@norsklektorlag.no Tlf.: 416 75 224

Henriette Haugen Hoffmann henrietteh00@live.no Tlf.: 902 58 457

Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet i Trondheim (NTNU)

MF vitenskapelig høyskole

Frida Sogge Steinmoeggen frida.sogge@gmail.com Tlf.: 915 58 740

Henrik Sanne Haugli henrik.sanne.haugli@gmail.com Tlf.: 979 53 918

Universitetet i Bergen (UiB)

Norges miljø- og biovitenskapelige universitet på Ås (NMBU)

Sara Berge Økland sara.berge.okland@gmail.com Tlf.: 991 07 516

Lyanne Skar-Lentze lyanneskar@hotmail.com Tlf.: 412 75 516

ISSN: 1503 – 027X Trykk: 07 Media AS – www.07.no Design og sats: Bøk Oslo AS E-post: post@lektorbladet.no Nettside: www.norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Nina Sandborg Redaksjonsråd: Nina Sandborg, Rita Helgesen, Hilde Tørhaug Redaktør: Inger Johanne Rein, ijr@norsklektorlag.no Årsabonnement: kr 350,– Annonser: post@lektorbladet.no Korrektur: NTB Arkitekst Forsidebilde: iStock Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 27. mai 2021.

Neste utgivelse: Lektorbladet 4/2021 kommer ut 1. september. Materiellfrist er 12. august.

Fylkesledere i Norsk Lektorlag Agder

Innlandet

Troms og Finnmark

Kristel Jensen Tlf.: 913 99 481 kristel.jensen@kkg.vgs.no

Thomas Sanger-Elnæs Tlf.: 908 05 630 thomas.elnaes@gmail.com

Gro Reppen gro.reppen@tffk.no Tlf.: 952 65 985

Vestland

Oslo

Vestfold og Telemark

Willem von Erpecom Tlf.: 901 25 281 Willem.Erpecom@hfk.no

David Løvbræk Tlf.: 924 48 491 dlovbraek@gmail.com

Jan Fredrik Vogt Tlf.: 402 22 286 janfredrikv@vfk.no

Møre og Romsdal

Rogaland

Viken

Pål Aarsæther Tlf.: 413 95 623 pal.aarsether@mrfylke.no

Helena Eracleous Hallgren Tlf.: 918 49 198 helena.eracleous@gmail.com

Morten Trudeng Tlf.: 934 50 205 morten.trudeng@gmail.com

Nordland

Trøndelag

Ingvill Kalvik Tlf.: 454 91 750 ingvill.kalvik@nfk.no

Ingrid Selvig Brøske Tlf.: 476 34 279 ingbro@trondelagfylke.no

39

Adresse: MBE 326, Postboks 1 Youngstorget, 0028 Oslo Besøksadresse: Torggt. 2 Telefon: 24 15 50 00 www.norsklektorlag.no post@norsklektorlag.no norsklektorlag @norsklektorlag

Returadresse: Norsk Lektorlag, MBE 326, Postboks 1 Youngstorget, 0028 Oslo

Foto: Eva Rose

Verv en kollega og velg mellom mange flotte vervepremier!

Du finner en oversikt over alle våre vervepremier på verv.lektor.no.

Nyvervede medlemmer får ­bomullsnettet i velkomstgave.