Hledání Japonska

Transkulturní inspirace ve výtvarné edukaci

Magdalena Novotná

Marie Fulková

Jan Sýkora

Hledání Japonska

Transkulturní inspirace ve výtvarné edukaci

Magdalena Novotná

Marie Fulková

Jan Sýkora

Kniha byla vydána díky grantové podpoře Ministerstva kultury; výzva č. 3/2022 — Podpora projektů kreativního učení (0213) v rámci Národního plánu obnovy — iniciativa

Status umělce a umělkyně; komponenta 4.5 Rozvoj kulturního a kreativního sektoru; rozvoj znalostí a dovedností lektorů a dalších profesionálů. (reg. č. 0213000094)

NextGenerationEU

Velmi děkujeme všem, bez jejichž spolupráce a podpory by tato studie nevznikla.

Jsou to především všichni řešitelé projektu a řada dalších spolupracovníků: Daidžiró

Kawakami, Šúsaku Futamura, Sato Oikawa, studenti Univerzity v Tamagawě, Barbora

Bubeníková, Eva Cupalová, Ivana Čechová, Michal Demjan, Jana Habánová, Iva Hay, Eva Jacková, Aneta Kolínková, Sára Konečná, Živa Kopecká, Kateřina Koudelová, Viera Kovaříková, Nikola Ludvíková, Ivana Metelková, Štěpán Mikulenka, Markéta Novotná, Romana Petráňová, Anna Pipková, Jana Procházková, Martin Raudenský, Sára Skotnicki, Adéla Stryžaková, Silvie Šilhanová, Lenka Tsikoliya, Ester Walachová, badatelky, studenti katedry výtvarné výchovy, žáci základních škol.

Pro označení profesní a statusové skupiny volíme generické maskulinum „učitel“, „žák“. V popisu konkrétních situací výuky používáme příslušný rod aktérů

Recenzovaly: Mgr. Vlasta Čiháková-Noshiro, Ph.D., Mgr. Michaela Košútová Guillaume, Ph.D.

Koncepce, texty © Magdalena Novotná, © Marie Fulková, © Jan Sýkora, 2023

Grafický design © Denisa Kokošková

© Univerzita Karlova Praha, Pedagogická fakulta, 2023

ISBN 978-80-7603-416-7

Obsah

Předmluva 7

1. Průběh projektu 11

2. Nevšední, rare, mare 15

3. Rozhovory s českými a japonskými umělci 25

4. Hledání japonské kultury 41

5. Performativní a akční trendy ve výtvarné pedagogice 59

6. Otevřená forma výtvarné edukace 81

7. Učit kulturu 87

8. Výzkumná sonda 107

9. Inspirace z Japonska 139

Závěr 143

English Summary 145 149

Seznam literatury podle kapitol 153

Autoři 160

Rejstřík věcný 164

Rejstřík jmenný 166

Předmluva

Publikace představuje souhrn poznatků z dlouhodobého tvůrčího a badatelského projektu českých a japonských umělců, pedagogů a studentů. Výzkumné závěry se týkají problematiky transkulturní edukace a komunikace dvou vzdálených kultur. Publikace je koncipována také jako příklad dobré praxe s využitím pro učitele výtvarné výchovy. Transkulturní, performativně laděnou výtvarnou edukaci chceme ukázat z různých perspektiv.

Struktura textu odráží povahu problematiky, kterou popisuje.

V úvodu se čtenář seznámí s průběhem česko-japonského projektu.

V kapitole Nevšední, rare, mare následují ukázky toho, jak se japonské inspirace propsaly do tvorby a uvažování studentů katedry výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Karlovy univerzity a jejich vyučujících. Dále zařazujeme rozhovory s umělci, kteří se na celém projektu podíleli. Jejich uvažování o tvorbě totiž významně rámuje předmět našeho zájmu — transkulturní edukaci. Kapitola Hledání japonské kultury představuje japonskou kulturu českým čtenářům a čtenářkám. Zároveň ukazuje, co museli účastníci projektu nastudovat, aby mohlo vzniknout to, co v této studii prezentujeme. Tato část představuje poznatkovou bázi projektu. V následujících kapitolách teoreticky rámujeme zkoumanou problematiku a vymezujeme klíčové pojmy: umění akce, performance, edukace otevřené formy, kulturní kompetence, transkulturalita, a transkulturní edukace. Na závěr zařazujeme výzkumnou studii, jež transkulturní výtvarnou edukaci charakterizuje a analyzuje typy pedagogických situací, které při ní vznikaly. Snažíme se zde odpovědět na otázku, co nového vzniká dialogem kultur.

V době, kdy do kurikula základního vzdělávání pravděpodobně přibude kulturní kompetence, představujeme jeden z možných způsobů, jak ji rozvíjet: cestu přímé kulturní komunikace. Čeští a japonští umělci, učitelé, badatelé a studenti společně realizovali uměleckou akci. V průběhu příprav se však museli mnoho naučit. Museli poznat lépe kulturu svých partnerů. Jak poznávali neznámou kulturu, tak si mnohé uvědomovali i o té vlastní. Japonská kultura se stala transpozicí kultury české.

Jednotlivé roviny textu se na mnoha místech prostupují. Abychom tyto obsahové souvislosti zdůraznili, využíváme systému odkazů na relevantní strany textu. Publikace obsahuje velké množství obrazového materiálu. Nejedná se o ilustrace nebo doložení toho, co je řečeno slovy. Obrazová dokumentace je plnohodnotným zdrojem informací.

Kniha je tudíž určená k intertextuálnímu čtení a prohlížení. Listujte, jako byste procházeli výstavou. Můžete se vracet nebo jít v protisměru. Své Japonsko hledejte sami. Nechceme říkat poslední slovo.

Obr. 1 Jan Pfeiffer: Poznámky k přednášce o Japonsku, 2023, kresba. © Jan Pfeiffer

1. Průběh

projektu

V následující části textu přiblížíme průběh celého projektu. Chceme zdůraznit fakt, že příprava transkulturního edukačního projektu, ve kterém je zapojeno mnoho partnerů, vyžaduje vždy čas a nasazení. Společná umělecká akce musí být plánována i realizována participativně. Stojí na dialogu mezi partnery. Pokud si dovedou vzájemně dostatečně naslouchat a poskytovat si dostatek prostoru, uskutečňují tím avizovanou otevřenost. Transkulturní edukaci není možné realizovat jednostranně.

V roce 2022 jsme se s japonskými partnery domluvili na pokračování předchozí úspěšné spolupráce. Postupně jsme vyjasnili personální složení obou týmů. Počátkem roku 2023 proběhlo několik online schůzek, na nichž byla dojednána organizace celé akce. Postupně se vynořilo společné téma. Říkáme-li vynořilo, máme na mysli, že bylo společně tvarováno v partnerském dialogu, mnohdy klopotně. Jeho vyjednávání sestávalo z mnoha mikrodialogů. V průběhu několika měsíců bylo vedeno na mnoha místech a platformách, při různých příležitostech, de facto mezi všemi účastníky, japonskými i českými. Obecně lze konstatovat, že významová neuzavřenost a tekutost je pro oblast umělecké tvorby a edukace charakteristická. Řetězce významů nejsou a ani nemohou být definitivně ukončeny. Je to i proto, že i kultura, chápaná jako celek, je z podstaty otevřeným systémem.

Umělec a kurátor Raphael Vella hovoří v souvislosti s kurátorstvím o péči o perspektivy druhých (Vella, 2018). Jeho pohled můžeme dobře uplatnit pro popis naší situace. Hovoříme-li dále v souvislosti s transkulturalitou o interakci, kulturních otiscích a vznikajících hybridních formách, myslíme tím právě toto.

Projektu se účastnili umělci ze Scale Laboratory, Šizuoka1: umělecký vedoucí skupiny, pan Daidžiró Kawakami, pan Šúsaku Futamura, paní Sato Oikawa a studenti z College of Art, Tamagawa University. (Rozhovory s umělci naleznete na s. 25) Za českou stranu se účastnili členové Katedry výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity

Karlovy: Magdalena Novotná, Marie Fulková, Lucie Jakubcová, Pavla Gajdošíková, Michal Sedlák, Jan Pfeiffer a studenti výtvarné výchovy. Příprava divadelně-vizuální performance včetně tvorby objektů a choreografie zahrnovala deset uměleckých workshopů, které probíhaly jednou týdně od února do května 2023 a byly propojeny se semináři kritického čtení zaměřenými na transkulturní témata výtvarné pedagogiky. Tyto aktivity byly proloženy přednáškami japanologa Jana Sýkory z Ústavu asijských studií Filozofické fakulty Univerzity

Karlovy, které poskytly projektu odborný rámec. Jejich obsah představuje kapitola Hledání japonské kultury, s. 41. Činnost v ateliérech a seminářích završil čtyřdenní workshop, pořádaný v prostorách katedry výtvarné výchovy. Ke společné tvorbě se při něm sešli všichni japonští i čeští účastníci. Dokončili zde vizuální objekty a nacvičili choreografii. Slavnostním vyvrcholením tvůrčího procesu byla společná performance na Pražském Quadriennale scénografie a divadelního prostoru, konaná v Praze v červnu 2023.

V návaznosti na uvedené aktivity byly na jaře 2023 realizovány tři samostatné workshopy ve školách. Jejich průběh a realizaci představuje kapitola Výzkumná sonda, s. 107.

1 Video představující Scale Laboratory je dostupné z: https://vimeo.com/800520485/ 28fc430b39.

Obr. 3—5 Společná divadelně-vizuální performance, Pražské Quadriennale scénografie a divadelního prostoru 2023 © foto: Pavla Gajdošíková

2. Nevšední, rare, mare

Tato kapitola ukazuje, jak se japonské inspirace propsaly do tvorby a uvažování studentů katedry výtvarné výchovy.

Český pojem nevšední v názvu kapitoly označuje klíčovou kategorii výzkumu (více na s. 127). Chápeme jej ve smyslu vzácného, neobyčejného a překračujícího běžné vnímání. Za nevšední považujeme každé autentické setkání s japonskou kulturou, které se v projektu odehrálo. Nevšední jsou pro nás nové obsahy a formy, které tato setkání přinesla.

Anglické slovo rare v názvu kapitoly odkazuje k několika skutečnostem. Jedná se o pojem, s nímž pracovali japonští partneři od počátku projektu. Zároveň je to název letošního ročníku Pražského Quadriennale scénografie a divadelního prostoru, na němž jsme vystoupili.

Japonský překlad rozšiřuje chápání významu pojmu ještě dále. Užívá těchto znaků:

mezurašii vzácný, nevídaný, podivný/podivuhodný, zvláštní (v pozitivním smyslu, např. „podivuhodná krás/k/a“)

kimjó na podivný, zvláštní, zajímavý (spíše s negativním přídechem, např. kimjó na otoko — divný chlapík, tj. takový se jen tak nevidí, ale ta divnost je spíše nepříjemná, prostě ten chlap působí podezřele)

mare na vzácný, nepočetný, zřídka se vyskytující, mimořádný (např. mare na dekigoto — vzácná/mimořádná událost)

nama syrový, nezpracovaný, v přírodním stavu, nepřikrášlený, tak jak je (např. nama zakana = syrová ryba, nama bíru = točené pivo, nama může znamenat např. i nechráněný pohlavní styk)

Jedním z přínosů transkulturních aktivit je bezesporu vzájemné obohacení toho, jak chápeme pojmy, vztahy a jevy. Výše uvedené ilustruje, jak jsme rozšířili své chápání pojmu nevšední.

V ateliéru tušové malby řešili studenti pod vedením Pavly Gajdošíkové téma Moje místo. Reagovali na představu místa jako něčeho vzácného a jedinečného. To se shodovalo s obsahem japonského slova mare2. Studenti na to téma vytvořili obrazového průvodce pro japonské partnery a využili jej pak při jejich návštěvě Prahy.

V ateliéru prostorové tvorby zkoumali studenti se svým vyučujícím architektonický detail. Nejprve jej vybrali a poté modelováním studovali. Úkolem bylo včlenit ideu detailu v určitém měřítku do konkrétního místa ve fyzickém, nejlépe veřejném prostoru.

2 mare — vzácný, nevídaný, podivný/podivuhodný, zvláštní (v pozitivním smyslu, např. „podivuhodná krás/k/a“).

Obr. 6 Pohled do výstavy. © foto Pavla Gajdošíková

ateliér tušové malby. Pedagogické vedení

Obr. 7—10 Téma studentské práce: My place,

Pavla Gajdošíková.

Obr. 11—14 Téma: Ne-známá věc, ateliér prostorové tvorby. Studenti při tvorbě. Pedagogické vedení Michal Sedlák. © Michal Sedlák

V seminářích kritického čtení se studenti a vyučující zabývali porovnáváním shod a rozdílů mezi kulturami a představami o druhé kultuře a jejích lidech. Reflektovali je a zkoumali, odkud se berou. Následující dva texty představují útržky osobních vzpomínek studentů. Uvádíme je i proto, že dávají odpověď Daidžirovi Kawakamimu, který se v Rozhovorech, s. 25, ptá: jak vnímáte japonskou kulturu? Co si představujete pod pojmem Japonsko/Japonci? Z pedagogického hlediska představují následující reflexe subjektivní, imaginární prekoncepty a východiska pro výstavbu didaktické struktury obsahu, jehož sémantickou dynamiku můžeme sledovat v kapitole Výzkumná sonda.

„Když se řekne Japonsko, tak se mi automaticky vybaví návštěva Japonska s mojí rodinou,“ píše student Š. Jelikož jsem v té době byl ještě dítě, tak to jsou pro mě spíš takové fragmenty, jakési útržky těch nejintenzivnějších zážitků. Vůbec první vzpomínka je přílet do Tokia, měli jsme za sebou 14hodinový let, časový posun a v letadle jsem toho nikdy moc nenaspal, protože jsem nikdy nevěděl, jak se tam poskládat. Vyčerpaní po letu jsme dorazili do Tokia a já na eskalátorech ještě na letišti začal omdlévat, dostal jsem kulturní šok. Ten den se zrovna běžel maraton a ulice byly zaplavené lidmi, všude cedule s písmem, kterému jsem nerozuměl a moře Japonců s černými vlasy, kteří se mi zdáli jako naklonovaní. Zvyknout si na Japonskou mentalitu a celkově na fungování nynějšího systému nám trvalo. Člověk se tak nějak přirozeně snažil, ale jednou za čas třeba udělal přešlap, který byl na tehdejší poměry skandální. Stalo se třeba, že jsem zabodl hůlky do nudlí a nechal je v nich stát. Skoro okamžitě se ozvalo udivené zavytí od vedlejšího stolu. Naštěstí táta věděl, která bije a okřikl mě, ať ty hůlky pokládám vedle misky a pohoršení Japonci se pomalu zklidnili. Další podobná situace byla, když jsme šli do onsenu a sotva jsme vešli k recepci, hnal nás pán s koštětem, že si musíme sundat boty. Věděli jsme, že se skoro všude sundávají boty, také jsme tam už nějakou dobu byli, ale zrovna v tomto onsenu se sundávaly už pomalu na ulici. Takže jsme se takto postupně učili, co se sluší a co ne, a Japonci s námi měli velkou trpělivost, i když jsme pro ně museli být naprostí divoši.

Je to obdivuhodné, jak velkou sebekontrolu mají, a jak jsou naučení disciplíně. To jsme zažili naplno, když bylo velké zemětřesení, byli jsme tam totiž zrovna v roce 2011, kdy se následkem tohoto zemětřesení stala havárie jaderné elektrárny Fukušima. Doprava kolabovala a my se potřebovali dostat na letadlo, které nám letělo domů, a to jsme ani nevěděli, zda to letadlo vůbec poletí. Chtěli jsme nasednout na metro, které jezdilo přímo na letiště, ale všude byly davy lidí, nikoliv však davy tlačící se u dveří každého nově přijíždějícího metra, ale davy lidí stojících ve spořádaných frontách vedoucích po všech schodech a zastavených eskalátorech až k nástupištím, kde všichni v poklidu a s naprostou disciplínou nastupovali do vagonů metra. Kdybychom stáli tuto frontu stejně spořádaně jako Japonci, nikdy bychom to letadlo nestihli včas. Nastoupili jsme tedy naprosto na hulváty do výtahu pro invalidy, který nás dostal všechna patra dolů do podzemí až přímo na nástupiště Japonci se na nás dívali velmi nevraživě, ale ve finále jsme díky tomu stihli letadlo, které nás dostalo z Japonska. Náš let byl zrušen, ale Lufthansa poslala obří Boeing do Tokia, aby evakuovala co nejvíce turistů ze země. Když jsme přistáli, tak jsme zjistili, že to bylo poslední letadlo, které na dalších 14 dní odletělo z Japonska, kvůli jadernému znečištění vzduchu z Fukušimy.

Později když jsem už byl starší, začal jsem se více zajímat i o Japonské filmy a jejich kulturu. Čím více jsem toho četl a viděl, tak mě začaly napadat stále stejné otázky. Ať už se to týkalo knih, pohádek, japonské poezie, nebo filmů o samurajích, hororů i psychologických dramat. Vždycky z toho doslova kapala silná melancholie a až neskutečně nápaditá brutalita. Nevím, čím to přesně je, ale myslím si, že lidé, jež jsou takto zásadoví a disciplinovaní, schovávají za svou důstojnou tvrdou skořápkou velkou temnotu a smutek. Avšak když se někomu podaří najít v té disciplíně smysl a smutku nepropadnout, tak se z něj stane člověk žijící v harmonii a klidu, což je prvek japonské kultury, který je vyzdvihován mnohem více, ale podle mě by bez toho protikladu japonské deprese neexistoval.“ (Jakubcová, 2023, deník studenta)

Studentka E. ve své úvaze čerpá ze zdrojů své imaginace a uvažuje asociativním způsobem: „Jak si člověk představuje svět, který je pro něj zprostředkován čistě skrz pohyblivé obrázky na displejích či na stránkách knih? Myslím, že naše generace vnímá ony kulturní ,rozdíly‘ mezi Českem a Japonskem mnohem méně, jelikož v obou případech se mnohdy stavíme do role nezúčastněných pozorovatelů v našem globalizovaném světě. Avšak mám dojem, že návaznost na tradice budou v Japonsku možná o něco znatelnější než u nás, i po velkém vlivu západních zemí.

Není možná na škodu se zamyslet nad tím, proč jsem již mnohokrát slyšela, že je naše myšlení podobné, že si po určité stránce rozumíme, že nám jsou navzájem naše kultury nějakým způsobem blízké. Nikdy jsem neměla to štěstí Japonsko navštívit ani si promluvit s někým z této země. Budu se tedy opírat čistě o vjemy a pocity a pokusím se je popsat.

Při první představě si vybavím přeplněnou ulici, shon, chaos a řád zároveň.

Barevné blikající banery pro lepší život jedince, barevnost v šedi, šeď v barevnosti.

Samota a anonymita v davu, svět protikladů v jednom.

Orientace na úspěch, intenzivní průbojnost, lačnost po vědění. Tajuplnost a taky neskonalá otevřenost.

Radost z věcí, které naše evropská mentalita nemá dány v podvědomí. Hluboké uvažování, které povznáší a tíží zároveň.

schopnost sdělit více i v úplném tichu, pomlce, nevyřčeno zde má větší váhu a své jedinečné kouzlo a význam. Celkové smýšlení, tvoření, kreativita se mi zdá mnohem více bez hranic než to naše. Jdou až za hranice ve všech směrech, které mají své pevné základy a soudržnost. Stejně jako těsné a tiché spojení s vnitřním světem, tak i externí projevy se mi zdají intenzivnější.

Ano, zkrátka intenzivní země, která mi připomíná hodně náhle zesílenou hudbu, která je vzápětí vypnuta do úplného ticha, pak opět znovu nečekaně zesílena, které navozuje pocit, že jsou bez taktu a bez znatelné lineární postoupnosti. Nenápadné skoky k překvapení.

Imponují krásnou a bujnou obrazotvorností, která jde napříč všemi disciplínami, od literatury po hudbu a veškeré vizuální umění. Pocit ,jinakosti‘ se dostává i do samotného vnímání intimity.

Melancholie.

Některá díla a myšlenky z japonského prostředí mi jsou velice blízká, vyznačují se konfrontací vnitřního a vnějšího světa. Kdesi uzavřené pocity stísněnosti a beznaděje a naléhavé myšlenky na zpřetrhání vazeb mezi sebou a společností se vzájemně proplétají a jakoby protáčejí naprázdno.

Asociací mám bohužel spousty, hlavně ve směru, kde do sebe naráží a vznikají vnitřní rozpory mezi západní kulturou a jejich vlastní. Ale to sem asi nepatří.“ (In Jakubcová, 2023, deník studentky)

3. Rozhovory s českými a japonskými umělci

„Umění není jen formou akce, ale je formou sociální akce. Neboť umění je formou komunikace, která poté, co se stane součástí prostředí, vyvolává stejné účinky jako jakákoliv jiná akce.“

(Rothko, 2004, s. 10)

Umění je setkáním. Je způsobem vzájemného poznání, propojení a výměny. V této části nabízíme rozhovory se šesti participujícími umělci, třemi japonskými a třemi českými. Všem jsme nabídli podobné otázky a podobné podněty, na něž odpovídají upřímně a promyšleně. Proč zde tyto texty uvádíme? Jsme totiž přesvědčeni, že jejich uvažování o tvorbě významně rámuje předmět našeho zájmu — transkulturalitu.

Rozhovor s Pavlou Gajdošíkovou

Charakterizujte svoji uměleckou činnost. Co je pro vás v umění důležité?

Zajímají mě zdánlivě tradiční pozice — média kresby a malby. V dřívější práci byla pro mě zásadní otázka vnímání architektonických forem kolem nás. Podobně důležitý je pro mě ale i prostor vnitřní, interiér domova a soukromí. Aktuálně navazuji novým cyklem, pro který jsou stěžejní proměny forem, materiálů. Zaměřuji se na prostor kolem sebe, nejbližší okolí, na krajinu — vnější i vnitřní. Krajina je pro mě událostí. Je to časově a místně podmíněný tělesný, intelektuální i citový prožitek světa, který je do značné míry sdílený a spoluutvářený.

Hledám průniky mezi přírodou a kulturou či společností, mezi přírodou a jedincem. Více na s. 68—70.

Co pro vás znamená setkání s neznámými lidmi a kulturou? Je to pro mě příležitost vstřebávat nové informace, zážitky, prožitky a obohatit se o nové umělecké vjemy.

Popište a reflektujte tvorbu studentů v našem projektu. Se studenty jsme se snažili určitým způsobem čerpat z prvků kaligrafie a japonské malby a využívat je v tvorbě. Nejsem v kaligrafii zkušená, proto říkám: nechali jsme se ovlivnit prvky japonské kultury. Zkoumali jsme specifické materiály, jako jsou japonský papír waši, štětce, tuše. Tuše jsme míchali. Potom jsme společně studovali tahy štětcem v kaligrafii i v japonské malbě sumie. Studenti zpracovávali japonskou báseň haiku. Pracovali jsme v blocích 3 x 3 hodiny a postupně se seznamovali s materiály i s teorií japonské malby. Studenti navštívili výstavu Zenga a seznámili se s tématem místa a fenomenologií architektury. Vytvořili společný cyklus prací na téma My Place. Pro některé studenty bylo zjednodušování a abstrahování náročné. Zajímavé bylo prolínání s přednáškami Jana Sýkory a s prostorovou tvorbou. Myslím, že nás setkání s japonskou kulturou obohatilo.

Jak zprostředkováváte japonskou kulturu svým studentům? Prostřednictvím tvorby.

Které prvky japonské kultury a umění využíváte?

Kaligrafii, japonskou malbu.

Jak chápete pojem transkulturalita?

Nepracuji s ním.

Co považujete za výsledek naší spolupráce?

Zpracování tématu My Place na české i japonské straně a společný workshop.

Pavla Gajdošíková využívá ve své tvorbě tradiční prostředky kresby a malby, v nichž médium a materiál přímo vyjadřují aktuální city. Zabývá se vnímáním a citlivostí k architektonickým formám světa kolem nás i k vnitřnímu prostoru domova a soukromí. Nezajímá ji jenom to, jak vnímáme prostředí, ale ve své tvorbě hledá průniky mezi přírodou, kulturou a společností, mezi přírodou a jedincem. Pro její uvažování je typická výzkumná pozice, kterou propracovala během řešení doktorského disertačního projektu na téma fenomén architektury ve vlastním uměleckém a pedagogickém díle.

Rozhovor s Michalem Sedlákem

Charakterizujte svoji uměleckou činnost. Co je pro vás v umění důležité?

V mé tvorbě je hmota a fyzický rozměr objektu ve veřejném prostoru velmi důležitý, ale ne vždy a za každou cenu. Proto kromě realizací považuji za důležité uvažovat kresbou. Modely testuji své ideje. Podstatou umění je pro mě vzájemná komunikace v nejširším slova smyslu. Svoji roli v ní má člověk — aktér, stejně jako člověk, který pasivně přijímá. Oba jsou důležití, stejně jako pomlky v mluveném projevu. Považuji také za důležité, že člověk skrze uměleckou činnost vyjadřuje svůj náhled na svět, postoj k němu. Výtvarná tvorba o nás prozrazuje, jací jsme.

Co pro vás znamená setkání s neznámými lidmi a kulturou?

Setkání s neznámými lidmi je vždy něco nového. Jsem rád, když je v setkání s neznámým možné rozpoznat i něco důvěrně známého, a to lidskost. Poznání, že ten druhý není o tolik jiný než já, protože spolu dokážeme sdílet „věci každodennosti“. Setkání s neznámou kulturou ve své autenticitě, tedy ve svém prostředí, je vždy velmi inspirativní. Záleží na každém, jak empaticky dokáže neznámou kulturu vnímat. Kulturu od člověka nelze oddělit. „Kulturní kód“ společnosti se podle mého načítá postupně. Asi tak, jak se nám neznámá kultura otevírá prostřednictvím vzájemné komunikace.

Popište a reflektujte tvorbu studentů v našem projektu. Nejprve jsem musel zasadit téma projektu do tématu celého semestru. Tím byl detail v architektuře. Nenutil jsem studenty, aby za každou cenu pracovali s japonským narativem. Chtěl jsem, aby si uvědomovali vztah vlastního pojetí detailu a konkrétního místa. Aby jej transformovali do konkrétní formy v materiálu. Úkolem bylo včlenit ideu detailu v určitém měřítku do konkrétního místa ve fyzickém prostoru (nejlépe veřejném). Výsledkem mohla být drobná intervence, objektová událost, instalace v reálném prostoru, nebo vizuální návrh v kombinaci s fyzickým, pracovním modelem situace.

Téma bylo obecně vztaženo k vlivu cizího v určitém prostředí. Uvažovali jsme o včlenění, identitě a geniu loci místa. Současně i o kulturních odlišnostech projevujících se ve sdíleném prostoru. Studenti pátrali po tušených inspiracích Japonskem v architektuře v Čechách, především v Praze, více na s. 70—73. Projekt je stále velmi živý, zatím jej nelze podrobně popsat a reflektovat, ale už teď se ukazují zajímavé způsoby uvažování.

Jak zprostředkováváte japonskou kulturu svým studentům? Motivuji studenty například literaturou. Netvářím se, že znám Japon-

sko, protože jsem ho navštívil. Předkládám studentům konkrétní podoby architektury a prostoru západních architektů, např. F. L. Wrighta, kteří vstřebali japonské prvky. Vybírám motivy, které je možné studovat v jejich kulturní autenticitě. Jsou to například: traktování interiéru domu, posuvné stěny (paraván, s. 45), osvětlení, vnímání krajiny, horizontalita, dočasnost, sakrální a profánní, prostor spojený s každodenním rituálem (čajový dům).

Které prvky japonské kultury a umění využíváte? Jak s nimi pracujete ve vlastní tvorbě?

Záměrně s prvky japonské kultury ve vlastní tvorbě nepracuji, ale určitou paralelu vidím například v užití různých měřítek krajiny v rámci určité ideje. Uvědomil jsem si ale, že v mém nejnovějším projektu pracuji s motivem minikrajiny, takové japonské zahrady.

Jak chápete pojem transkulturalita?

Já tento pojem chápu jako vzájemné poznávání, prolínání různých kultur. Přejímání, inspirace kultur navzájem vytváří nový „tvar“, který přispívá k bohatší struktuře transkulturality.

Co považujete za výsledek naší spolupráce?

Za prozatímní výsledek považuji proces komunikace mezi partnery.

Chcete se na něco zeptat japonských partnerů? Jak definujete/ vysvětlujete performativní přístup ve své tvorbě? Jak se promítá do vaší pedagogické praxe? Prosím popište konkrétní momenty své umělecké i pedagogické práce.

Uvedl bych to konkrétním příkladem: když jsem vytvářel přímo na jezeře model plovoucího ostrova, vstupoval jsem svojí přítomností v krajině a interakcí s náhodnými příchozími do performativního dialogu. Někdo si mě nevšímal, jiný se mnou zapředl hovor. Tehdy mě překvapilo, že pán, který chodil pravidelně k jezeru se psem, rozpoznal mou činnost jako umění. Pozorovat autora při tvůrčím aktu může divákovi dílo přiblížit…

V pedagogické praxi používám běžné performativní taktiky.

Například když koriguji modelování studenta či studentky, zároveň se obracím na celou skupinu, učím je zároveň všechny.

Jako performativní akt vnímám předvádění a navádění k opakovaným pohybům při modelování figury podle živého modelu. Záměrně se pohybuji mezi studenty a modelem v pravidelném taktu, abych naučil studenty odstupovat od vlastní práce a pravidelně otáčet modelem, aby uviděli proměny objemů a ploch. Když vnímám hluchá místa v otáčení nebo v neodstupování, „tančím“ mezi modelem a studenty, otáčím, posunuji stojanem, předvádím, jak se dívat…

Michal Sedák. Témata tvorby Michala Sedláka souzní s land-artem inspirovanými formami a s koncepty péče o krajinu. Jeho živoucí objekty z vrbového proutí, subtilní kresby návrhů na remodelaci degradovaných oblastí Českého středohoří a realizace v parku Stromovka prozrazují cit pro krajinu, chápanou jako médium a živou bytost, k níž přináležíme. Veřejný prostor a kulturní paměť ožívají v dílech, jako jsou například Danaé, Lavičky s čítárnou a Plovoucí ostrovy u Čelákovic. Objekty a místa s účastí lidí, to jsou další atributy Sedlákovy tvorby. Tematiku „gesta“ jako činu a otisku člověka ve veřejném prostoru zpracoval v doktorské disertační práci s uměleckým a pedagogickým zaměřením.

Rozhovor s Janem Pfeifferem

Charakterizujte svoji uměleckou činnost. Co je pro vás v umění důležité?

Ve své tvorbě potřebuji pracovat s prostorem, jak fyzickým, tak metaforickým. Nejraději pracuji jako scénograf — věci mají své místo.

Co pro vás znamená setkání s neznámými lidmi a kulturou?

Obohacení, zvědavost, občerstvení, sebepoznání.

Popište a reflektujte tvorbu studentů v našem projektu. Studenti pracovali s principem prekonceptu. Pomocí společné mentální mapy, kterou vytvořili kaligraficky, reflektovali, co o Japonsku a jeho kultuře vědí. Následně pracovali společně na tématech reflexe site-specific a tvorba v rolích.

Jak zprostředkováváte japonskou kulturu svým studentům?

Pomocí přednášek pana Sýkory, hudby, fotografií, vyprávěním.

Které prvky japonské kultury a umění využíváte? Jak s nimi pracujete?

Rituály, klid, pospolitost. V návaznosti na geometrii třídy jsme využili rituálních prvků, jako jsou sezení v kruhu, oblouku či do čtverce. Zadávání a hledání témat jsme pojali jako obřadní iniciaci. Snažil jsem se navodit klidné tempo a plynutí, aby bylo dost času vzájemně si naslouchat. A respekt k tvůrčí práci druhých. Pospolitost jsem vnímal v tom, že bylo vše sdíleno. Na základě společné tvůrčí práce vznikala soudržnost a ochota vzájemně sdílet individuální vyjádření.

Jak chápete pojem transkulturalita?

Transkulturalitu chápu jako oboustrannou inspiraci, jako sebereflexi toho, co má která kultura.

Co považujete za výsledek naší spolupráce?

Přehodnocení strategií kultury, zaběhlých rámců uvažování i estetiky

a spolupráce. Všiml jsem si, že představy žáků o Japonsku a japonské kultuře jsou více či méně zřetelným mixem znalostí kultury a popkultury. Tuto kulturní kaši jsme společně vizualizovali, reflektovali i přehodnocovali.

Je něco, co byste chtěl dodat na závěr? Tento typ transkulturality bych zavedl pravidelně — vždy konfrontovat jinou kulturu.

Jan Pfeiffer. Pro dílo Jana Pfeiffera je typická takzvaná otevřená forma. Je to forma performance s dialogickými prvky výtvarných aktivit pro spolupráci s diváky či přizvanými účastníky. Děti i dospělé zapojuje také do edukačních programů, které sám navrhuje. Jeho tvorba se vyznačuje využíváním tradičních médií kresby a malby jako organické součásti výtvarné dramatiky, body-artu, environmentu a site-specific činnosti. Typickou ukázkou jeho site-specific tvorby jsou prostorově i konstrukčně složitá řešení prostoru. V těchto prostředích se na podpůrných konstrukcích, ve vyznačených segmentech podle předem rozmyšlených scénářů pohybují performeři, přizvaní či náhodní aktéři nebo sám autor. Janova klíčová témata, která aktuálně řeší i doktorském projektu, jsou fenomén černé, dotek okamžiku, respekt, překonávání se, návrat k sobě

Rozhovor s Daidžiróem Kawakamim

Jakou uměleckou činností se zabýváte a jak jste se k ní dostal? Čím je pro vás umění důležité?

Mojí uměleckou tvorbou je performance. Všechno začalo tím, že jsem byl dojatý, když jsem pozoroval velký ohňostroj společně se skupinou lidí, kteří v tu chvíli prožívali stejné emoce. Vzpomínám si, jak krásné bylo vidět tolik lidí, kteří najednou cítili totéž.

Co je na umění důležité? Je to reakce. Reakce účinkujících a štábu, když je záměr sdělen, reakce diváků, když je dílo prezentováno, a to, jak to, co jste vytvořili, změnilo svět kolem vás. To je to, co je důležité.

Co vás přivedlo do České republiky?

Navedl mě k tomu blízký přítel, režisér. Říkal, že by se mi v České republice určitě líbilo. A měl pravdu.

Co pro vás znamená setkání s neznámými lidmi a kulturou?

Stručně řečeno, vede to k sebepoznání. Poznání odlišností nám otevírá nové perspektivy. Pohled na svět z více úhlů znamená také vnímání

sebe sama z více úhlů.

Jak studentům zprostředkováváte českou kulturu?

Nejsem sice učitel, takže se možná nejedná o přímé zprostředkování zkušeností, ale chci se se studenty aspoň trochu podělit o to, co spojuje Českou republiku a Japonsko, a naopak o to, v čem se naše kultury liší. Například svatý František Xaverský na Karlově mostě a masopustní zvyky.

Které prvky české kultury a umění využíváte? Jak s nimi pracujete?

Mám pocit, že Česká republika velmi podporuje múzická umění.

Turistům nabízí úžasné prostředí, kde mohou za velmi příznivé ceny sledovat operu a divadlo. Opery a divadelní hry, které jsem tu viděl, pro mě byly velkým zážitkem a také obrovskou inspirací pro mou tvůrčí činnost.

Mám pocit, že Češi jsou k cizincům tolerantní. Proto jsem schopen napsat tento článek.

Jak chápete pojem transkulturality?

Rozšíření internetu s sebou přineslo spoustu nových možností. Svět, kde se můžete setkávat s kulturami z celého světa a sledovat obsah z celého světa, má potenciál posunout kulturu z regionální úrovně na úroveň individuální. Za pozitivní důsledek považuji to, že se usnadnila výměna s různými kulturami, a také to, že se aktivizovaly chemické reakce, které byly výsledkem této výměny. Na druhou stranu tu existuje riziko, že může dojít k devalvaci hodnot kulturního přenosu na regionální úrovni nebo k přeměně kulturních rozdílů v diskriminaci.

Musíme proto podporovat jak kontinuitu regionálních kultur, tak změny, které s sebou přinášejí nová setkání a zkušenosti.

Co pro vás v roce 2019 znamenala spolupráce se studenty Univerzity Karlovy?

Splnili jste mi nádherný sen. Přestože jsme se setkali jen krátce, byl jsem ohromen kreativitou studentů i učitelů. Během workshopu jsme vymysleli čtyři taneční pozice, v nichž se v každé objevily symboly, které by Japonce nikdy nenapadly. Nevím, jestli by se tance zúčastnilo takové množství lidí, kdybychom vystupovali jen my. Jsem za to velmi vděčný.

Proč jste se rozhodli ve spolupráci pokračovat?

Díky návrhu Japonské asociace scénografů jsme konečně mohli něco podniknout. Naše touha jet do České republiky byla kvůli předchozí situaci COVID-19 a válkám oslabena, ale znovu jsme vše zvážili a uvědomili si, jak důležité je zvláště v této době spojení s lidmi a modlitba.

Co je podle Vás výsledkem naší spolupráce?

Jedním z úspěchů roku 2019 bylo, že s námi tančilo mnoho diváků.

Kromě toho byla performance natočena jako video, které jsme sdíleli jako svědectví naší kulturní výměny na různých místech. Originální byla také choreografie a lampiony vytvořené studenty, které nám poskytly mnoho inspirace. Lituji však, že jsem se po performanci nemohl podělit o zpětnou vazbu se studenty a učiteli. Doufám, že letos bude naše výměna pokračovat i po skončení performance.

Je něco, co byste chtěl dodat na závěr? Tématem letošního setkání je modlitba. Velmi si cením toho, že jsme se mohli opět takto setkat uprostřed tolika pohrom.

Prosím, položte jednu otázku některému z českých partnerů. Povězte mi, prosím, bez toho, abyste se opírali o jakékoli materiály, jak subjektivně vnímáte Japonce a japonskou kulturu. Myslím, že je velmi zajímavé, že se pohledy liší. Děkuji vám za váš čas.

Daidžiró Kawakami je uměleckým šéfem souboru Scale Laboratory, který propojuje scénická umění a komunitu. V roce 2018 se stal Velvyslancem dobré vůle. Na jevišti vystupuje již od doby svých studií na univerzitě Kokugakuin. Jako umělecký vedoucí skupiny se pohybuje na pomezí žánrů japonského tance, současného tance, divadla a komedie. V současnosti působí také jako koordinátor zahraničních představení.

Rozhovor s Šúsakuem

Futamurou

Jakou uměleckou činností se zabýváte a jak jste se k ní dostal? Čím je pro vás umění důležité?

Umění je pro mě způsobem, jak zjistit, co je to člověk. V mládí jsem žil ve Velké Británii a zjistil jsem, že hledání a zkoumání mé kulturní identity je zásadní. Nyní pracuji jako scénograf v Japonsku. K tomuto oboru jsem se dostal díky zkušenostem v oblasti umění a herectví. Když mi bylo dvanáct let, vzala mě babička do divadla kabuki, což je tradiční japonská opera. Byl jsem tehdy zcela fascinován krásou jeviště. Bylo to pravděpodobně mé první setkání se scénickým uměním. Umění a herectví byly vždy v centru mého zájmu, a tak jsem tyto dvě oblasti propojil, když jsem studoval na univerzitě, a našel jsem se jako scénograf.

Co vás přivedlo do České republiky?

Touha setkat se s kulturní rozmanitostí a mezikulturní výměnou v rámci našeho univerzitního vzdělávacího programu. Vedení studentů v roli profesora Tamagawské univerzity v Tokiu a také kurátora japonské studentské výstavy pořádané JATDT (Japonská asociace divadel-

ních designérů a techniků). A k tomu všemu bych se rád ponořil do atmosféry pražského historického a transkulturního prostředí a sdílel ji se svými studenty.

Co pro vás znamená setkání s neznámými lidmi a kulturou?

Setkání s neznámými lidmi, kulturou a věcmi je pro mě zásadní příležitostí k nalezení sebe sama. Je to také energie pro mou duši.

Jak studentům zprostředkováváte českou kulturu?

Podněcoval jsem je k hledání kulturních rozdílů a podobností z hlediska historie, kultury a umění.

Které prvky české kultury a umění využíváte? Jak s nimi pracujete?

Velký zájem máme o vyjádření světla a stínu v českém umění, opeře a divadle.

Jak chápete pojem transkulturality?

Vývoj lidské společnosti je vždy o nacházení transkulturních aspektů v našem estetickém životě

Co pro vás v roce 2019 znamenala spolupráce se studenty Univerzity Karlovy?

V roce 2019 jsem se bohužel do Engimonu nezapojil... Nicméně jsem viděl několik fotografií a projekt mi přišel velmi inspirativní.

Proč jste se rozhodli ve spolupráci pokračovat?

Myslím, že spolupráce s Univerzitou Karlovou je velice podnětná z hlediska hledání kulturních rozdílů a bohatství.

Co je podle Vás výsledkem naší spolupráce?

„Lampion“ — téma workshopu, je velmi inspirativní.

Je něco, co byste chtěl dodat na závěr?

Téma „Lampion“ je pro mě inspirativní, protože se zajímám především o podstatu světla a stínu. O to, jak Češi vnímají krásu stínu a světla.

Prosím, položte jednu otázku některému z českých partnerů.

Pro studenty, kteří studují umění a performanci v Česku: které hodnoty jsou pro vás v životě nejdůležitější? Rád bych dostal co nejvíce odpovědí, zjistil, co je zajímá, abych se toho o Češích dověděl více.

Šúsaku Futamura patří mezi přední japonské scénografy. Na svém kontě má více než 270 návrhů pro divadelní tvorbu, muzikály a opery v Japonsku

i v zahraničí. Je dvojnásobným držitelem ceny Yomiuri Theatre Award a cen

Kinokuniya Theatre Award a Kisaku Ito Award za nejlepší scénický design.

Vystudoval Central Saint Martins — University of the Arts v Londýně

V současnosti působí jako profesor na College of Art na Univerzitě v Tamagawě.

Je kurátorem japonské studentské výstavy na Pražském Quadriennale 2023.

Rozhovor se Sato Oikawou

Jakou uměleckou činností se zabýváte a jak jste se k ní dostala? Čím je pro vás umění důležité?

Jsem tanečnice a také architektka. Klasický balet jsem začala trénovat v šesti letech, když mě k němu přivedla kamarádka. Když jsem studovala na střední škole, začala jsem trénovat současný tanec a zjistila jsem, že mi vyhovuje trochu víc než klasický balet. V Japonsku jsem byla členkou několika tanečních souborů, ale poté, co jsem se přihlásila do letního intenzivního kurzu Nederlands Dance Theater, se mi splnil další sen, a to tančit v Evropě. Absolvovala jsem mnoho konkurzů do různých souborů, až jsem získala smlouvu v Jihočeském divadle v Českých Budějovicích. Bohužel po roce tancování v České republice jsem se zranila, a tak jsem se vrátila do Japonska a začala studovat architekturu. Miluji výtvarné řešení představení PLAY 2 PLAY od Noism Company Niigata, kde jsem trénovala. Navrhl ho Cujoši Tane, jeden z nejslavnějších japonských architektů na světě. Proto mě architektura zajímá.

Umění je pro mě způsob, jak vysvětlit něco, co nedokážu popsat slovy. Poté, co vyjádřím nějaké pocity, nápady nebo myšlenky uměleckou formou, mohu je popsat slovy. Umění tak může být jakýmsi převodníkem mě samotné na slova.

Co vás přivedlo do České republiky?

Než jsem dostala smlouvu v Jihočeském divadle, nikdy jsem si nedokázala představit, že budu žít v České republice. Mám ráda tvorbu Jiřího Kyliána, takže jsem ráda, že mohu tančit v zemi, kde se narodil. Po návratu do Japonska jsem se seznámila s Daidžiróem, ředitelem Scale Laboratory. Když jsem se s ním setkala, byl Vyslancem dobré vůle České republiky a plánoval projekt ENGI-MON. Poté, co si vyslechl můj příběh, mi nabídl, abych se připojila k projektu ENGI-MON — Jihočeské divadlo.

Co pro vás znamená setkání s neznámými lidmi a kulturou?

Tato setkání mi vždy otevřou nové okno do jiného světa.

Když jsem se přestěhovala z Japonska do Českých Budějovic, připadala jsem si jako mimozemšťan z jiné planety, protože jsem nerozuměla česky. Ale lidé ve městě jsou velmi milí, cítila jsem, že tu funguje

komunikace mimo jazyk. To, že jsem žila v Česku, je jednou z nejdůležitějších zkušeností v mém životě

Jak studentům zprostředkováváte českou kulturu?

Nejsem vysokoškolská učitelka, ale při prezentaci našeho projektu vždy promítám video z naší spolupráce v PQ2019. https://youtu.be/ rA6EUElhw2Y

Chci, aby se naši studenti zajímali o studenty jiné země, a myslím, že toto video jim řekne, jak se studentům na univerzitě skutečně daří.

Které prvky české kultury a umění využíváte? Jak s nimi pracujete?

Zajímají mě tradiční vzory. Slyšela jsem, že některé tradiční modrotiskové vzory jsou podobné japonským tradičním vzorům. Snažím se vytisknout některé tradiční vzory (české i japonské) na papír waši a chci je použít pro výrobu lampionů.

Jak chápete pojem transkulturality?

Zjednodušeně řečeno tak, že se jedná o nové kulturní rysy a formy projevu, které vznikají v důsledku interakcí mezi různými kulturami a kulturními sférami. Náš projekt je tedy přesně tím, o čem transkulturalita je. Také si myslím, že se může jednat o výměnu nejen mezi kulturami různých zemí, ale také mezi různými profesemi nebo obory. Mám zkušenosti z různých sfér, tance a architektury, a tyto zkušenosti zlepšují mou uměleckou tvorbu.

Co pro vás v roce 2019 znamenala spolupráce se studenty Univerzity Karlovy?

Když jsem žila v Českých Budějovicích, neměla jsem možnost komunikovat se studenty. Spolupráce se studenty z Univerzity Karlovy mě velmi překvapila. Navrhla jsem pro ně jednoduchý rám lampionu, ale nápady studentů předčily má očekávání, vytvořili velmi originální lampiony. Tyto lampiony byly při performanci opravdu krásné. Díky této zkušenosti jsem si uvědomila různé možnosti umění.

Proč jste se rozhodli ve spolupráci pokračovat? Zaprvé jsme o PQ2023 neměli ani tušení, protože jsme si mysleli, že v té době bychom v cizí zemi nemohli vystupovat. V Japonsku tehdy platila omezení v souvislosti s covidem. Japonská asociace divadelních designérů a techniků (JATDT) nás ale požádala o spolupráci, a řekla nám, že chce realizovat kulturní výměnu pro studenty japonských univerzit. Pro mladé lidi je velmi důležité, aby se potkávali s novými lidmi, tím spíše po třech letech trvání covidu. Takže tento projekt začínáme realizovat současně s PQ2023.

Co je podle Vás výsledkem naší spolupráce?

V první řadě je nejdůležitější, aby se všichni zúčastnění bavili. Nemyslím si, že setkání s novými místy, lidmi a kulturami nás ovlivní okamžitě. Spojení, která jsme navázali díky této spolupráci, tímto nemusí skončit, a pokud budeme pokračovat ve vzájemné interakci, možná budeme moci sdílet změny, které nastaly na obou stranách.

Je něco, co byste chtěla dodat na závěr?

Jako vždy vám moc děkujeme za spolupráci!

Prosím, položte jednu otázku některému z českých partnerů. Mnoho Japonců fandí baseballu a vystoupení českého národního týmu na WBC bylo v Japonsku žhavým tématem. V důsledku této události získala Česká republika v Japonsku na popularitě. Uvědomuji si, že baseball je v České republice druhořadým sportem, ale zajímalo by mě, zda ho WBC nějak ovlivnilo. Slyšela jsem, že všichni členové českého národního týmu mají kromě baseballu i jiná zaměstnání. Jako tanečnice v Japonsku s nimi cítím určitou sounáležitost, protože mnoho tanečníků se v Japonsku pouze tancem živit nemůže. V Japonsku si mnoho lidí myslí, že je velmi obtížné živit se pouze uměním. Je tomu tak i v České republice?

Sato Oikawa je tanečnice a architektka. Narodila se v Japonsku v roce 1992. Po absolvování střední školy tančila v Tokyo City Ballet, Noism2 a v Jihočeském divadle. V roce 2015 byla nominována na Cenu Jihočeské Thálie.

Sato Oikawa vystudovala architekturu na Yomiuri College v Tokiu. Po absolvování vysoké školy složila v Japonsku zkoušku na licenci architekta. Členkou souboru Scale Laboratory je od roku 2019.

4. Hledání

japonské kultury

Předpokladem transkulturní edukace je důkladné studium propojujících se kultur. Vědomi si rizik banalizace obsahů a kulturní dezinterpretace, přizvali jsme ke spolupráci japanologa Jana Sýkoru, který je autorem následující kapitoly. Ze stejného důvodu uvádíme jeho výklad vybraných japonských pojmů a uměleckých forem, jejichž pochopení se ukázalo jako nezbytnost pro naše aktivity. Jan Sýkora přednesl účastníkům projektu sérii přednášek. Jejich obsahy se výrazně promítly do podoby tvůrčích aktivit i do výzkumné interpretace.

dar [zójo]

Akt (ob)darování plnil v různých lidských společenství řadu funkcí, prostou materiální pomocí počínaje a prosazováním osobních cílů a zájmů konče. Vzhledem k tomu, že japonská společnost byla po převážnou dobu svého vývoje hierarchicky, tj. vertikálně strukturovaná, dávání a přijímání darů bylo vždy nástrojem budování neviditelných sítí mezilidských vztahů a dodnes tvoří významnou součást sociálního kapitálu. Darem člověk vyjadřuje nejen své vlastní postavení v rámci dané sociální struktury, ale zároveň dává najevo, že uznává sociální postavení obdarovaného a nadále je ochoten s ním udržovat osobní i společenské vztahy. Dar (dárek) se tak stává nedílnou součástí společenských styků na úrovni rodiny i celé společnosti v různých časových obdobích roku (Nový rok, svátek děvčátek, svátek chlapců, období letních veder, svátky zemřelých) a při různých příležitostech (narození dítěte, přijetí na vysokou školu, nástup do zaměstnání, svatba, odchod do penze, pohřeb, zahájení činnosti firmy či jiného podnikatelského subjektu, zahájení a dokončení konkrétního

projektu). S ohledem na tuto specifickou funkci daru není rozhodující ani tak jeho vlastní (materiální) obsah, jako spíše samotný akt obdarování, případně formální náležitosti daru (obal vypovídající o místě nákupu, okolnosti a způsob předání apod.). Dar se nikdy nepředává nezabalený a tato zásada platí i v případě, že obsahem daru jsou peníze. Dar je tak jedním z nejlepších dokladů toho, jaký rozdíl existuje v japonské kultuře a společnosti mezi vnější, jevovou stránkou věcí a vztahů (tatemae) a jejich skutečnou, pravou podstatou (honne).

haiku

Minimalistická básnická forma — trojverší o 17 slabikách (mórách), které vzniklo osamostatněním úvodní části, tzv. „hravé“ řazené básně (haikai no renga). Na první trojverši (5-7-5) musel druhý básník vtipně navázat dvojverším 7-7, na které pak další opět navázal formou 5-7-5. Vznikaly tak básně čítající 1 000 až 10 000 slok.

Haiku je dnes nejoblíbenější básnickou formou nejen v Japonsku, ale na celém světě, včetně České republiky, kde má haiku celou řadu aktivních příznivců. Za tuto oblibu vděčí nepochybně i schopnosti dotknout se každodenních problémů obyčejných lidí. Například Japonské hospodářské noviny (Nihon keizai šinbun) každoročně pořádají celonárodní soutěž v tzv. úřednické haiku, kdy v 17 slabikách vyplouvají na světlo světa radosti i strasti anonymních úředníčků (sararíman), kteří stojí v pozadí japonského ekonomického „zázraku“. Haiku však hraje pro Japonce významnější roli, než by se mohlo na první pohled zdát. Rytmus 5-7-5 je základním metrem, kterým bije srdce celé japonské společnosti a na které si každý Japonec zvyká už od předškolních říkanek. Tento rytmus pak proniká životem každého Japonce, od reklam až po pípání semaforů na přechodech pro chodce.

kaligrafie [šodó], doslova „Cesta“ štětce

Na rozdíl od západní kultury, ve které samotné slovo kaligrafie (καλλος krása + γραφος psaní, tedy „krasopis“) – jakkoli se liší od typografie –odkazuje z velké části k věcnému obsahu sdělení, v Japonsku, Číně či Koreji, tedy v prostředí znakového písma, je v kaligrafii potlačena významová složka znaku, a naopak zdůrazněna jeho estetická rovina. Pokud bychom kaligrafii přeložili jako „písmomalířství“, byl by větší důraz kladen na „malířství“ na úkor první části slova. Zapsaný znak či celý text je proto osobitým vyjádřením kaligrafa a vypovídá o jeho okamžitém emočním naladění. Kaligrafie jako umění předpokládá dokonalé zvládnutí techniky štětce, zároveň však vyžaduje nesmírné soustředění a koncentraci fyzických i duševních sil do jediného oka-

mžiku, tedy prvky, které posunují kaligrafii na hranici zenové meditace.

Během tisícileté historie vznikla celá řada kaligrafických stylů, nicméně v současné době se nejčastěji používají tři základní formy –standardní vzorové písmo (kaišo), polokurzívní písmo (gjóšo) a kurzívní písmo (sóšo). Zároveň je třeba poznamenat, že ne každý znakový zápis provedený štětcem a tuší je kaligrafií, stejně jako ne každé sdělení zapsané perem a inkoustem je možno považovat za krasopis.

origami (dosl. poskládaný papír)

Na první pohled to vypadá jako jednoduchá dětská zábava pro ukrácení dlouhé chvíle, ale ve skutečnosti je to propracovaná technika na pomezí umění a matematiky, případně deskriptivní geometrie; jen s tím rozdílem, že zatímco deskriptivní geometrie zobrazuje trojrozměrné útvary na dvojrozměrnou nákresnu, origami vytváří z „dvojrozměrného“ listu papíru prostorové objekty nejrůznějších tvarů

V Japonsku má skládání papíru více jak tisíciletou tradici, která původně přišla z Číny, a souvisela primárně s náboženskými obřady. Jako svébytné umění pak doznala největšího rozmachu a uznání až s rozkvětem měšťanské kultury v období Tokugawa (1603—1868).

Původní technika pouhého překládání byla postupně doplněna o další způsoby práce s papírem (nastřihování, prostříhávání, vlhčení), nicméně všechny tyto techniky mají jedno společné — vyloučení lepidla jako základního spojovacího materiálu. Pro přesnost je nutno poznamenat, že moderní origami občas lepidla či jiné fixativy používají, ale tyto slouží pouze pro zpevnění jednotlivých částí či celého hotového díla.

V současném Japonsku se skládání origami těší mimořádné oblibě u všech věkových kategorií a je součástí vzdělávacích programů jak v mateřských školkách, tak i v domovech důchodců. Již jen pouhé osvojení si dovednosti poskládat známé tvary — o vlastním, tvůrčím přístupu (skládání nových tvarů, použití jiných materiálů než papír apod.) nemluvě — předpokládá totiž vysokou míru představivosti, a ve svých důsledcích tak nejen podněcuje kreativitu, ale slouží i jako prevence kognitivních poruch a nástroj udržování jemných motorických schopností a dovedností.

Ačkoli skládání papíru do rozličných tvarů není výhradně japonskou záležitostí (např. v evropském prostředí vznikla vyspělá technika práce s papírem už ve středověku a rozvíjela se nezávisle na japonských zdrojích), lze v přístupu k origami vypozorovat jisté charakteristické prvky japonské kultury — jmenovitě vztah mezi částí a celkem.

Na rozdíl třeba od stavebnice Lego, která také podněcuje fantazii a rozvíjí tvůrčí schopnosti, není totiž v procesu skládání origami většinou zjevné, jak bude vypadat výsledný produkt. Celek tak nevzniká

postupným budováním z jednotlivých autonomních segmentů, ale teprve jako výsledek složitých, vzájemně propojených skladů, častokrát až finálním nafouknutím či roztažením poskládaného tvaru do trojrozměrné podoby.

malba tušová [suibokuga]

Ačkoli domovinou tušového malířství je Čína, v Japonsku se tato malířská technika stejně jako kaligrafie rozšířila v období poznávání a přebírání vyspělejší čínské kultury. Lavírovaná malba tuší se dočkala velké obliby především pro širokou škálu sytosti a stínování, které vytvářelo prostor pro náznak a skrytý význam. Nešlo ani tak o přesnou reprodukci zobrazovaného objektu, ale spíše o zachycení jeho podstaty bez zbytečných detailů Častými náměty tušových obrazů byly přírodní scenérie — například nad oblaka sahající hory, které byly zároveň vnímány jako symbol lidskou existenci přesahující věčnosti. Tušové malířství se tak často pojilo s různými filozofickými proudy, zejména s taoismem a zenovým buddhismem.

manga

Snad žádné slovo nereprezentuje pronikání japonské kultury do celého světa tak dokonale jako manga. V současnosti bývá tento specificky japonský styl spojení slova a obrazu označován za komiks, ale v době svého rozšíření, tedy na přelomu 18. a 19. století, se toto slovo používalo ve smyslu „rozpustilé obrázky“. Nerozlučné spojení obrazu a písma má v Japonsku dlouhou tradici a jednotlivé obrázky a výjevy, ať již s krátkým doprovodným textem či bez něho, sloužily jako didaktická pomůcka buddhistickým mnichům již v období Nara (710-794).

Nicméně masové oblibě se manga začala těšit až v poválečném období. Jednoduchost, názornost a srozumitelnost sdělení vytvořila z mangy fenomén přijímaný všemi generacemi, a to nejen v Japonsku, ale i v zahraničí, Českou republiku nevyjímaje.

papír [waši]

Japonský papír (waši) je neodmyslitelně spjat s tradiční i současnou japonskou kulturou a společností. Pro svoji specifickou strukturu není jen ideálním podkladem pro kaligrafii či tisk z dřevěných desek, ale odedávna byl díky nízkému obsahu nečistot používán při náboženských obřadech, či jako základní obalový materiál, zejména k balení darů, a to včetně peněz. Skvělá světelná propustnost umožnila použití papíru v japonské architektuře namísto skla a pro svoji pevnost a odolnost vůči negativním účinkům vlhkosti se dodnes používá

jako podkladový materiál v restaurátorských dílnách po celém světě. Bilý i barevný japonský papír najdeme na tradičních japonských lampionech a lucernách a bez vzorovaných čtvercových papírů si nelze představit žádnou skládačku origami. Jelikož nejen papír jako takový, ale i technika je výroby má v Japonsku více jak tisíciletou historii, zařadilo Unesco umění japonského papíru na seznam světového nehmotného kulturního dědictví.

paraván [bjóbu]

bývá obvykle definován jako provizorní, přenosná a samostatně stojící zástěna, která rozděluje jednoznačně vymezený prostor (například konkrétní místnost) na jednotlivé zóny/části. V širším slova smyslu však paraván dokonale odráží japonské dělení obecného prostoru (včetně společnosti jako celku) na část vnitřní (uči) a vnější (soto). Tato, často jen pomyslná a tušená hranice, je ve skutečnosti velice ostrá, nicméně nikoli fixní a neměnná, ale neustále se proměňující v závislosti na kontextu. Toto cílené rozlišování mezi světem uvnitř a vně se projevuje nejen v organizaci společnosti (např. ve firemní kultuře) či bytové architektuře, ale například i v jazyce (užívání honorifik v závislosti na postavení mluvčího).

Paraván je také významným nositelem japonských uměleckých hodnot, neboť jeho plocha se stávala pomyslnou i faktickou tabulou rasou, která vybízela ke kaligrafické či malířské produkci.

V neposlední řadě byl paraván vnímaný především jako zástěna rozdělující vždy také prvkem spojujícím. V období rozkvětu japonské klasické dvorské kultury (období Heian, 794—1185) hrála provizorní zástěna (ve vnějším prostoru tvořena třeba jen bambusovým plůtkem či živým plotem z keřů) významnou roli při setkávání jednotlivých aktérů (např. milenců), kteří by se v otevřeném prostoru neměli možnost, a dokonce ani nesměli setkat. Stejnou roli jako paraván dodnes hrají v japonské architektuře i posuvné stěny (šódži) potažené japonským papírem, jejichž hlavní funkcí je vizuálně rozdělit prostor, ale zároveň umožnit rozptýlenému světlu průchod mezi jeho jednotlivými částmi. Výsledným efektem je odstupňované příšeří, které tlumí ostré kontrasty a směřuje k harmonickému kompromisu — viz Džun’ičiró Tanizaki a jeho Chvála stínu.

představuje jeden z nejkomplikovanějších grafemických systémů na světě. Japonci své původní písmo neměli a převzali čínské znakové

písmo japonské

[nihongo no hjóki taikei] (pozn. doslovný překlad)

písmo společně s dalšími čínskými inspiračními vzory, organizací státní správy počínaje a buddhismem či konfucianismem konče. Vzhledem k rozdílům mezi japonštinou a čínštinou se však čínské písmo ukázalo jako nepříliš vhodné, a proto došlo k oddělení psaného jazyka (čínština) od jazyka mluveného (japonština). Znalost klasické čínštiny tak na dlouhou dobu patřila k základním atributům každého japonského vzdělance. Intenzívnější používání písma a zároveň i postupné slábnutí čínských vlivů vedly k vytvoření dvou slabičných abeced (hiragana a katakana), které vznikly zjednodušením čínských znaků V textu se pak kromě plnovýznamových znaků začaly objevovat tyto zjednodušené znaky, které sloužily jen jako fonetické grafémy. Dnes se tyto slabičné (fonetické) abecedy používají převážně k dopisování různých gramatických částic či k přepisu přejatých slov. Samozřejmě oběma abecedami (stejně jako latinkou) lze zapisovat jakýkoli text, nicméně takovýto zápis je kvůli značné homonymitě slov nejednoznačný a někdy dokonce nesrozumitelný. Japonci si tak zřejmě podrží svůj komplikovaný grafemický systém ještě hodně dlouhou dobu.

svitek [makimono]

byl po dlouhá staletí (nejen) v japonském prostředí základním záznamovým médiem. Zatímco v Evropě byla minimálně od 15. století základní informační nosičem kniha tištěná za pomoci pohyblivých liter, v Japonsku si svitek zachoval přinejmenším v kaligrafii a dalších uměleckých formách svoji životnost až do současnosti. Rozlišují se dva druhy svitků — závěsné/vertikální a horizontální. Zatímco u těch závěsných, které se hojně využívají právě v kaligrafii, lze obsah svitku nahlédnout jako celek, zvláštnost horizontálních svitků spočívá v tom, že jsou mnohem delší a prohlížejí se odvíjením z jednoho jádra při současném navíjení na jádro druhé. Z celého svitku tak lze spatřit vždy jen příslušnou část/fragment bez vztahu s textem/obrazem, který předcházel a který bude následovat. Horizontální svitky slouží jako ideální příklad specificky japonského vnímání času/děje, které postrádá vědomí kauzálních souvislostí a hlavní význam přikládá aktuálnímu prožitku na konkrétním místě (tady a teď ).

Není sporu o tom, že Japonsko, jeho kultura i vybrané aspekty života moderní společnosti, výrazným způsobem ovlivnily a nadále ovlivňují celý (západní) svět, včetně České republiky. Inspirace francouzských impresionistů japonskými dřevořezy s náměty prchavého světa (ukijoe) je notoricky známá, stejně jako až nekritický obdiv čišící z cestopisných zážitků českých cestovatelů a světoběžníků (Joe Hloucha, Josef Kořenský, Enrique Stanko Vráz), kteří navštívili Japonsko na přelomu devatenáctého a dvacátého století. V oblibě mangy čeští

teenageři rozhodně nezaostávají za svými japonskými vrstevníky a řadu pokrmů tradiční japonské kuchyně už bereme téměř jako běžnou součást našeho jídelníčku.

Všechny tyto signály dokládají, že japonské a české prostředí není tak diametrálně odlišné, jak by se mohlo na první pohled zdát, nebo přinejmenším naznačují, že ač se obě společnosti do značné míry různí, tato jejich „jinakost“ nebrání vzájemnému porozumění. Cílem této kapitoly je ukázat, na jakých základech stojí japonská kultura, v čem je jiná než ta česká, či naopak, v čem jsou si obě kultury podobné nebo dokonce stejné, neboť teprve v okamžiku, kdy pochopíme podstatu této „jinakosti“, můžeme se jí inspirovat a obohatit.

Tradice a změna

Kdybychom měli vybrat jen jeden jediný charakteristický rys, který nejlépe vystihuje podstatu japonské kultury a společnosti, nepochybně by to bylo odvěké střetávání všemožných vlivů. Staré, tradiční, konzervativní a statické se střetává s novým, moderní, pokrokovým a dynamicky se měnícím. Domácí, vlastní a původní se střetává s cizím, importovaným a přejatým. Takovéto střety jsou vlastní každé kultuře, nicméně v případě Japonska nabývají specifického obsahu. Pojem „střet“, který většinou chápeme jako vzájemné soupeření protikladů, v němž nakonec jeden prvek převáží nad ostatními, není v případě Japonska zcela patřičný. V kontextu vývoje japonské společnosti bychom měli spíše hovořit o nekonfliktním vzájemném setkávání a prolínání různorodých prvků, jehož výsledkem je pozoruhodná směsice forem, tvarů a stylů. Některé jsou zdánlivě neměnné a pevně ukotvené v národních tradicích, jiné se neustále proměňují a obohacují o nové inspirační zdroje. Tento dynamicky se vyvíjející vztah mezi tradicí a změnou trefně vyjádřil Edward G. Seidensticker (cit. in Sýkora, 2014, s. 9), podle něhož je vztah mezi tradicí a změnou v Japonsku charakteristický tím, že změna per se tvoří nedílnou součástí japonských tradic. Tradice tedy není letitým prachem pokrytý, dávno mrtvý pozůstatek minulosti, ke kterému je třeba přistupovat s náležitou úctou a vážností, ale živý a neustále se proměňující inspirační zdroj. Tradice se stává východiskem změny, změna pak naplňuje tradici novým obsahem a dává jí nový smysl .

S takovýmto neobvyklým pojetím tradic úzce souvisí i specifický vztah mezi vlastním, původním a cizím, importovaným. Ve většině kultur jsou tradice součástí národního dědictví, souborem konzervativních hodnot, které jsou sdíleny většinovou populací, zatímco nové myšlenky, názory a proudy, jež přicházejí zvenčí, jsou vnímány jako něco cizího, rušivého až nebezpečného. Historická zkušenost však ukazuje, že žádná společenská inovace nikdy nevzešla z hlavního proudu, neboť mainstream je ze své podstaty sice stabilní, postrádá však dynamiku. Vše nové ve vědě, umění i celé společnosti se vždy rodilo mimo hlavní proud a základní pohnutkou ke změně bylo uvědomění si rozporu. Poznání, že něco je, či přinejmenším by mělo být jinak, než se domnívá většina ostatních, je prvním krokem k vytvoření alternativy — nové teorie, nového uměleckého směru, nového způsobu života. Tato alternativa, zpočátku odmítaná a nejednou i násilně potlačovaná, se postupně ukáže být přesnější, výhodnější a žádanější variantou, která nakonec převáží a sama se stane novým mainstreamem.

V případě Japonska je však velmi obtížné rozhodnout, co je původní, vlastní a co převzaté, cizí. Japonsko odedávna hledalo inspi-

rační zdroje mimo svoji vlastní kulturu a zcela samozřejmě přebíralo mnohé myšlenky a dovednosti od svých blízkých i vzdálenějších sousedů. Ať už mělo toto přebírání podobu nadšeného vítání (příkladem může být proces westernizace a modernizace země ve druhé polovině 19. století) či bylo výsledkem cíleného (ná)tlaku (viz reformy prováděné okupační správou po roce 1945), Japonci si vždy dokázali najít způsob, jak bez větších konfliktů zapracovat zpočátku cizorodé prvky do stávajícího korpusu vlastních tradic — a samozřejmě je náležitě rozvinout. Čínské písmo obohatili o dvě vlastní slabičné abecedy, původní domácí víru v místní „božstva“ (šintó) provázali s buddhismem, konfucianismem či křesťanstvím. Téměř vše, co dnes považujeme za „typicky japonské“, je ve své podstatě zvláštní směsicí původních „tradic“ a nových inspirací upravených pro japonskou potřebu. Tento specificky japonský „tvůrčí“ přístup totiž nespočívá v originalitě původní myšlenky, ale v geniální schopnosti originální myšlenku uchopit, zdokonalit a prakticky využít. Kde však pramení tato po staletí přetrvávající schopnost japonské kultury přijímat a nekonfliktním způsobem zapracovávat nové a cizorodé prvky do již stávajícího korpusu kulturních tradic, aniž by při tom docházelo ke ztrátě své vlastní národní identity? Není pochyb, že odpověď na tuto otázku musíme hledat v obecnějším vzorci života japonské společnosti, který úzce souvisí s vnímáním času a prostoru.

Čas a prostor

Čas a prostor bezesporu představují základní osy, které odpradávna vymezovaly existenční rámec každé kultury. Odpovědi na bytostně existencionální otázky „Kdo jsme, odkud přicházíme a kam směřujeme“ jsou obsaženy v nejhlubších vrstvách duchovního života každé společnosti a poznání, jakým způsobem se jednotlivé kultury vyrovnávaly s těmito zásadními problémy, je klíčovým momentem k pochopení nejen jejich tradic, ale i současného života.

Charakteristickým projevem vnímání času a prostoru v japonské kultuře je tzv. „prezentismus“ zjednodušeně vyjádřený termíny „tady“ a „teď “. Jakkoli jsou tyto pojmy jakožto konkrétní vyjádření času a prostoru vágní a obtížně uchopitelné, můžeme pojem „teď “ zjednodušeně definovat jako časový okamžik, který jsme schopni obsáhnout svojí pamětí, včetně schopnosti promítnout historickou zkušenost do událostí budoucích, a pojem „tady“ jako vymezený prostor sdílený daným okruhem lidí. Na rozdíl od křesťanské kultury, v níž je dějinný proces vnímán jako v zásadě přímočarý postup od jednoho mezního bodu (počátku) ke druhému (konci) a přítomnost definována relativně ve vztahu k minulosti a budoucnosti (historický čas si lze představit jako úsečku) je v japonské kultuře historický čas chápán jako nepřetržitý

sled událostí bez počátku a konce, které nejsou na sobě kauzálně závislé (znázornění v podobě přímky).

Limity neohraničený tok času však nelze strukturovat; jinými slovy řečeno, na časové ose vyjádřené přímkou nelze najít bod, jehož poloha by byla jednoznačně určena vztahem k počátku či konci této osy.

Čas se tak stává jen nepřetržitou posloupností jednotlivých, vzájemně oddělených přítomností a přítomnost sama o sobě je nejdůležitější částí života jedince.

Příkladem takovéhoto pojetí je gramatika japonštiny, která je, na rozdíl od češtiny, charakteristická častým užíváním historického prézensu. Události dávno minulé jsou vztažené k aktuálnímu dění a prezentovány jako současné. Minulost sama o sobě totiž není tak důležitá jako současnost, a proto je nutné ji přenést do „budoucnosti“, tedy aktualizovat minulost v přítomnosti. Obdobný přístup bychom našli i v obecném chápání dějin. Nejstarší japonská kronika Kodžiki (712) zaznamenává značný počet jednotlivých historických epizod, přičemž každá událost vzniká spontánně, bez zjevné příčiny. Na rozdíl od moderního evropského pojetí dějin, jež je charakteristické hledáním hybatele a logiky dějinného procesu, jsou dějiny v japonské tradici jen nepřetržitým sledem přítomností, které plynou bez vědomého zásahu jedince. Člověk sice nemůže běh dějin ovlivnit, ale musí si ho všímat, neboť nese jeho důsledky, a v daném okamžiku („teď “) v souladu s ním i jednat.

Tento přístup lze spolehlivě vystopovat v různých oblastech japonské kultury. V japonské literatuře se po dlouhou dobu těšila mimořádné oblibě kolektivní básnická forma renga (řazená báseň).

Její podstatou je postupné rozvíjení původního motivu dalšími a dalšími účastníky básnického setkání, přičemž každý další básník reaguje a navazuje pouze na to, co přidal jeho bezprostřední předchůdce, a nepromýšlí svoji strofu s vědomím následného pokračování básně. Obdobně bychom mohli zmínit dodnes všeobecně rozšířenou oblibu úvahových esejí, zápisků, črt a příležitostných glos (zuihicu), které zachycují momentální nápad či náladu autora bez širších a hlubších souvislostí.

Druhou základní osou, která vymezuje rámec japonské kultury, je prostor. Na rozdíl od křesťanské tradice, která rozděluje prostor na svět vezdejší a svět posmrtný, vychází japonské pojetí z představy jednoty světa profánního a posvátného, přičemž tento hierarchicky nestrukturovaný prostor je společně sdílen lidmi i „božstvy“ (kami).

Hranice tohoto jediného a jedinečného, společného prostoru však nejsou pevně dány a mění se podle kontextu. Jeho základem může být rodina, místní komunita i celé Japonsko. Ačkoli se japonská společnost rozvíjela již od svých počátků v podobě malých, oddělených

zemědělských komunit (vesnic), nejednalo se ani tak o vesnici v administrativně správním významu, jako spíše o přirozené společenství (zemědělskou komunitu, řemeslnický cech, obchodní firmu), v němž jeho členové zůstávali vnitřně uzavřeni a svoji uzavřenost vůči vnějšímu světu cíleně střežili.

Tato uzavřenost však měla dva specifické rysy. Zaprvé, fakt, že hranice mezi světem uvnitř (uči) a vně (soto) byla ostře vymezená, nikoli však neměnná. Podle potřeby tak bylo možné rozšířit vnitřní svět o tzv. „blízký vnějšek“ — například o sousední vesnici, s níž bylo nutné sdílet vodní zdroj a odkud bylo možné přivést si nevěstu. V protikladu k tomuto „blízkému vnějšku“ pak stála představa „vzdáleného vnějšku“, tedy světa, který přesahoval osobní zkušenost příslušníka dané komunity. Z tohoto vzdáleného světa přicházeli žebráci, herci divadla nó, ale i urození návštěvníci či cizinci, jež se sluší pohostit, pobavit a opět s plnou úctou vyprovodit, kteří se však nikdy nestanou plnohodnotnými a rovnocennými členy komunity. Zadruhé, systém hodnot a norem jednání uvnitř a vně byl zcela odlišný; co bylo tolerováno uvnitř skupiny, nebylo tolerováno vně a naopak. Klíčem k pochopení této skutečnosti je fakt, že žádný z náboženských směrů v Japonsku nevytvářel systém kategorických imperativů a všeobecně závazných norem. Pojetí dobra či zla nebylo určováno absolutní mírou dobrých vlastností, ale šířeji, souhlasným či odmítavým postojem dané komunity.

Toto ostré, nikoli však fixní dělení prostoru na část vnitřní a vnější je patrné zejména v architektuře. Základním konceptem japonské architektury je jeden hlavní prostor, který je možné podle potřeby členit pomocí posuvných stěn na menší místnosti. Prostor tak není vnímán od samého počátku ve své celistvosti, ale vzniká teprve v procesu vnitřního strukturování. Jinými slovy řečeno, celek existuje pouze jako souhrn jednotlivých částí a tyto části jsou důležitější než celek sám.

D

ůraz na detail na úkor celistvého přístupu je zjevný při návštěvě většiny japonských měst. Nevzhlednost jednotlivých budov, které jsou vzájemně propleteny bez zjevného urbanistického záměru, ostře kontrastuje s krásou a vyvážeností detailu, například zahradní úpravy vstupního prostoru domu. Obdobný příklad specifického vztahu mezi částí a celkem bychom však mohli najít i ve struktuře japonštiny, jmenovitě v jejím slovosledu. Na rozdíl od češtiny, ve které nejprve uvádíme pojem a teprve poté ho konkretizujeme (převážně vztažnou větou), předcházejí v japonštině všechny rozvíjející větné členy před členem rozvíjeným — nejprve uvádíme detaily a celek vzniká až nakonec jejich souhrnem. Rozhodující roli tak hrají jednotlivosti, které mají význam samy o sobě a nejsou kauzálně odvozeny z klíčového pojmu. Jinými slovy řečeno, cesta k pochopení japonské kultury v její

celistvosti vede přes bezpočet zdánlivě nepodstatných drobných střípků, z nichž je složena pestrá kulturní mozaika.

Specifická povaha tradice, potlačení procesního vyjádření a koncentrace veškerého bytí do jediného okamžiku, zvláštní způsob propojení vnějšího a vnitřního světa, zdůrazňování jednotlivostí a detailů na úkor celku, to vše jsou základní charakteristiky, které najdeme jak v tradiční japonské kultuře, tak i v moderní umělecké tvorbě či různých oblastech každodenního života současné japonské společnosti.

Slovo — obraz — znak

Japonská kultura však má ještě jeden významný charakteristický rys, který ji činí čitelnou a srozumitelnou napříč prostorem a časem – specifický vztah mezi slovem a obrazem, přesněji řečeno svébytný způsob komunikace prostřednictvím obrazů, symbolů a znaků, které tvoří protiváhu mluvenému slovu.

Japonsko bylo v průběhu svého historického vývoje vystaveno celé řadě kulturních vlivů, z nichž až do počátku modernizace ve druhé polovině devatenáctého století byl nejsilnější vliv civilizace čínské. Čína představovala významný inspirační zdroj, ke které Japonsko vzhlíželo a který uznávalo jako nezpochybnitelnou autoritu a následováníhodný vzor téměř ve všech oblastech osobního i společenského života. Nicméně zatímco v některých byl původní čínský model velice rychle opuštěn či podstatně přizpůsoben japonským potřebám, v jiných si uchoval svoji váhu v téměř nezměněné podobě po celá staletí. Mezi takovéto zásadní civilizační vlivy patří i model čínské vzdělanosti ukotvený v čínské znakovém písmu.

Vzhledem k tomu, že Japonci původně svůj vlastní grafemický systém neměli, rozhodující váhu přikládali mluvenému slovu (kotoba). Vyřčené slovo však nebylo jen pouhým zvukem, shlukem hlásek, ale něčím, co má „duši“ (kotodama) a je naplněno magickými silami, se kterými je nutno řádně a uvážlivě nakládat. Umění vyvolávat tyto „duše“ slov (kotowaza) a spřádat z nich příběhy (monogatari) bylo výsadou zvláštního klanu „vypravěčů“ (kataribe), kteří se těšili mimořádné úctě. Víra v magickou sílu slova však nezahrnovala jen umění vyprávět, ale také naslouchat. Vyřčené slovo zrcadlící city a emoce vypravěče poskytovalo dostatečný prostor pro imaginaci na straně posluchače, který si na základě slyšených slov vytvářel své vlastní obrazy a představy. Příběh tak byl kolektivním dílem vypravěče a posluchače.

Na rozdíl od Japonska byla a dosud snad i je čínská kultura

hluboce ukotvena v písmu (psaném slově) a textu. Jestliže Japonci věřili v „sílu slov“, Číňané vyznávali „sílu písma“. Vypovídají o tom první znaky, které byly napsány (či spíše vyryty) na želvích krunýřích

a lopatkových kostech velkých zvířat. Praskliny vzniklé po jejich vhození do ohně propojily jednotlivé znaky a vytvořily tak „text“, který pak byl interpretován jakožto věštba. Takovýto systém práce s „textem“ upřednostňoval řád a racionalitu před nahodilostí a emocionalitou. Jestliže v Japonsku tvořili privilegovanou skupinu „vypravěči“ oživující slova, v Číně to byli „písaři“ (fubitobe), kteří vdechovali život znakům, zaznamenávali jimi události a „tvořili“ tak dějiny. Ačkoli Japonci převzali čínské písmo a postupně si jeho zjednodušením vytvořili dvě slabičné abecedy, dodnes je text s převahou čínských znaků (tudíž jednoznačný) výrazem vybroušené vzdělanosti a odbornosti, zatímco japonská poezie (jednatřicetislabičná tanka či kratší haiku) psaná z větší části fonetickou slabičnou abecedou, která vytváří prostor pro mnohoznačnost, a tudíž i představivost, je spíše doménou žen, básníků a umělců – kaligrafy nevyjímaje.

Nicméně odhlédneme-li od zásadního rozdílu mezi mluveným slovem a psaným textem a omezíme se pouze na vizuální část japonské kultury, musíme se ještě krátce zmínit o vztahu mezi psaným textem (bez ohledu na to, zda se jedná o zápis čínskými znaky nebo japonskou slabičnou abecedou) a obrazem. Je pravdou, že s rozvojem digitálních technologií dochází na celém světě k částečnému ústupu od psaného textu a k příklonu k jiným, úspornějším formám sdělení, jmenovitě různým obrazům a symbolům — emotikony hojně používané na sociálních sítích jsou toho neklamným důkazem. Text a obraz se pak často staví proti sobě jako dva extrémy nabité opačnou polaritou; v lepším případě jako hierarchicky strukturovaný vztah, ve kterém je obraz textu zcela podřízen nebo z něj alespoň vychází.

V japonské tradici je však vztah mezi textem a obrazem diametrálně odlišný. Vizuální složka není textu podřízena, ale bývá naprosto rovnocenná a v některých případech dokonce žije svým vlastním, na textu nezávislým životem. Co nelze vypsat slovy, lze zakódovat do obrazu. Možná někdo namítne, že čínské znakové písmo má svůj původ v piktogramech, a je tedy ve své podstatě také formou obrazu. Nicméně v tomto kontextu hovoříme o obrazu jako o formě vizuálního sdělení, které nemá povahu textových znaků (ať již plnovýznamových nebo jen fonetických). Zejména v předmoderní době, v období rozkvětu měšťanské kultury, najdeme řadu obrazových sdělení, která by byla s ohledem na formální censuru či obecné „veřejné“ mínění při slovním popisu společensky nepřijatelná. Psané slovo totiž ve srovnání s obrazem dává podstatně menší prostor představivosti a zároveň je v některých situacích až příliš jednoznačné. Příkladem mohou být sešity s erotickými náměty (šunga), které byly v tokugawské společnosti nadmíru populární a jejichž ohlasy můžeme najít i v současné japonské manze či anime.

Slovo závěrem

Není pochyb, že Japonsko přispělo do pokladnice světové kultury nemalým vkladem. Nesmírná popularita, které se dnes japonská kultura těší, zahrnuje tradiční krásná umění i různé experimentální žánry. Skutečnost, že se tyto někdy i diametrálně rozdílné umělecké proudy vzájemně netříští, ale naopak mísí a harmonicky plynou v řečišti současné japonské kultury, je výsledkem více jak tisíciletého procesu přejímání, selekce a adaptace. Obdobně jako v pomologii i zde jde v podstatě o roubování nových a nových „odrůd“ na stále živý kmen kulturních tradic. Některé rouby se uchytí, jiné přirozeně uschnou, každopádně však na jednom základním kmeni, jehož původní podoba už dávno není zřejmá, rozkvétají a vydávají plody různé „odrůdy“. A že toto japonské kulturní „ovoce“ chutná lidem téměř na celém světě, je nepochybně důkazem univerzality japonského kulturního modelu.

5. Performativní a akční trendy ve výtvarné pedagogice

Hledáme-li formu setkání, víme, že by mělo dojít k dialogu. Ten se vždy odehrává situačně, stejně jako výtvarná edukace. A proto, mámeli řešit témata, která přináší interkulturní dialog, hledáme takové formy komunikace, které nacházíme v současném výtvarném umění.

Následující kapitola přiblíží, jak performativní tendence výtvarného umění prorůstají do výtvarné pedagogiky. Její diskursivní a epistemologické pole je protkáno vazbami na výtvarné umění. Vyznačuje se pokusy o dialog s živou tvorbou a přes různé dobové důrazy na pedocentrická, permisivní či technologicky reduktivní pojetí u pedagogů ne-specialistů se nakonec výtvarné umění vždy vrací jako zdroj inspirace pro pedagogy a oborovou didaktiku. Ještě před dvaceti lety jsme na mezinárodních konferencích InSEA (Mezinárodní společnosti pro výchovu uměním) zaznamenávali poměrně hlubokou trhlinu mezi prezentacemi ze školní praxe, která uchopovala témata v lehce inovované modernistické tradici, a daleko dynamičtějším děním ve výtvarném umění. Zde již došlo k radikálním změnám; v návaznosti na dadaistické a surrealistické provokace, v návaznosti na Beuysovy vlivné koncepce „sociální skulptury“ a na subverzivní a odpoutané umění typu happening a performance 60. a 70. let se kolem roku 2000 začaly vynořovat umělecké projekty, které reagovaly na dopady rozvinuté globalizace, zasahující všechny aspekty sociálního a kulturního života. Jsou s námi dosud, nabývají stále propracovanějších podob a komunikují ve vzájemně provázaných tematických shlucích na sociálních sítích i na stránkách institucionálních webů, udávajících tón v umění i v jeho komerční sféře.

Neklademe si zde za úkol systematicky zmapovat počátky kolaborativních tendencí a akčních forem umění. Z pozice didaktiků nás bude zajímat především to, co bývá v odborném diskursu výtvarného umění nazýváno sociálním a kolaborativním obratem, akční tvorbou a případně relační estetikou (Bishop, 2007; Bourriaud, 2007; Fišer, Havlík & Horáček, 2010; Zálešák, 2011).

V této souvislosti lze (byť v zobecňující a redukované zkratce) připomenout, že současné umění nelpí na tradičním žánrovém a materiálovém členění, soustřeďuje se na procesuálnost vzniku díla, pracuje promyšleně a záměrně s kontexty, s širokou škálou vizuálních i performativních vyjadřovacích jazyků; používá množství postupů, jako jsou citace, apropriace, redefinice, remaky, remixy či re-enactmenty a reaguje tak vědomě nejen na aktuální témata, ale přiznaně a experimentálně také na podněty ze své vlastní historie, využívá možnosti médií a stávajících forem a vynalézá nové. Nekomerční a komerční sféra tvorby je velmi provázaná a je těžké odlišit, co je ještě „svobodná“ tvorba a kdy vrcholná díla vznikají v rámci společenské objednávky nebo v rámci „uměleckého hvězdného systému“ a jeho ekonomických a institucionálních pravidel. Vedle mezinárodních přehlídek, uměleckých veletrhů, aukcí a jejich komerčních úspěchů se projevuje zjevný trend — umění se demonstruje v podobách nekomerčních experimentálních počinů na bázi konceptu, výzkumu a sociální kritiky, které umělec realizuje jako projektový manažer, kurátor, dokumentarista, politický aktivista, výzkumník — kulturní antropolog, sociální pracovník nebo zcela nezávislý autor (Fišer, Havlík & Horáček, 2010; Zálešák, 2011). Výtvarní umělci, zaangažovaní v této podobě tvorby (bezesporu uspokojivé pro jiné než ekonomické zisky), nelpí na statusu umělce v jeho modernistickém, a možná ani post-moderním chápání. Jejich role a pozice v procesu vznikání díla jsou kumulativní a proměnlivé. Realizační týmy se skládají z mnoha spolupracovníků a intermediálních specialistů. Kreativita a expresivita se projevuje jako kolaborativní, sociálně vztahová, konceptuální a kritická kognitivní aktivita.

Tyto tendence ovlivňují i kurátorskou praxi a vznik nekomerčních, nezávislých galerií a jiných typů prostor, v nichž se „děje a vystavuje“ umění. V oblasti „uměleckého provozu“ vznikl v období přelomu tisíciletí kurátorský a produkční koncept kratších, zpravidla dvouletých festivalových cyklů, která začala být — vedle zavedených přehlídek typu Documenta, Benátské bienále, Whitney Biennial a galerijního veletrhu Art Basel — organizována v mnoha zemích jako formy nejnovějších uměleckých prezentací často s putovní a sdílenou formou pokračování. Novost a autenticita se z umění nevytratily: pod těmito slovy objevíme starou dobrou originalitu a s ní jméno autora; mimochodem i to je inspirací pro pedagogický diskurs, v němž nabývá

důležitou pozici „pedagogické dílo“ (Chrz, Slavík & Štech, 2014), autorství didaktického postupu nebo projektového modelu, citovanost a způsoby referencí.

Umění jako zkoumání

Kurátorka Claire Bishop, zabývající se profesně těmito aktivitami na úrovni globálního provozu umění, poukazuje na typické rysy akčního a performativního charakteru tvorby. Patří k nim snahy o přímé vstupy do veřejného prostoru v podobě různorodých intervencí do určitých společenských situací, kdy jde o mnohdy složitě orchestrované akce oslovující konkrétní „klienty“ či participanty z okraje společnosti, marginalizované subkultury, specifické věkové a identitní skupiny, téměř vždy v návaznosti na „site-specific“ řešení v prostředí konkrétního místa či prostředí. Bishop také zdůrazňuje důležitou rovinu komunikačních efektů, které tyto formy umění vytvářejí:

„Intersubjektivní prostor vytvořený v těchto projektech se stává cílem a prostředkem umělecké investigace. Toto rozšířené pole relačních praktik funguje pod různými názvy: sociálně angažované umění, komunitní umění, experimentální komunity, dialogické umění, umění na pomezí, umění spolupráce, umělecká intervence, výzkum uměním, nebo kolaborativní umění. Tyto umělecké praxe se nezajímají až tak o relační estetiku, jako spíše o kreativní prospěch plynoucí z kolaborativní aktivity — ať už ve formě práce s již exitujícími komunitami nebo v ustavení vlastní interdisciplinární sítě.“ (Bishop, 2007, s. 60, překl. aut.)

V posledním desetiletí sociální problémy a prohlubující se ekonomické rozpory ve společnostech pokračují s nebývalou intenzitou v důsledku pandemie, válečných konfliktů, ekologických katastrof, utečenecké a ekonomické migrace a vyžadují řešení na úrovni jak národních států, tak nadnárodních aliancí. Umělecké postupy a nekonvenční, imaginativní myšlení využívané v oblastech jak volné umělecké tvorby a jejího výstavního a tržního managementu, tak v doménách působení umělců zaměstnaných v kreativních a kulturních průmyslech včetně jejich působení v neziskovém kulturním a vzdělávacím sektoru, začíná být zajímavé pro korporáty i pro politické a vládní establishmenty. Role umělců jako specialistů na výzkum uměním (artistic investigation) v krátkodobých projektech, jak o něm mluví Bishop, je novou tvůrčí pozicí, která začíná být zajímavá také pro umělce.

Sociologické a statistické typy výzkumů společenských disonancí a jiné výzkumné zakázky pro oblast inovací a rozvoj kreativity jsou v posledních letech posilovány grantovými pobídkami mezinárodních i národních agentur, vyzývajících k prozkoumávání efektů kooperativ-

ních variant činností v oblasti sociálně angažovaného umění3. Umělci jsou zde aktivními participanty jak ve výzkumu, tak v navrhovaných uměleckých strategiích řešení problémů a v intervencích do samotného procesu vedení výzkumných protokolů (Gajdošíková, 2019; Sedlák, 2018; Rudorfer, Fulková, Novotná, Pfeiffer & Raudenská, 2021).

Pro nás je zajímavé, že metodologie a metody kvalitativního výzkumu se v těchto projektech sbližují s hybridními modely kvalitativního, akčního výzkumu v pedagogice a oborové didaktice (Savin Baden & Tombs, 2018; Fulková & Novotná, 2021). Nejobtížnější není navrhnout a zrealizovat výzkumný model založený na kreativní praxi nebo kvalitativně vyhodnotit nashromážděná data, ale těžkosti se vynořují spíše při interpretaci výzkumných zjištění. Nutnost udržet střízlivý tón interpretace, nesklouznout do diskursivních regulí „správného výkladu“, ideologizovaných závěrů a doporučení pro uměleckou i pedagogickou praxi v podobě step by-step návodů, je zde nutnou podmínkou kredibility a validity výzkumu tohoto typu (Vella & Sarantou, 2021). Přestože existují mezinárodní sítě skupin badatelů v oblasti umění, kultury a vzdělávání, v nichž jsou absolventi doktorských programů uměleckých škol zastoupeni, oborová didaktika výtvarné výchovy je v diskursu výtvarného umění, přes jeho proklamativně edukační obrat, stále marginální vrstvou.

Snad můžeme udělat stručný závěr: Participační umělecké projekty a akční intervence se v průběhu doby zdaleka nevyčerpaly a v posledním desetiletí v nich začala sílit jejich cílená kognitivní, výzkumná a edukační složka.

Výtvarná výchova jako událost

Jako výtvarné pedagogy nás zajímá především zóna dialogu, spolupráce a inspirace. Akční a performativní umění vychází z konceptuálních tendencí výtvarného umění, které směšují umělecká média a formy v multimediální artefakty ve smyslu komplexních a procesuálních děl. Umělci prostřednictvím intermédií4 vytvářejí hybridní formy — propojují možnosti výtvarného umění (klasická média typu malby, kresby, grafiky, prostorové a objektové tvorby), a tzv. nová nebo digitální média jako jsou fotografie, videa, film, internet a sociální sítě. Provedení takových děl se pak odehrává buď v reálu, v určitém prostředí a místě, s performujícími umělci, nebo jako digitální

3 Tuto problematiku řešil evropský projekt HORIZON2020 — AMASS (ID 870621) s názvem Acting on the Margins: Arts as Social Sculpture (2021—2023).

4 Pojem intermédia použil podle performera Vladimíra Havlíka poprvé americký umělec Dick Higgins, člen mezinárodní skupiny Fluxus. Měl na mysli využití prvků výtvarného umění, hudby, divadla, tance ve společné akci — happeningu.“ (Havlík in Fišer, Havlík & Horáček, 2010)

performance, kdy je autor propojen s technologiemi. Je evidentní, že provedení hybridních forem uměleckých výpovědí vyžaduje značné úsilí a osobní investici do řízení projektu a komunikace vedoucí k jeho realizaci, nehledě na nosnou ideu či zakládající koncept.

Zamyslíme-li se nad situací kolaborativního umění na domácí scéně, objevíme poměrně bohatou zásobu uměleckých aktivit, které tyto charakteristiky naplňují. Místní varianty forem umění akce a performance, potažmo jejich autoři, ať už fungují jako jednotlivci nebo skupinově, se nyní propojují s mezinárodní scénou, ale zároveň reflektují lokální problémy a reagují na specifické, domácí podněty nebo jedinečné osobní impulsy.

Důležitá je role diváka, který již nemá zůstat v pasivní pozici pozorovatele, ale je vyzýván řadou způsobů k interakci. To je jeden z nejcharakterističtějších rysů akčního umění, většinou probíhající jako happening.

Nejdříve se nechme stručně vést historickou stopou. Někteří umělci v socialistickém Československu, kteří odmítli následovat příkazy oficiálního prorežimního umění, se sdružovali do volných uskupení a provozovali aktivity jak uměleckého, tak „nevýtvarného“ zaměření, volně přirovnatelné k intermediálním akcím mezinárodní skupiny Fluxus. Zmiňme legendární Křižovnickou školu či Aktual a jejich slavné happeningy a akce v podobě obřadných činností pro pozvané hosty. Později, po okupaci země Sověty, v době tzv. normalizace, pak fungovala další volná uskupení, jejichž členové vyznávali nekompromisní nárok na uměleckou svobodu vyjádření a tvorby. K nim patřila například skupina umělců sdružená ve volném uskupení 12/15 a jejich výstavy neoficiálního umění, společenství Galerie H v Kostelci nad Černými lesy, umělci a kurátoři kolem Galerie Opatov na Jižním Městě, skupina Tvrdohlaví, dále pak tajná organizace BKS (Bude konec světa), nebo Bratrstvo, jejichž aktivity se vyznačovaly hermetickou a ritualizovanou formou. Na tomto místě je také důležité uvést řadu solitérních akcí individuálních umělkyň a umělců5

Do aktivit raných 90. let spadá tvorba formace Pondělí, která byla, slovy kurátora Jana Zálešáka, „poslední výraznější skupinovou formací, která se na české scéně v první polovině devadesátých let uchytila“ (Zálešák, 2011, s. 90). Od roku 1995 se opět setkáváme s novými

5 K výrazným autorům, jejichž dílo rezonuje jak na domácí, tak na mezinárodní scéně, patří Jan Mlčoch, Petr Štembera, Olaf Hanel, Zorka Ságlová, Karel Miler, Milan Kozelka, Ivan Kafka, Jiří Kovanda, Vladimír Havlík, Jiří Surůvka, Kateřina Šedá, Barbora Klímová a řada dalších autorek a autorů, jejichž výpovědi bychom našli v dokumentaci intervencí do veřejného prostoru, v katalozích výstav, v archivech umění, v monografiích a přehledech práce umělců typu Artlist. Nebo také jen ve vzpomínkách účastníků a v jejich soukromé dokumentaci.

spojeními a produkčními platformami, tvořenými převážně studenty uměleckých škol. Některé z nich neměly dlouhé trvání, jiné se zapsaly do povědomí veřejnosti poměrně výrazně. Aktivity některých sporadicky trvají dodnes.

Studujeme-li performativitu v pedagogickém kontextu, není bez zajímavosti myšlení estetičky Eriky Fischer-Lichte, která vztahuje performanci k inscenování a estetickému prožitku. Představení chápe jako událost, zdůrazňuje fyzickou spolupřítomnost aktérů a diváků, tělesnost, prézentnost, prostorovost, zvukovost, časovost, emerzi významu, a na závěr poněkud enigmatické „opětovné zakouzlení světa“ (Fischer-Lichte, 2011, s. 261). Na tento termín se podívejme trochu genealogicky. Odkud se bere a co v tomto kontextu znamená? Pomůžeme si zde dalším odkazem do oblasti výtvarného umění. Podobně uvažuje Suzi Gablik ve známé studii The Reenchantment of Art z roku 1991. Opětovné zakouzlení světa je metaforou těch proudů v umění, které se od 60. let pokoušejí o protipohyb vůči „moderní estetické struktuře, jejím konceptům zaměřeným na vidění, její pasivní spektakulární orientaci“ (Gablik, 1995, s. 16). Je také úkrokem od romantismu a modernismu, od puristických ideálů umění a jeho autonomie a příklon k možnostem „pojivové estetiky“ (connective aesthetics), „založené na energicky aktivní a vášnivé účasti, která by mohla obnovit spojení umění a světa“ (Gablik, 1995, s. 17). Může však umění splnit úkoly opětovného zakouzlení světa? Pokouší se o to, už skoro sedmdesát let.

Z hlediska didaktiky výtvarné výchovy jde o zakouzlení jen na chvíli — pro netrpělivé účastníky generace Alfa. Ano, snad i takto můžeme „hledat Japonsko“, vzdálenou, tajemnou a neznámou zemi, žijící v našich představách.

Řekněte nám, jak to děláte

Pro potřeby této studie, která by měla poskytnout inspirace pro pedagogickou tvorbu a didaktické strukturování obsahů, zde předložíme několik příkladů z oblasti aktivní tvorby. Představíme několik autorů a autorek, jejichž tvorba nese akční, kolaborativní a sociální charakteristiky a je často provázena reflektovanou výukovou formou a spoluúčastí studentů. Jaké rysy tedy charakterizují akční, performativní a kolaborativní umění?

Akce

Známý performer Vladimír Havlík je jeden z umělců, kteří prolínají svoji tvorbu s pedagogickými aktivitami do té míry, že řada akcí je

kolektivní realizací kreativních cvičení se studenty6. Prostor mezi uměním a výchovou je schopen natolik přesně reflektovat, že zde budeme citovat a parafrázovat právě jeho výklad. V první vlně Soupisu jeho akcí 1978—1989 (Horáček, 2006, s. 14—24) najdeme formy akce, performance a body-artové práce. Vladimír Havlík sleduje ve svých počátcích tvorby linii minimalistických zásahů do prostředí, kdy se toho zdánlivě nestane moc, ale intervence jsou natolik překvapivé, někdy až absurdní, groteskní a podivné, že rozhodně vzbuzují pozornost. Jsou popsány v tak lapidárním tvaru, že by je někdo možná chtěl zopakovat formou re-enactementu. Některé z nich zde ocitujeme přesně tak, jak jsou zdokumentovány v Soupisu.

Jako pták, 1979. Českomoravská vrchovina, okolí obce Milovy. Pobíhal po krajině, vyskakoval k nebi a mával rukama v touze vzlétnout.

Daruj krev, (Propagační akce pro zvířata) 1979. Českomoravská vrchovina, okolí obce Nyklovice. Na kmeny stromů vyvěsil spolu se sestrou Martou letáky vyzývající lesní zvěř k darování krve.

Jak se státi andělem, 1981. Olomouc, Riegerova ulice 17. Po přečtení rozhovoru s hudebníkem Sun Ra, uveřejněném v časopisu Jazz 25, se rozhodl, že se bude po několik dní živit pouze duchovní potravou. Sun Ra tvrdil, že pokrmem andělů v nebi je pohled na obraz, poslech písně či básně, tanec nebo pouhý úsměv. Stravu Havlík nahradil uměním poprvé v pátek 20. 2. Následující středu, kdy nadšení vystřídalo úplné vyčerpání, akci ukončil. Individuální akce v dialogu s fiktivním partnerem.

Pokus o spánek, 1982. Českomoravská vrchovina, okolí obce Dalečín. Zabalil se do koberce trávníku v touze splynout s přírodou. Při snaze usnout v lůně Matky Země dospěl k poznání, že se přikrývka podobá spíše hrobu.

Textový komentář:

Jakoby pohřbený, jakoby mrtvý

Přikrytý loukou

Tíha hlíny a tíha vědomí. Vůně trávy

Zdálo by se: nejpřirozenější způsob spánku

Přesto — neusnul jsem

6 Studenti katedry výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci.

Taneček, 1985. Olomouc, Bezručovy sady. Spolu s partnerkou divoce tančil v glorietu městského parku. Akcí, doprovázenou hlasitou reprodukovanou hudbou, chtěl narušit poklidné nedělní odpoledne.

Výběr Havlíkových akcí z první vlny dokumentuje hlavní rysy akční tvorby, jejíž struktura vytváří sémantický prostor významů. Převažuje zacílení na vlastní pocity, reakce na životní situaci, performance představují prostor svobodného vyjádření, aniž by autor musel reagovat na mezinárodní trendy a vyrovnávat se s tvorbou jiných umělců. Typologie zde citovaných akcí čítá tyto druhy: individuální akce nebo akce ve dvojici, akce — dialog s fiktivním nebo nepřítomným partnerem. Kolaborativní akce ve dvojici, akce — happening pro pozvané účastníky. Možnost účasti náhodných diváků. Ve vztahu k místu: Intervence do prostředí, nenápadnými a neagresivními prostředky. Interakce s přírodou nebo s městským prostředím, neinvazivními prostředky. Intermedialita: Jedno médium je transponováno do druhého média.

Performance

Pojem performance reflektuje Havlík takto: „Pojem, který se začal používat koncem 70. let 20. století a označoval tělesnou akci, prezentovanou před publikem. Na rozdíl od happeningu nebyla performance založena na přímé aktivitě diváků. Pro performanci je typický koncentrovaný psychofyzický prožitek místa a času umocněný nevypočitatelnou reakcí okolí. (Blízký vztah k výtvarnému divadlu) Řada performancí má výrazně sociálně a politicky kritický obsah. V 70. letech se často setkáváme s fenoménem ,oběti´, absolutním fyzickým nasazením, jež hraničilo se sebedestrukcí. Současné performance jsou většinou postmoderní směsí obsahů (často se setkáváme s citací dříve realizovaných akcí) a forem (kombinace tělové akce a nových médií).“ (Upravená citace podle Havlík 2011, s. 104)

Havlíkova druhá vlna akcí 90. let je charakterizovaná společnými performancemi a happeningy se studenty. Přinášíme několik ukázek.

Bílé Vánoce, 1991. Galerie pod podloubím, Olomouc. Pětidenní happening se skupinou vybraných studentů ve veřejném prostoru galerie, který se motivicky vázal k fenoménu Vánoc. Zdůraznění symboliky bílé barvy jako nositelky klidu. Umělecký koncept se sociologickými prvky — možnost veřejnosti téměř nepřetržitě sledovat a komentovat akci.

TOŠ — IBA, 1996. Dům umění města Brna — Galerie Jaroslava Krále, Brno. Performance na vernisáži výstavy Vladimír Havlík Windows 96. Performance vtipně reagující na vtíravé způsoby reklam a předvádě-

cích akcí. Z recyklovaných materiálů vytvořil Havlík přímo na vernisáži objekt — notebook TOŠ — IBA, ovládaný plyšovou myší. Tiskátky z brambor vytvářel okamžité autorské tisky pro návštěvníky vernisáže.

Demonstrativní odhalení, 1998. Muzeum umění, Olomouc. Doprovodná akce k výstavě Tělo jako důkaz. Na první performanci Exhibice v roce 1997 v galerii U dobrého pastýře v Brně vystupoval Havlík v převleku exhibicionisty. Postupná prezentace vlastních obrazů ukrytých pod dlouhým černým pláštěm. Předvedení obrazu zavěšeného na opasku, moment překvapení po otevření pláště. Specifická demonstrace uměleckého díla, která svou doslovností zlehčuje dobový požadavek na funkčnost umění ve veřejném prostoru. Druhá exhibice proběhla na frekventovaném ostravském náměstí. Akce sledující cíl uplatnit umění ve veřejném prostoru byla dokončena za minimálního zájmu veřejnosti. Třetí verze Exhibice, provedená v galerijním prostoru před dominantně ženským publikem. Okamžité navázání vzájemně vstřícného kontaktu, podpora a zájem o průběh exhibice ze strany diváků a divaček.

Performance aktivizují diváky, kteří mají možnost vstupovat do situace. K provedení se hodí prostory specificky sloužící prezentaci umění a různé druhy rekvizit. Při akci vznikají nové artefakty. Někdy je performance prováděna ve veřejném prostoru, kde nenalézá pochopení ani zájem publika, které zůstává inertní.

Happening

K termínu happening citujme opět Havlíka: „Termín uvedl do života Allan Kaprow v roce 1959. Chápal jej jako umělecké dílo realizované v prostoru, aktivované umělcem a diváky, definoval jej jako asambláž událostí uskutečněných nebo vnímaných v různých časech na více místech. Součástí happeningů může být jednoduchá krátká událost — event, která je někdy realizována i samostatně. Pojem se váže především na aktivity členů hnutí Fluxus.“

V Japonsku vyvíjela tento typ činnosti skupina Gutai7, na Slovensku Alex Mlynarčik, Milan Adamčiak, Július Koller a další umělci. U nás to byl Aktual Milana Knížáka8. (Havlík 2010, s. 104)

Další aktivity a intermediální mixy, které se váží k akční tvorbě,

7 https://en.wikipedia.org/wiki/Gutai_Art_Association

8 Manifest Aktualu: https://www.artlist.cz/skupiny/aktual-106404/

Databáze Artlist uvádí řadu klíčových slov, která odkazují na přehledy českých umělců, kteří a které pracovali v žánrech a médiích akčního umění, happeningu, hudebních performancí, konceptuálního umění, performance, public art (veřejné umění).

jsou podle Havlíka land-art, instalace, multimediální umění, video art, umění ve veřejném prostoru a site — specific art, ve kterém je dílo „bytostně spjato s konkrétním místem, čerpá z jeho specifických vlastností. Umělec oživuje kontext, historii, kulturní paměť, odkrývá nebo využívá sociální vazby. Oslovuje lidi, kteří v místě žijí a vtahuje je do děje9.“ (Havlík, 2010, s. 107)

Dialog — místo — proces

Charakteristiky umění akce a performance jsou velmi inspirující pro výtvarnou výchovu. Výukovou situaci lze modelovat přímo jako interaktivní a dialogickou událost nebo je možné využít pouze jejich prvků Je však zřejmé, že bez přímé zkušenosti s těmito uměleckými formami se učitelé do podobného podniku nepustí.

Variantou může být spolupráce s umělci, kteří se akčním uměním zabývají ve společném projektu. Touto cestou jsme se vydali i my. Vytvořili jsme pracovní skupinu složenou ze studentů učitelství, jejich pedagogů a umělců. 10 Vyučující pracovali se studenty na tématu setkání s japonskou kulturou v ateliérové tvorbě i v didaktice po celý semestr. Trojice vyučujících umělců je zvyklá na společné projektové aktivity v pedagogické oblasti, ačkoliv všichni mají také svoji individuální uměleckou tvorbu. V krátkých medailoncích se podívejme na vzájemné vazby jejich díla, myšlení a na východiska jejich pedagogického pojetí blíže. Pro všechny je charakteristické myšlení v triádě Dialog — místo — proces.

„Hledáme-li nejbližší, dívejme se na obzor…“ (Pavla Gajdošíková)

Pavla Gajdošíková využívá ve své tvorbě tradiční pozice kresby a malby, v nichž médium a materiál přímo vyjadřují aktuální city. Zabývá se vnímáním a citlivostí k architektonickým formám světa kolem nás i k vnitřnímu prostoru domova a soukromí. Nezajímá ji jenom to, jak vnímáme prostředí; svojí tvorbou hledá průniky mezi přírodou, kulturou a společností, mezi přírodou a jedincem. Na krajinu pohlíží jako na událost. Chápe ji jako časově a místně podmíněný tělesný, intelektuální i citový prožitek, který nám předkládá jako sdílený a spoluutvářený.

9 Dlužno podotknout, že mnoho z nich by v dnešní době institucionalizovaného a privatizovaného veřejného prostoru a utilitárního myšlení společnosti byla považována za nesmyslné, podezřelé a protizákonné. Dialogická tvůrčí aktivita Vladimíra Boudníka, který v padesátých letech probouzel dotvářením skvrn na staré zdi imaginaci kolemjdoucích, byla zopakována několika studenty učitelství v roce 2012, přičemž byli zadrženi policií ČR a perlustrováni na policejní stanici. Na svoji obranu zde zahájili výuku, ve které se jim podařilo úspěšně edukovat přítomné členy policie a poté byli propuštěni bez pokuty.

10 Více v kapitole Průběh projektu, s. 11.

Obr. 15 Pavla Gajdošíková, Vnitřní krajina, 2022, akvarel © Pavla Gajdošíková

Obr. 16 Pavla Gajdošíková, Zírám do rohu, 2008, kresba © Pavla Gajdošíková

Artografie

Pro umělkyni je typická výzkumná pozice, kterou propracovala během řešení disertačního projektu na téma fenomén architektury ve vlastním uměleckém a pedagogickém díle. Výtvarná práce zcela prolnula do práce badatelské. Metodologie i metody výzkumného designu ji začaly zajímat více než vlastní malby, s nimiž do projektu vstupovala. Výzkumnou akci s pedagogickými dopady zpracovala ve spolupráci s českými a zahraničními studenty. Reflexi studentů dovedla do tvůrčí polohy. Postupovala metodou artografie (a/r/ tography) (Irwin, 2017). Jde o reflektivní přístup k vlastní umělecké tvorbě ze tří souběžných pozic: umělecké, badatelské a učitelské. Artografie vychází z fenomenologických náhledů na žitý svět a jeho popis. Pojímá jej jako tvorbu, která se propisuje do životního pohybu

Obr. 17 Pavla Gajdošíková, Vila Františka Langera, 2010, akryl na plátně © Pavla Gajdošíková

a jednání člověka. Tím přesahuje utilitaritu bytí a vede k etice péče o druhé a k uznání jejich důstojnosti. Zdůrazňuje nezbytnost kreativity v životě člověka, v širším úhlu náhledu ukazuje péči o svět a nutnost změny myšlení pro jeho zachování.

Domov, místo a cesta

Pavla Gajdošíková se tématu domova, místa a cesty věnovala dlouhodobě v letech 2005—2019. Projekt Subjektivní urbanismus sestává z maleb rodinných domů („portréty domů“), lineárních kreseb interiérů připomínající podklady pro tvorbu krajky, a lineárních map cest, které podnikala po okolí s dětským kočárkem. „Prakticky celý život trávíme ve ,vystavěném prostředí‘, které je námi rozpoznáváno a budováno. Vnímání a prožívání tohoto prostoru tak hraje zásadní úlohu, která má subjektivní a společenské dopady. Přesto přestáváme být schopni prostor našeho života plnohodnotně prožívat, a především se s ním identifikovat. Jsem zahlceni přemírou vjemů, informací a dat. Ztrácíme se tak v konzumních hodnotách a nedostává se nám bezprostředního kontaktu s žitou realitou světa. Chybí nám vidění světa člověka skrze člověka, stejně tak jako vnímání prostoru kolem nás skrze tento prostor samotný,“ říká Pavla, a odkazuje tak na svoji oblíbenou architektku Pavlu Melkovou. V úvodu své úvahy přijímá za svou její báseň:

nakreslit slovy linii podstaty (Pavla Melková, 2017. Hrany dne.)

V současné době maluje Pavla Gajdošíková se studenty japonskou tuší krajiny a místa, vylaďuje se na setkání s japonskými kolegy, tanečníky, scénografy, divadelníky. Nazvali bychom to Hledání Japonska.

„Proces komunikace lze kultivovat tehdy, když se daří nalézt společnou rovinu pohledu.“ (Michal Sedlák)

Michal Sedlák působí ve výtvarné pedagogice od konce 90. let., kdy jeho témata rezonovala s ekologicky zaměřeným land-artem. Dnes zapadají do konceptu péče o krajinu. Aniž by se hlásil k ideologicky zabarvenému ekoartu, jeho organické objekty z vrbového proutí, které časem vyrostly, a subtilní kresby návrhů na remodelaci degradovaných oblastí severních Českého středohoří prozrazují cit pro krajinu, chápanou jako médium a živou bytost, k níž přináležíme.

Kolem roku 2000 vytvořil realizace pro park Stromovka, mezi nimi dvacetimetrovou Danaé, objekt — sochu, vymodelovanou z kamení a zeminy, která porostla zelení a splývala s břehem vodní plochy, který vytvářela. Byl to jeden z objektů, který odkazuje nejen na péči o místo, ale také na zakládající mýty naší kultury. V důsledku povodně roku 2022 dílo zaniklo a autor jej nahradil dřevěným molem. K dílu Danaé autor dodává:

„Jde o objekt ležící ženy na břehu rybníka s nohama zcela ponořenýma ve vodě. Danaé se zdánlivě odevzdává každému kolemjdoucímu, není však určená pro každého. Jde o jakousi zkoušku citlivosti běžného návštěvníka městského parku, jakým způsobem je schopný vnímat prostředí, ve kterém se nachází. Inspirací k ní byly moje předcházející obrazové kompozice, jejichž tématem byl především člověk, ale další inspirací byl princip, kdy uměle vytvořené budí dojem přirozenosti.“

(In Jakubcová, 2023)

Objekty

Veřejný prostor a fenomén místa sytí autorovu imaginaci v dalších realizacích, jako jsou například Plovoucí ostrovy. Konceptuálně jde o materializaci představy času, který se projevuje v průběhu spontánního zarůstání a prorůstání vegetace na povrchu umělého ostrova, založeného na pontonech a volně upoutaného na hladině jednoho

Obr. 18 Michal Sedlák: Danae, 1999—2000. Realizace v Královské oboře v Praze (Stromovka). Objekt — socha, délka cca 21 m. Kamení, zemina, gabiony, geotextilie, jutové rohože, Sagina subulata. © foto Lucie Mlynářová

z jezer u Čelákovic poblíž řeky Labe. „Byly tam asi pět let, pak to někam zmizelo, nevím kam…“, říká o věci autor. Objekt postupně splynul s říční vegetací, byl obydlen živočichy a stal se nerozeznatelným od přirozeného prostředí.

Happening a gesto

Objekty a místa s účastí lidí, to jsou další atributy Sedlákovy tvorby. Českobrodské plavení vzniklo v roce 2010 v rámci ideového sympozia Městský park 2010 v Českém Brodě, které bylo organizováno a podporováno městem. Šlo o veřejnou akci, které se účastnilo pozvané publikum i náhodní kolemjdoucí. Zadání bylo jednoduché: být pospolu, starat se o místo, vymyslet a vytvořit model objektu, jehož vlastností a funkcí má být „plutí“. Objekty byly postupně vypouštěny na hladinu řeky. Jejich tvůrci pozorovali, jak opouštějí místo a plují do dáli. Událost se v mnohém podobala minimalistickým akcím umělců okruhu Johna Cage, Ivana Kafky, Jiřího Kovandy, Karla Millera. Nebo básním japonského poutníka Nanaoa Sakakiho:

Šedý stín

Letí přes zasněženou pláň.

Obr. 19 Michal Sedlák: Plovoucí ostrov, 2016, 2020. Objekt plovoucího ostrova na jednom z jezer po těžbě písku poblíž Čelákovic. © Michal Sedlák

Obr. 20 Michal Sedlák: Českobrodské plavení, happening, realizace v rámci ideového sympozia Městský park 2010 v Českém Brodě. © Michal Sedlák

Bílý mrak

Pluje po modré obloze.

Mezi nebem a zemí.

Mezi tebou a mnou Tančí světlo.

„Studenti jsou partneři, kteří potřebují motivovat a významy kontextualizovat, ale jsou to často oni, kteří mě motivují k novému myšlení, tvorbě a vůbec…“ (Jan Pfeiffer)

Teď a tady

Performance s dialogickými prvky pro aktivní zaujetí a spolupráci s diváky je asi nejtypičtější forma umělecké výpovědi Jana Pfeiffera

Jeho tvorba je dynamická. Vyznačuje se výrazným využíváním prvků výtvarné dramatiky, body-artu, environmentu a site-specific činnosti. Při svých performancích a instalacích autor přetváří konkrétní místa.

Aktivizuje účastníky vernisáží. Děti i dospělé zapojuje do edukačních programů, které sám navrhuje. Typickou ukázkou jeho site-specific činností jsou prostorově i konstrukčně složitá řešení. V těchto prostředích se na podpůrných konstrukcích, ve vyznačených segmentech podle předem rozmyšlených scénářů pohybují performeři, přizvaní či náhodní aktéři nebo sám autor. Dojem je nejednoznačný — ladná a měkká těla v tvrdém prostředí lešení, dřevěných či kovových rekvi-

Obr. 21 Jan Pfeiffer: Transformace / Střih pro nový oblek (pro novou dobu) 2020. Environment pro výtvarnou akci. GASK/Galerie Středočeského kraje. Realizace akce v ateliéru galerie. © Jan Pfeiffer.

Obr. 22 Jan Pfeiffer, foto z aktuální výstavy, site specific, © Jan Pfeiffer, © foto Anna Pleslová

zit — nikdy nevíme přesně, co se bude dít. Jediné, co víme, je, že za děním je jakýsi pevný plán, rozvrh, snad i nemilosrdně manipulativní design obřího stroje či časového mechanismu. Orloje, kterému nerozumíme, ale jež se aktéři snaží poslechnout a rozpohybovat.

Umělecká otevřená forma

Janova klíčová slova jsou tato: dotek okamžiku, respekt, překonávání se, návrat k sobě

Vizuální projekt Střih pro nový oblek (pro novou dobu) vznikl v prvních dnech pandemie. Hlavní dojem z nastalé doby byl, že je třeba transformovat zažité postupy, venku i uvnitř, ve společnosti

Obr. 23 Jan Pfeiffer, Plavkyně, environment. © Jan Pfeiffer, © foto Josef Dvořáček

i v rodině. Projekt sestává z videa a kolem něj soustředěných segmentů, které lze sestavovat do skupin s jemnými významovými

nuancemi: koláže, objekty a transformační objekty. Video akcentuje krejčovství jako metaforu místa. Je to místo, kde věci mají do sebe zapadat, kde se zkouší, kde vznikají šaty na míru. V regálech jsou látky jako kumulace možností. Mistr krejčí používá metr, nůžky a křídu jako mistr řemesla a zasvěcení. Hlavní, statickou postavou videa je starý

muž — krejčí. Jeho autoritativní hlas divákům poskytuje návod, jak si ušít nový padnoucí oblek pro novou dobu. Jak má vypadat ten nový oblek? Není zde trochu ironie?

Se zkušeností z pandemie COVID19 si nejsme jisti; každopádně si klademe otázku, zda společnost „otevřenosti a tolerance“, ve které bychom rádi žili, odpovídá naší každodenní zkušenosti. Vzpomeňme si, že v extrémní situaci strachu z nejistoty a neznámého, chtěli lidé návody, záchytné body a řád. Autoritativní hlasy zněly z veřejných médií, kdekdo byl odborníkem na virologii a imunologii. Janův krejčí přikazuje, on ví, co my máme dělat. Jeho tvář je skryta za rouškou s nárysem nesrozumitelných tvarů, jeho oči se na nás upřeně dívají. A my slyšíme jen jeho hlas:

„Transformace. Střih pro nový oblek. Lehký materiál. Dotýkej se více než dříve lokty a zápěstím. Zkoušej. Místa milá jsou teď jiná. Uvědom si: své ruce nyní uvidíš častěji. Pohybuj se a pochybuj. Vyzkoušej.

Používej silnější mimiku očí. Zkus sdělení předat. Hoď vztahem. Zkus udržet. Nyní si obleč nový oblek. Pro novou dobu.“

Obr. 24 Stín a světlo, 2023. Práce žáků ZŠ Cimburkova, Praha 3 © foto: Lucie Jakubcová

6. Otevřená forma výtvarné edukace

Když jsme hledali způsoby komunikace obsahů v transkulturním projektu s japonskými kolegy, současné umění s jeho otevřeným systémem možností nabízelo unikátní příležitost vyzkoušet různé varianty použití výtvarných médií a přístupů k výpovědi či vyjádření názoru aktérů. Některé podoby a formy výtvarného umění jsme již představili v kapitole o akčním umění. Tyto intermediální a procesuální formy dovolují účastníkům prožít proces tvorby, který vede k samostatnému rozhodování s ohledem na druhé a k svobodě tvorby ve smyslu emancipace jedince. Emancipací máme na mysli nikoliv vymezování se vůči mainstreamu komerčního umění nebo jakousi secesi od obvyklých témat a médií hlavních uměleckých tendencí a módních vln, ale svébytnou, spíše paralelní „kolej“ tvorby s nárokem na pravdivost výpovědi a svobodu uměleckého názoru, včetně edukačních dimenzí takové aktivity.

Přestože v umění i v institucích jeho „provozu“ došlo v posledních deseti letech k zřetelnému edukačnímu obratu, je pedagogika umění, ve spojení s didaktickou kreativitou, chápána stále jako okrajový žánr. V projektu Hledání Japonska jsme hledali nejen cesty k porozumění radikálně odlišné japonské kultuře, hledali jsme a vyzkoušeli také tvůrčí metodu jménem Otevřená forma, jejíž postupy integrují jak umělecké, tak edukační prvky. Nejdříve něco o ní z hlediska vnějšího pozorovatele.

Umělecká otevřená forma zdánlivě vypadá jako nesrozumitelná skrumáž náhodných reakcí za použití náhodných médií, která jsou zrovna

po ruce. Při sledování videozáznamů eventů může divák získat pocit improvizace a nahodilosti, opak je však pravdou. Open forma, často používaný hybridní kalk z angličtiny, má svá pravidla. Pravidlem je, že účastníci přijmou hlavní princip, kterým je v pojetí Jana Pfeiffera „akce a reakce“. Není stanoveno téma, ale open formu startuje první nápad. Lze hrát kdekoliv a s kýmkoliv, reakce jsou spontánní. Žádný krok není špatně, jediným špatným krokem je nulová akce. Konec akce vyplyne vždy ze situace. Open forma je živý organismus, který reflektuje sám sebe: umožňuje poznávat hranice svého prostoru, času, struktury. Účastníci poznávají sebe sama a své potřeby, učí se reagovat na ostatní. Open forma pomáhá objevovat nové výtvarné možnosti a stmelit skupinu účastníků. Takový přístup v prostředí školních diskursivních regulací, které strukturují i podobu výtvarné výchovy jako školního předmětu, odsunutého na okraj zájmu, málokdy objevíme. Open forma totiž rehabilituje kognitivní potenciál výtvarného předmětu a činí ho zdrojem poznání složitých systémů kulturních artefaktů. Totéž činí vzhledem ke zkoumání vlastní pozice vůči ostatním (a obráceně) a umožňuje zakoušení procesů konstrukce identit a subjektivit.

V českém prostředí uplatňoval postupy open formy mezinárodně aktivní umělec, polský rodák Zbygniew Libera. V roce 2008 hostoval na Akademii výtvarného umění, kde vedl Open studio. V rozhovorech s účastníky open forem mluví o vytvoření „freelandu“, specifického prostoru svobody, důvěry a uvolnění. V pedagogickém kontextu lze tento moment chápat ve spojení s well-beingem, který aktuálně rezonuje v teorii i ve vzdělávacích politikách mnoha zemí. Umělec a kurátor Muzea Moderního umění ve Varšavě, který se profesně metodám open formy věnuje, Łukasz Ronduda, k tomu dodává:

„Liberovo angažmá didaktikou bylo motivováno touhou po návratu do před-edukační fáze, do úrovně nejsnazších gest, která vytvářejí situace pro směšnou, radostnou a spontánní kreativitu“ (Ronduda 2023).

Jan Pfeiffer je Liberovým žákem a následovníkem a open formu rozvíjí v mnoha variantách při zpracování kolaborativně a akčně zaměřených témat. Hledání Japonska bylo jedním z nich.

Nakonec něco z historie open formy. Tuto tvůrčí koncepci původně vymyslel a praktikoval finsko-polský architekt a teoretik Oskar Hansen v období po druhé světové válce. Byl přesvědčen o tom, že umělecký výraz nemůže být završen, pokud není „přivlastněn“ diváky nebo uživateli díla. Proto se zaměřil na participaci, proces a změnu hierarchie mezi umělcem a divákem, rozvíjel principy flexibility, neurčitosti a nejednoznačnosti. Open formu uplatnil ve své architektonické práci a principy popsal v knize Towards Open Form (Hansen, 2005). V 80. letech 20. století tento způsob práce převzala mladší generace polských umělců v čele se Zbygniewem Liberou, Sofií Kulik a Przemysławem Kwiecikem, kteří zavedli metodu do své pedagogické praxe na Akademii výtvarných umění ve Varšavě. Dokumentované nespoutané seance představovaly svobodné vyjádření v opresivním

komunistickém režimu, který reagoval velmi agresivně. Za svoje názory, politické a občanské aktivity byl Zbygniew Libera v letech 1981—1982 uvězněn.

Obr. 25—26 Stín a světlo, 2023. Práce žáků ZŠ Cimburkova, Praha 3 © foto: Lucie Jakubcová

7. Učit kulturu

„Kdybych měl začínat znovu, začal bych kulturou, “ řekl v rozhovoru o evropské integraci jeden z jejích zakladatelů, Jean Monnet11

Následující kapitola vymezuje teoretické pojmy, které považujeme za klíčové. Jsou jimi kultura, kulturní kompetence, transkulturalita, interkulturalita a transkulturní edukace12.

Učitelkám a učitelům výtvarné výchovy a těm, koho zajímají konkrétní podoby transkulturní výtvarné výchovy, doporučujeme, aby četli následující část textu v kombinaci s kapitolami Nevšední, rare, mare a Výzkumná sonda. V nich lze sledovat konkrétní modality kulturní kompetence. Ukazují, jak je budován komunikační prostor kulturní edukace. O tom, jak se tvoří kulturní znalost a z čeho sestává, pojednávají kapitoly Hledání kultury a Hledání japonské kultury. Uvedené části seznámí čtenáře s tím, co vzniklo v transkulturním českojaponském dialogu.

11 Jean Monnet citovaný z Denis de Rougemont, Cadmos 33/1986, s. 22

12 Fenoménu kulturní identity se explicitně nevěnujeme, byl předmětem předchozích výzkumů Katedry výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. Blíže např.: Fulkova, M., Tipton, T. (2013). Zde Jsem. Here I Am. In Mason, R., Buschkuehle, C. P. (Eds.) Images & Identity. Educating Citzenship through Visual Arts. Bristol, Chicago: Intellect; Jakubcová, L. (2013) Case study. In Mason, R., Buschkuehle, C. P. (Eds.) Images & Identity. Educating Citzenship through Visual Arts. Bristol, Chicago: Intellect; Fulková, M., Tipton, T., Ishikawa, M. (2009). Through the Eyes of a Stray Dog: Encounters with the Other (Culture). International Journal of Education through Art. Vol. 5. no 6, s. 111—128; Fulková, M. (2006). Když se řekne…Identita v moderním a postmoderním kontextu. Výtvarná výchova, 46, č. 2, s. 8—11.

Kultura

Uvažujeme-li nad tím, jak používáme pojem kultura, dostáváme se na značně komplikované terminologické území. Nejednoznačnost pojmu však odkazuje k možnosti chápat jej jako konceptuální nástroj k vystižení toho, co chceme formulovat a jak chceme naši výpověď o lidské činnosti a jejích významech použít. Od 90. let minulého století i v diskursu výtvarné výchovy registrujeme změnu v chápání umění nikoliv jako výlučné, autonomní a esteticky zabarvené domény tvorby, ale jako součásti antropologicky chápané kultury. Tím máme na mysli pojetí kultury jako celého způsobu života; tudíž můžeme zahrnout do tohoto konceptu veškeré její praktiky, jazyk, artefakty, dynamiku uspořádání, hierarchie a způsoby „produkce“. To nám dovoluje chápat umění a výchovu či vzdělávání jako jedny z mnoha kulturních

artefaktů a vyvázat se tak z úzkého estetizujícího konceptu kultury jako exkluzivní umělecké kreativity, bez zřetele k sociálním stránkám a funkcím umění v kulturním poli.

V tomto stručně načrtnutém kontextu vznikají představy kultury, které se snaží postihnout lépe její komplexitu a nestálost. Mezi ně patří např. autopoietické neboli sebeorganizující a sebeformující se sociální systémy (Luhmann, 2006). Patří sem definice sociálních systémů formulovaná z hlediska poststrukturalistické lingvistiky.

Dále interakcionistické pojetí, které chápe kulturu jako specifický text a systém symbolů (Barthes, 2012). Posledně jmenovaný kulturně antropologický přístup umožňuje přes interpretaci symbolů dojít až ke kulturním vzorcům, které „determinují chování lidí ovládané významem. Tyto vzorce mají dvojí povahu. Slouží jako modely pro lidské chování, a zároveň jsou samotnými modely lidského chování — dávají sociální a psychologické realitě význam, to znamená objektivní konceptuální formu, jak tím, že se podle ní utvářejí, tak tím, že ji přetvářejí podle sebe“ (volně citováno podle Geertz 2000, s. 110). Dalším příspěvkem k interpretativnímu pojetí kultury a významů komunikace je pojem tzv. différance, jenž je kombinací „diference a odkladu“. Význam jako aktivní tvorba všech lidí, kteří se na kultuře podílejí, vzniká v rámci hry označujících, není jej možné zafixovat. Význam nemůže být uzavřen, ani dokončen; je tedy stále „odkládán“ (Derrida & Roudinesco, 2003, s. 34—36). Význam není produkován stabilním referenčním vztahem mezi myslí a objektem, ale uvnitř intertextuální hry označujících. Différance je „improvizační anarchií“, nositelkou jinakosti, která neustále uniká stejnému a identickému, je „pohybem rozmísťování (espacement), „stáváním-se-prostorem“, jež je vlastní času, a „stáváním-se-časem“, jež je vlastní prostoru. Je odkazem k jinakosti a heterogenitě, která není primárně opoziční. (Derrida & Roudinesco, 2003, s. 34—36).

Na pomezí uměleckých a pedagogických praktik, kulturní transmise a učení, jak se je snažíme prezentovat v této studii, jsou koncepty „improvizační anarchie“ a neukončenosti významu užitečnými nástroji této interpretace.

Kulturní kompetence

Aktuálně u nás probíhají práce na revizi Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy. Je šance, že kulturní kompetence bude zařazena mezi klíčové kompetence, jako je tomu jinde v Evropě, jak naznačuje doporučení Rady Evropské unie13. Kulturní kompetence

čeká nyní na přesné pojmové vymezení. Ptáme se tedy: Co obnáší?

Jakou má vnitřní strukturu a logiku? Čím ji naplňuje vzdělávací oblast Umění a kultura?

K ujasnění její struktury chceme přispět tím, zkoumáme vybrané pojmy a dokládáme je dále příklady pedagogicko-uměleckých situací.

Vzdělávání v oblasti kulturního povědomí a vyjadřování vede i k poznávání jiných kultur, mnohdy vzdálených a neznámých. Je příležitostí k setkávání kultur, přímému i zprostředkovanému. Jsme přesvědčeni, že může pomoci překonávat pocity strachu a nedůvěry, pramenící často z neznalosti. Věříme, že umožňuje porozumět druhým i sobě samým. Naše pozice je zakořeněná v demokratické tradici myšlení stojí na přesvědčení, že kultura by měla být považována za zásadní součást a hodnotu lidského života. Jak jsme již dříve uvedli, v souladu s Cliffordem Geertzem chápeme kulturu v širokém slova smyslu. Nikoliv jako soubor „kultů a zvyků, ale jako významové struktury, jejichž prostřednictvím lidé dávají tvar svým zkušenostem“. (Geertz, 2000, s. 346) Tyto struktury jsou tak komplexní a proměnlivé, že je nelze nahlížet vcelku. Kulturní a výtvarná edukace proto hledá způsoby, jak do složitých struktur pronikat a jak se k nim vztahovat. Umělci v rozhovorech na s. 25 vysvětlili, jaké motivy vybrali a využili jich jako kulturních nosičů v tvůrčí činnosti se žáky a studenty. Kulturní pozadí těchto motivů vysvětlil japanolog Jan Sýkora v kapitole Hledání japonské kultury.

Následující odstavec představuje, jak tuto klíčovou kompetenci definují dokumenty Evropské komise. „Klíčová kompetence Kulturní povědomí a vyjádření14 zahrnuje mnoho prvků, například tvůrčí vyja-

13 Česky dostupné z https://eur-lex.europa.eu/legal-content/CS/TXT/PDF/ ?uri=CELEX:32018H0604(01)

14 Zastavme se na chvíli u pojmenování zmiňované kompetence. Do češtiny je překlá-

dřování myšlenek, zkušeností a emocí zprostředkovaných různými médii včetně hudby, performativního umění, literatury, vizuálního umění a intermediálních a hybridních forem, které se objevily díky novým médiím. Zdůrazňuje důležitost kulturních znalostí a dovedností, nezbytných jak k ocenění kulturních hodnot a k tomu, abychom se dokázali se těšit z uměleckých děl, tak k našemu sebevyjádření prostřednictvím různých médií. Stojí na předpokladu, že důkladné porozumění vlastní kultuře spolu s pocitem identity jsou základní předpoklady otevřeného přístupu k ostatním a respektu k rozmanitosti kulturních projevů.“ (European Commision, 2016, s. 7)

Kulturní kompetence je souborem osvojených znalostí, dovedností a postojů. Lidé v průběhu svého života vrůstají do společnosti a skupin, v nichž žijí. Tento proces nazýváme socializací. Nelze jej oddělit od procesu enkulturace, při němž se lidé začleňují do kultury dané skupiny. Při setkání dvou či více kultur pak dochází k procesu akulturace, tedy adaptace na novou kulturu, přijetí nových zvyků, tradic, jazyků, hodnot atp. Nezřídka dochází i k akceptaci nových způsobů jednání a chování, které mohou vést až k formování a přijetí nové identity člověka.

Kulturní znalost zahrnuje povědomí o kulturním dědictví, rozmanitých podobách kultury a jejich funkci ve světě. V transkulturním modelu edukace, který představujeme, chceme zdůraznit zejména nezbytnost důkladného studia kultur při plánování edukace (kapitoly Hledání kultury a Hledání Japonska). V našem případě využili vyučující načerpané znalosti zejména pro koncepci tvůrčí činnosti, badatelé pro kontextualizaci studovaných jevů a studenti potom ve své tvorbě a reflexi kultur. Žáci z ní těžili zprostředkovaně. Promítla se do kvality předkládané edukační formy, projevila se v promyšlenosti a vnitřní obsahové koherenci pedagogických intervencí.

Kulturní dovednosti zahrnují mj. oceňování uměleckých děl a performancí a schopnost těšit se z nich. Vyjádřit se uměleckými prostředky je též kulturní dovedností, stejně jako porozumět kulturnímu vyjádření druhých a být schopen propojit se s ním. Mnozí upozorňují na to, že kultura souvisí se vztahy mezi lidmi a její odlišnosti zažíváme v mezilidských interakcích (Samovar, 2013; Moree & Bittl, 2007; Van Oudenhoven, 2002)

Postoje ke kultuře si vytvářejí lidé v průběhu celého života, škola

dána jako Kulturní povědomí a vyjádření. V názvu kompetence vnímáme dvě roviny: receptivní a produktivní. Tuto dualitu najdeme také například ve formulaci vizuální gramotnosti, jak ji uvádí Envil — European Network for Visual Literacy. Anglické slovo awarness je překládáno jako povědomí, ale i jako uvědomění. Uvědomění/uvědomování si vlastní kultury a kulturních odlišností považujeme za velice významnou složku oblasti, o níž je řeč. Sílí hlasy, upozorňující na to, že překládat slovo awarness jako povědomí vyznívá příliš vágně, a tím oslabuje vážnost pojmu znalost.

k tomu vytváří předpoklady. Dobré porozumění vlastní kultuře a pocit identity poskytují lidem základ pro otevřený přístup k rozmanitosti kulturních projevů a pro respekt k nim. Pozitivní přístup zahrnuje také kreativitu a účast na kulturním životě.

Vrstvy kulturní kompetence

Pojďme se nyní blíže podívat na jednotlivé vrstvy kulturní kompetence. Poznání kultury umožňuje lidem cítit se ve specifických kulturních tradicích dobře a umět jednat v prostředí, které je jimi vymezeno. Nehmotné kulturní dědictví zahrnuje například způsoby organizace života, mateřský jazyk, prostředí subkultur, kulturní normy, zásady a pravidla aj.

Další vrstvou je uvědomování si kořenů vlastní kultury a také akceptování skutečnosti, že kultura je dynamický a neustále se měnící konstrukt. Akceptovat tuto skutečnost není jednoduché, cesta vede jedině důkladným a systematickým kulturním vzděláváním až k reflexi uvedené skutečnosti. Stejně obtížně přijatelný může být pro málo kulturně gramotné fakt, že kultura se nerozvíjí nikdy izolovaně, ale je vždy výsledkem interkulturních vztahů, jakkoli nezřetelné či těžko přijatelné mohou být.

Uvědomovat si důstojnost a hodnotu jiných kultur a lidí v nich žijících představuje další součást kulturní kompetence. S ní úzce souvisí poznávání a chápání projevů jiných kultur. Tento aspekt je pro představovaný model klíčový. Jádrem je studium charakteristických kulturních figur a jevů a jejich porovnávání. Jak bylo řečeno výše, studium neznámé kultury vede nezbytně k reflexi té vlastní. Vědci z oboru komunikace Hammer, Bennett & Wiseman na základě modelu, který vyvinuli (Developmental Model of Intercultural Sensitivity — DMIS), konstatovali, že s rostoucí komplexitou zkušenosti s kulturní odlišností roste schopnost člověka žít v interkulturních vztazích (Hammer, Bennett & Wiseman, 2003).

Stejně jako v jiných oblastech, staví i aktuální teorie kultury do centra zájmu komunikaci. „Komunikace je kultura a kultura je komunikace“ (Samovar, 2013, s. 37). Tyto teorie ukazují, že kultura vzniká a mění se v interakci. Kulturní rozdíly se mohou projevit např. jako důsledek sociálního nedorozumění (Delanty, 2012). Důraz na komunikaci a spolupráci je patrný i v oblasti výtvarné edukace. Ve výzkumné sondě jej dokládáme příklady pedagogických situací.

Kulturní kompetence však nekončí poznáním, reflexí a žitím kultury. Staví před nás zodpovědnost přispívat k uchování kultury a jejímu rozvoji v zájmu udržení pro budoucí generace. Současná kultura se stane dědictvím zítřka. V tomto světle je patrné, jak přehlížení a zane-

dbávání všeobecného kulturního vzdělávání ohrožuje kontinuitu kultury. Můžeme samozřejmě diskutovat o tom, jakou část odpovědnosti za kulturní vzdělání nese škola, jakou rodina a další instituce. Faktem však zůstává, že promarněné kulturní vzdělávání ve škole ohrožuje kulturní gramotnost společnosti. Kulturně nevzdělaný člověk nemůže přispívat k rozvoji kultury společnosti a udržování či obohacování tradic, protože je nezná. Ve státní správě, institucích a legislativě pak činí krátkozraká opatření, která dále ohrožují kulturní dědictví. Ve spojení s dlouhodobým podfinancováním kulturního sektoru vedou v delším horizontu tyto mechanismy k barbarizaci celé společnosti.

Transkulturalita

Existují tři přístupy k soužití a propojování kultur: multikulturní, interkulturní a transkulturní. Multikulturní přístup, rozšířený v 80. a 90. letech (Dwivedi, 2002; Guo & Jamal, 2007) již evropská politika označila za neúspěšný, jelikož vede ke vzniku paralelních společností, žijících izolovaně. Interkulturní přístup zdůrazňuje dialog, interakci a vztahy mezi skupinami a životními styly s ohledem na definování sebe sama a druhých. V tomto pojetí podporuje kulturní výchova chápání kultury jako konstruktu a propojování kulturních konceptů. Učí interpretovat a vyhodnocovat kulturní jevy s ohledem na individuální, skupinová a univerzální kritéria. Iniciuje a navazuje dialog a interakci, přičemž předjímá a chápe potenciální neshody či rozpory. Kulturní interakci rozvíjí v rámci lidských práv. Transkulturní přístup se soustředí na vytváření nových hybridních forem v rozmanitých a proměnlivých prostředích. Usiluje o objevování univerzálních procesů v rozvoji kultury. Hledá vzájemné otisky kultur a zkoumá, jak se mění významy a symboliky se změnou místa a kontextu.

Je to dynamický koncept, který staví na koexistenci, prostupování a na vzájemném ovlivňování. Vyžaduje vždy partnerský, společný postup, při němž dochází k odkrývání kulturních vzorců, rozdílů i podobností a ke vzájemnému poznávání. Vyplouvají představy o „druhých kulturách“. Úmyslně se nabourávají kulturní stereotypy.

V našem chápání musí být toto zrcadlení oboustranné. Ti, kdo se

účastní transkulturní výměny společně, zažívají a vytvářejí hybriditu, a přitom jednají ve veřejném prostoru. Tyto procesy probíhaly v dějinách kultur odpradávna, byly však popisovány jiným odborným slovníkem.

Shluky kulturní paměti

Komplikované proplétání české a japonské kultury ovlivněné historickými událostmi můžeme ukázat na příkladu osudů budovy Památní-

Obr. 27 Jan Pfeiffer. Proplétání kultur. Symbolickou změť vyjádřil autor fotomontáží, v níž propojil architekturu Hirošimského dómu s novější architekturou Ministerstva průmyslu, obchodu a živností a Patentního úřadu Josefa Fanty. © Jan Pfeiffer

ku míru v Hirošimě. Na pozadí historických zvratů se mění symbolické významy budovy i místa. Hirošimský prefekturní palác pro výstavy produktů, který v roce 1915 postavil český architekt Jan Letzel, byl v době modernizace Japonska vítaným kulturním importem Západu. Architekt Letzel se vrátil po letech strávených v Japonsku do Československa, kde v roce 1925 zemřel v léčebně pro duševně choré. Byl pohřben ve svém rodišti. Vlast nedocenila architektovy zahraniční úspěchy. Po explozi atomové bomby v roce 1945 byla Letzelova budova značně poškozena. Torzo budovy bylo nejbližší stavbou od místa výbuchu, která zůstala stát. Dodnes je udržováno ve stavu, v jakém bylo těsně po výbuchu. Slouží jako připomínka hrozby jaderných zbraní a jako symbol naděje na světový mír bez nich. Budova českého architekta se ze symbolu prosperity a rozvoje stala mementem jaderné války. Po letech byl v hrobce Jana Letzela pietně umístěn fragment z Atomového dómu. Osobní historie se propojila s takzvanými „velkými dějinami“. Na pozadí dějinných událostí vnímáme jistou absurditu, zabarvenou smutnou a dojemnou ironií, v kterou se

může obrátit život jedince. Letzel se vrátil do Československa otřesen zážitky z velkého zemětřesení roku 1923 a nedožil se dalších osudů svého výstavního paláce. Závěr života toho, jenž zemřel nemocen, opuštěn a prakticky neznám, je příkladem momentu zapomnění, který však skrývá potenciál k objevům nových významů. Jinými slovy — můžeme hovořit o symbolicky zatížených shlucích v kulturní paměti, které jsou v určitých konstelacích socio-kulturního života aktualizovány a mohou dávat vznik novým imaginativním a tvůrčím projevům. Welsch (1999) ukázal, že v globalizovaných společnostech nelze kultury vnitřně unifikovat ani homogenizovat. Poukázal na to, že kultury nejsou autonomní útvary. Kultury jsou charakterizovány míšením a prostupováním. „Představa kultur jako oddělených sfér či ostrovů navíc vede k jejich vzájemným střetům, tedy k prohlubování mezikulturních konfliktů“ (Welsch, 1999, s. 197, překl. aut.). Transkulturními nazývá Welsch ty podoby kultury, které překračují klasické kulturní hranice a vyznačují se vnitřní provázaností a inkluzivností. „To vyžaduje změnu postoje, která nám umožní vzdát se tradičního myšlení v monokulturních perspektivách. Vyžaduje to také intelektuální pružnost, která nám umožní rozšířit poznání za hranice úzkých a exkluzivních kulturních konceptů“ (Tamtéž, s. 200, překl. aut.). „Transkulturní formy života se vyznačují vnitřní heterogenitou a opětovným vyjednáváním o rozmanitých prvcích, které je tvoří a udržují v neustálém pohybu, a to jak uvnitř, tak ve vztahu k jiným takovým transkulturním formacím, přičemž vnitřní a vnější lze jen těžko rozlišit“ (Tamtéž, s. 27, překl. aut.). Autor poukazuje na to, že koncepty multikulturality a interkulturality přistupují k jiným kulturám se skrytým úmyslem homogenizovat je a etnicky konsolidovat, čímž mohou v posledku vést k vymezování se majorit vůči minoritním kulturám. Unifikující pojetí je dnes neudržitelné i vzhledem k vnitřní diferenciaci moderních globálních společností.

V jádru transkulturního přístupu je ochota zabývat se druhým člověkem a měnit díky zkušenosti s ním i sám sebe. Vyžaduje také otevřenost k neznámému a zvědavost. Takové nastavení znamená

připravenost k neustálé redefinici vlastní identity. (Moree & Bittl, 2007)

V jakém vztahu jsou transkulturalita a otevřenost? Odpověď nás zajímá s ohledem na výsledky výzkumu, které ukazují otevřenost jako klíčovou charakteristiku prezentovaného modelu edukace.

V kapitole Hledání japonské kultury jsme se seznámili s několika vybranými rysy japonské kultury a jejich společenskými souvislostmi. Jejich postupné přibližování pomohlo účastníkům projektu chápat vybrané kulturní motivy v širších souvislostech, vztahovat je k vlastní kulturní tradici a lépe reagovat na podněty japonských partnerů Kulturní znalosti jistě také ovlivnily výtvarnou tvorbu studentů a žáků,

uvažování pedagogů i interpretaci výzkumníků. Všichni v procesu kulturního učení rozvíjeli své původní představy směrem k lepšímu chápání japonských tradic.

Utváření významu v transkulturním kontextu

„Domnívaje se, společně s Maxem Weberem, že člověk je zvíře zavěšené do pavučiny významů, kterou si samo upředlo, považuji kulturu za tyto pavučiny a její analýzu tudíž nikoliv za experimentální vědu pátrající po zákonu, nýbrž za vědu interpretativní, pátrající po významu,“ říká kulturní a sociální antropolog Clifford Geertz v úvodu do Interpretace kultur (Geertz 2000, s. 15). Přidržme se jeho prohlášení jako axiomu: poskytuje nám dobrý intelektuální nástroj pro studium kultury, umění a vzdělávání, jemuž se zde chceme věnovat.

Jelikož publikace chce sloužit pedagogům při plánování a realizaci výtvarných projektů, zastavme se na chvíli u toho, jak složitě v transkulturním kontextu utváříme význam. Tento proces zkusíme modelově popsat. Nepovažujeme ho totiž za nic samozřejmého. Učitel jej nemůže přejít bez povšimnutí. Součástí jeho profesní výbavy je schopnost jej reflektovat i vědomě konstruovat. Jedná se o proces komplikovaný, nepravidelný, jehož průběh je vždy individuální. Závisí na kontextu i výbavě jeho aktérů. Představuje součást toho, čemu říkáme vizuální gramotnost.

Pojďme nyní sledovat, jak divák postupně skládá z empirie význam a čte transkulturní obsah. Položme mu otázku a sledujme, jak ji postupně zodpovídá. Nejprve má před sebou cosi, čemu nerozumí. Třeba obraz, slovo, věc, dokument, záznam události, artefakt, projev kultury. A ptá se: Co je to? V mysli má slova a věci15. Chce vědět, rozumět, hledá smysl a odůvodnění. Je zvyklý na projevy vizuální kultury, multimediální komunikaci a na přijaté konvence, které mu poskytují „klíč“ k dekódování toho, co vnímá, dělá a prožívá. Takové situace všichni dobře známe.

15 Povahu, formu a řády vědění zkoumá v knize Slova a věci Michel Foucault. Řád vědění definuje jako tzv. epistémé, která je ustavována převažujícími způsoby a pravidly poznávání, dobově považovanými za správné a pravdivé. Epistémická pole se ustavují kolem soustavy konkrétních pojmů a podobnosti můžeme nalézt i s konceptem diskursu, který usměrňuje způsoby vypovídání a způsoby distribuce výpovědí. Pro oblast vzdělávání a oborové didaktiky je to užitečné uvažování, protože umožňuje meta-reflexi způsobů vzdělávání a socio-ekonomických a ideologických impulzů a cílů národních a nadnárodních vzdělávacích politik, dovoluje kriticky myslet vztahové linie mezi vzděláváním, mocí a věděním, normou, pravdivostí a subjekty vzdělávání. Blíže Foucault, M. (2007) Slova a věci. Brno: Computer Press.

Otázka zní: Co je engi-mon? Zde doporučujeme přestat číst, slovo engi-mon zadat do vyhledavače a nejprve reflektovat proces hledání významu samostatně.

A pak pokračovat ve čtení: Je to zjevně cizí slovo, slovo japonské. Google nám vyhledá řadu odkazů s příznaky dálnovýchodní kultury: studio nanahoshi, nesrozumitelné sinojaponské znaky, anime s dětskými protagonisty, kteří vykulují roztomile oči a jejich hračky — kočička maneki-neko, panenka kokeši, daruma. Pustíme si zvuk, poznáváme japonštinu.

Video ukazuje průvod kráčející v kostýmech. Na nosítkách jsou umístěny ozdobné objekty, ze kterých je nakonec vztyčen útvar, něco jako kruhový paraván. Na jeho špičce jsou navlečeny — nevíme přesně — snad lucerny? Všechno to připomíná tanec. Zní rytmická hudba. Na posledním záznamu dav opakuje gesta v neznámé choreografii. Japonsky vyhlížející tanečníci dohlížejí na správné provedení. Jeden z nich má na sobě masku neforemné figury a nápisem engi-mon

Je engi-mon tanec? Nebo ten bachratý panák?

Jiné z videí zavádí diváka do Prahy. Nese název ENGI-MON in Prague Quadrennial 2019. Quadriennale je známý mezinárodní festival divadelní a jevištní tvorby. Je vidět dav lidí. Klobouky některých účastníků ladí s domodra zbarvenými kimony. Převlečením do kostýmů se stali anonymními unifikovanými prvky — aktéry scény. Tanečníci ve zlatotkaných kostýmech vedou průvod, rozmáchle mávají pažemi. Za nimi poskakuje veselý dav diváků, kteří se přidávají a napodobují taneční gesta. Hlučná pentatonika se rozléhá naživo, o to se stará mix nástrojů. Groteskní harmonikář s prapodivnou papírovou čepicí hlučně vyvolává arigató gozaimás! Diváci si nasazují hranaté papírové brýle a tanec je stále hopsavější a potrhlejší. Stmívá se a scéna vydává magické světlo. To je engi-mon! 16

Kdo chce pochopit víc, nevystačí si pravděpodobně surfováním po internetu a musí doplnit reálie. Specialista na japonskou kulturu Jan Sýkora vysvětluje na svých přednáškách slovo engi-mon takto:

„V tomto kontextu označuje zvláštní způsob provedení tradičních kolektivní tanců, tzv. bon odori, které se tančí od konce června do poloviny srpna v Japonsku během oslav svátku zemřelých (o-bon).

Toto častokrát nadmíru bujaré veselí vychází z představy o nutnosti potěšit a rozveselit „duše“ zemřelých, které se v době zádušních svátků vrací do svého původního prostředí a ke svým rodinám. Zároveň tato kolektivní povaha oslav svátku zemřelých, zejména společné

16 Hustý popis je etnografická metoda, kterou zavedl v 60. letech do etnografického výzkumu Clifford Geertz a posunul tak antropologickou analýzu na pozici formy poznání. V našem výzkumu jsme hustý popis použili v záznamech dění ve školním terénu a v reflexivních bilancích účastníků. Blíže k tomu kapitola Metodologie.

Obr. 28—29 Daidžiró Kawakami: Performance ENGI-MON, PQ Praha, 2019. © z archivu Daidžiróa Kawakamiho

tančení, navozuje pocit jednoty mezi živými a jejich zemřelými předky (vědomí časové kontinuity) a zároveň i pocit sounáležitosti mezi žijícími členy dané komunity (vědomí prostorového/místního ukotvení a sdílení). Samotné označení engi-mon nemá konkrétní a jednoznačný význam a je uměleckou licencí, která může odkazovat na celou řadu kulturních a historických reálií.“ (In Jakubcová, 2023)

Co dalšího by náš divák měl vědět, pokud by chtěl s obsahem dál didakticky pracovat? Potřebuje rozpoznat uměleckou formu a zařadit to, co viděl do souvislosti uměleckých žánrů. Tato performance jménem ENGI-MON patří do proudu akčního umění, blíží se divadelnímu tvaru. Charakteristiky, které jsou těmto uměleckým formám vlastní, uvádíme v kapitole Performativní a akční trendy ve výtvarné pedagogice, s. 59. Mají tyto formy specifickou estetiku? Zajisté mají. Pro didaktiku i školní kulturní edukaci jsou přitažlivé.

Multimediální puzzle, které jsme popsali výše, popisuje jednak proces, kterým empirický divák dešifruje složitý transkulturní význam, reprezentuje však také tendence, které pronikly do pedagogiky a didaktiky výtvarné výchovy na přelomu milénia z umění a staly se

její pevnou součástí: performativitu, kooperativitu a transkulturalitu. Účastnit se engi-monu znamená na vlastní kůži zažít „prolínání kultur“. Popis události ENGI-MON jsme zařadili také proto, že vysvětluje, na co naše aktivity navazují, co jim před čtyřmi roky předcházelo.

Transkulturní edukace

Je jasné, že pole našeho zkoumání je značně nesourodé. Pojmy multikulturní, interkulturní a transkulturní často splývají. Bývají ideologicky zabarveny podle toho, komu a k čemu slouží. Po transkulturním vzdělávání volají jinak tvůrci vzdělávacích politik v západních postkoloniálních zemích a jinak příslušníci menšin v nich žijících. Jiným tónem jsou prezentovány rozvojové programy neziskových organizací, které propagují lidská práva v oblastech, v nichž působí. S pojmem transkulturalita znějí často pojmy jako globalizace, inkluze, well-being, udržitelnost, dekolonizace, identita. V každém případě je diskurz zatížen mnoha frázemi a ideologickými proklamacemi, což celou věc komplikuje.

Následující kapitola neaspiruje na přehled či srovnání edukačních přístupů usilujících o dialog kultur. Shrneme pouze základní premisy tohoto typu učení a vzdělávání a poté se už budeme věnovat pouze oblasti česko-japonské výtvarné edukace. Proč takto zužujeme náš záběr? To vysvětlíme dále.

Transkulturní učení chápeme obecně jako komunikaci v kulturně rozmanitém prostředí. Je zaměřeno na lepší porozumění druhému člověku. Jeho stoupenci věří, že kulturní dialog a kritická reflexe mohou sloužit jako katalyzátor pozitivní sociální změny. A naopak varují, že tam, kde se lidé nebudou učit o kultuře a rozmanitosti, hrozí násilí a nesnášenlivost, plynoucí z neporozumění (Wulf, 2006). Předpona trans- vyjadřuje dynamiku, vystoupení z dosavadních hranic, modus přepínání mezi kulturami a jazyky (Jurkova & Guo, 2021). V této souvislosti je zajímavý koncept tzv. transkulturního humanismu, který, s oporou ve studii Arianny Dagnino, vysvětluje didaktička Michaela

Guillaume takto: „Ide o prístup, ktorý predpokladá, že kultúry - rovnako ako jednotlivci — sú skôr otvorené a transformujúce sa organizmy než monolitické, sebestačné entity. Podľa tohoto prístupu sú kultury v neustálom vzťahu k sebe navzájom: ‚Kultúry rastú a vyvíjajú sa prostredníctvom zájemnej osmózy, kontaminácie a zlučovania sa.‘ Autorka sa vyjadruje, že ak budeme prerušovať konverzáciu medzi kulturami a ich vzájomné prenikanie či popierať dôležitosť, úlohu a hodnotu niektorých kultúr, skončíme tak, že zadusíme vlastnú ľudskosť“ (Guillaume, 2017, s. 20).

Za kulturně standardní bývá označován přístup, který zdůrazňuje etnicitu či rozdíly mezi minoritami. Transkulturní přístup se soustřeďuje na hledání společných témat a kooperaci. Počítá s existencí a rozmanitou kulturou skupin lidí, vymezuje se však proti zjednodušujícímu porovnávání, zobecňování a stereotypizaci. Rozdíly vztahuje nikoli k vymezeným skupinám osob, ale k jedincům utvářejícím své identity. Vychází z toho, že skupiny nejsou dnes jasně definované, že identity jedinců mohou být mnohonásobné a že státy nejsou etnicky a národnostně homogenní.

Pro studium transkulturního učení využijeme přehledného modelu J. Martincové a M. Lukešové (2015)17. Jejich pyramidový model interkulturní kompetence se opírá o základní postoje tolerance, respektu a otevřenosti vůči kulturním skupinám, spojené s potřebou osobního zapojení, zvědavosti a objevování. Na ně nasedají znalosti kultur, mezi které řadí kulturní sebeuvědomění, hluboké kulturní znalosti a sociolingvistické povědomí a dovednosti naslouchat, pozorovat, hodnotit; analyzovat, interpretovat a vztahovat se k okolnímu světu. Uvedené znalosti a dovednosti jsou předpokladem pro rozvoj kritického myšlení. Autorky předpokládají, že existuje vzájemný vztah mezi úrovní kritického myšlení a multikulturní kompetencí žáků a že využívání metod kritického myšlení zvyšuje multikulturní kompetence jednotlivců. Uvedené odpovídá evropskému pojetí klíčové kompetence Kulturní povědomí a vyjádření, popsané v předchozí kapitole. Jakub Hladík (2010, 2016) ve svém výzkumu naopak prokázal, že znalost je v oblasti soužití kultur významnou determinantou pro utváření postojů, která s věkem nabývá na významu. Vztahy mezi znalostmi kultur, dovednostmi a postoji dokládáme také v naší případové studii.

Provedli jsme rešerši výzkumů v oblasti transkulturní pedagogiky, kterou jsme omezili na české prostředí. Jsme totiž přesvědčeni o tom, že v transkulturním vzdělávání je třeba respektovat regionálně specifické podmínky (politicko-geografické, historické, kulturní, jazykové, náboženské aj.). Importy přístupů z jiných kulturních oblastí nemusí vyhovovat.

Podařilo se nám dohledat jen několik málo výzkumných studií relevantních studované problematice (Kusá, 2012; Preissová Krejčí, Cichá & Máčalová, 2016; Hladík, 2010). Jana Kusá konstatovala, že učitelé vnímají multikulturní výchovu spíše jako neúčinnou. Jen málo z nich ji vidí jako efektivní, přestože se většina z nich domnívá, že škola může přispět k interkulturní toleranci mezi lidmi (Kusá, 2012). Autor-

17 Jak jsme uvedli výše, problematiku provází terminologická nejednotnost. Pojmy transkulturní, interkulturní a multikulturní uvádíme tak, jak je užívají citovaní autoři.

ky Preissová Krejčí, Cichá & Máčalová upozornily na převažující redukcionistický přístup pedagogů, akcentujících rozdíly mezi kulturami. Vyslovily obavu, že někteří učitelé nejsou k realizaci multikulturní výchovy dobře připraveni a nejsou s to se vypořádat s úskalími, která se s ní ve školní praxi pojí. Je více než zřejmé, že je úkolem profesního vzdělávání učitelů tuto mezeru zaplnit.

Z pohledu oborové didaktiky výtvarné výchovy je jedním z neuralgických bodů transkulturní edukace hledání způsobů, jakými dílčí témata otevírat. Dana Moree jako příklady uvádí jako vhodné např. koncepty kultura, konflikt, identita, komunikace apod. (Moree, 2015). Takto formulovaná témata však považujeme za příliš široká. Pedagogicky není možné vztahovat se k nim přímo. V procesu didaktické transformace je nutné je konkretizovat. Tento proces nazýváme tematizací a jeho zvládnutí považujeme za jednu z klíčových profesních dovedností učitelů.

V naší studii dále ukazujeme, jaké motivy se osvědčily pro přiblížení neznámé japonské kultury. Konstatujeme také, že není možné uvažovat o univerzálním modelu transkulturní edukace, a to proto, že každé kulturní propojení je vždy specifické. Z toho důvodu se omezíme pouze na uvedení několika zkušeností z česko-japonské výtvarné edukace.

Společně vytvářet nové

Za klíčový prvek transkulturality považujeme v kontextu kulturního vzdělávání společné vytváření něčeho nového. Tento aspekt nebývá v pohledu jiných disciplín akcentován. Jsme přesvědčeni, že právě nová hybridita je tím, co do porozumění transkulturality přináší výtvarná edukace. Poučení, kterého se nám dostalo od japonských kolegů, spočívá ve schopnosti vstřebávat cizí vlivy a zdokonalovat je, vice v kapitole Tradice a změna, s. 48. Co nového jsme na pomezí kultur vytvořili, najdete např. v kapitolách Nevšední, rare, mare a Výzkumná sonda.

Již v předchozích česko-japonských projektech jsme se snažili vysvětlit, čím může společná umělecká tvorba přispět ke kulturnímu porozumění. Zkoumali jsme, jak využívat metafory ke zprostředkování neznámé kultury. Popsali jsme úskalí spolupráce založené na pedagogicky rozdílných paradigmatech.

Ve studii Smíření s druhým: putující předměty a kolaborativní učení ukázaly Moe Iezaki a Magdalena Novotná (2022), jak může společná umělecká tvorba přispět ke kulturnímu porozumění mezi českými a japonskými dětmi. Autorky hledaly cesty, jak si pomocí společné umělecké tvorby osvojovat nové perspektivy a jak učit žáky respekto-

vat odlišný pohled na svět. Cize znějících slov využívaly jako bran do neznámé kultury. Žáci se jim postupně učili rozumět a používat je. Metafory postavené na neznámých kulturních formách použili v edukačním programu k výstavě Šómeie Tómacua také Marie Fulková a Makoto Išikawa. Nora inu/Vidění očima toulavého psa, Kikó/cestovní deník a Svitek/proplétání kultur byly zprvu jakýmisi kulturními hádankami, jejichž logika se rozplétala až postupně (Fulková, 2021). Na jejich základě se postupně vynořily univerzální koncepty, jako jsou otevřenost, dispozitiv a čas. „Bylo to vidění očima toulavého psa…“ (Fulková, 2021, s. 77). Jinými slovy, poznávání, které z detailů postupně stavělo celek.

Nyní otázku trochu posuneme. Ptáme se, co co nás sbližuje? Tím, jak sladit odlišné přístupy v tandemové výuce, se ve zmíněné kazuistice zabývaly Moe Iezaki a Magdalena Novotná. Zdůraznily nutnost vzájemného respektu pedagogů. Konstatovaly, že nutnou součástí transkulturně vedené edukace je reflexe odlišných způsobů učení a vyučování vycházejících ze specifických vzdělávacích, duchovních a filozofických tradic. Doložily, že předpokladem úspěšné spolupráce je právě sladění pedagogických přístupů. Zatímco české vzdělávání v oblasti Umění a kultura akcentuje vnímání a vyjadřování obsahů prostřednictvím různých médií a komunikaci v širokém pojetí interpretace a tvorby významů, japonské je formalizovanější, zohledňuje výraz a vnímání prostřednictvím tělesného cítění a vnímání. Zdůrazňuje tvůrčí pohled a myšlení obohacující život žáků.

Autorky dále charakterizovaly specifickou pozici vyučující umělkyně. Označily ji jako „živou průvodkyni“ neznámou kulturou, která zprostředkovala kontakt mezi českými a japonskými žáky a také tlumočila. Se znalostí obou kulturních prostředí nejprve domluvila kontakt mezi školami. Poté spoluorganizovala výtvarné aktivity v obou zemích. Artefakty a dopisy, které žáci vytvořili, převážela v kufru a předávala je. Prostřednictvím natočených videí seznamovala žáky s tím, jak vznikaly v kulturně specifickém prostředí partnerské školy.

Významným kulturním pojítkem jsou kromě nehmotných metafor a motivů také fyzické objekty. Už Vygotskij poukázal na to, že kulturní mediace se neobejde bez symbolických a věcných instrumentů (1978; srov. Daniels, 2015). Jacques Rancière ve své knize Emancipovaný divák píše: „V logice emancipace je mezi nevědomým učitelem a emancipovaným žákem ještě třetí věc — kniha či jiný kus textu — oběma neznámý, na němž mohou společně ověřovat to, co žák vidí, co o tom říká a co si o tom myslí“ (Rancière, 2008, překl. aut.). Ve výtvarné edukaci se kulturními prostředníky staly například žáky vytvořené artefakty, umělecká díla, která byla součástí výuky, mate-

riály přivezené z daleka či autentické předměty, jako např. japonský štětec či japonský papír, více také v kapitole Prostory komunikace, s. 110.

Předchozí kapitoly ukázaly, co bylo společně vytvořeno na pomezí kultur a jak jsou konstruovány kulturní znalosti, dovednosti a významy. Kapitola, kterou jste právě dočetli, zdůrazňuje fakt, že to nové, co přináší setkávání kultur, bývá vytvářeno společně. Ukazuje jsme mechanismy, které sbližují. Popisuje roli tzv. „průvodce kulturou“, možnosti využít fyzické předměty či metafory jako kulturní mosty, a reflexi kulturně ovlivněných pedagogických přístupů. Tyto jevy považujeme nejen za vzájemné kulturní otisky, ale za jakési kulturní pojivo.

8. Výzkumná sonda

Jaké podoby může mít transkulturní komunikace?

Co charakterizuje transkulturní výtvarnou edukaci?

Jaké typy pedagogických situací přináší?

Jaké inspirační momenty přinášejí aktuální formy výtvarného umění?

Co nového vzniká dialogem kultur?

Metodologie

Hybridní metodologie kvalitativního

výzkumu propojuje několik přístupů, jak je to v aktuálním oborovém výzkumu obvyklé (Fulková, 2013; Jakubcová Hajdušková, 2013). Kombinovali jsme metodologii

ABAR, Art-based Action Research (Jokela 2017) a PAR, pedagogický akční výzkum (Mason, 2007) s postupy fenomenologického antropologického výzkumu (Ponterotto, 2006; Denzin, 1989; Geertz, 1973)

a s postupy zakotvené teorie (Strauss & Corbin, 1999). Pro popis situací jsme v kontextu výtvarné edukace využili tzv. hustého popisu (Ponterotto 2006; Denzin 1989 aj.) v kombinaci s vizuální dokumentací formou tzv. photovoices. Výzkumná data

jsme analyzovali dílčími postupy zakotvené teorie. Významové struktury jsme třídili prostřednictvím otevřeného, axiálního a selektivního kódování a kombinovali jsme je s obrazovými sekvencemi a sériemi. Využili jsme výzkumného protokolu vyvinutého v rámci projektu AMASS (Hay, Novotná & Fulková, 2021). Jak je zřetelné, edukační vstupy byly postaveny na principech diskurzivity, komunikace, reflexe a spolupráce.

S edukačním obratem pozorujeme v současnosti také rostoucí zájem o roli umění ve výzkumu. Důraz se posouvá od individualismu a sebevyjádření umělce k uměleckému výzkumu zaměřenému na komunity a jejich propojování. Pozornost je věnována spolupráci a komunikaci. Akční výzkum založený na umění, ABAR (Art-based Action Research) je metoda vyvinutá výzkumníky Laponské univerzity, která propojuje pedagogický výzkum vycházející z reflexe uměleckých praktik s akčním výzkumem (Jokela et al. 2015; Hiltunen, 2009; Härkӧnen et al. 2018). Je využívána ke zkoumání participativních uměleckých aktivit (Härkӧnen & Stöckell, 2018) i rozvojové práce v sociálním sektoru (Hiltunen, 2010). Kritická sebereflexe pracuje tradičně s texty. Vizuální umění

či vyprávění příběhů však dokážou zprostředkovat také subjektivní zkušenosti a emoce, které jsou teoretickému uchopení mnohdy nepřístupné. Umělecké vyjádření je v tomto ohledu alternativním způsobem poznávání. Akční výzkum umožňuje praktikům zkoumat a řešit problémy reálného života v rámci své praxe (Cole & Knowles, 2008). Chápeme ho jako proces, jehož hybným momentem je reflexe. Typický cyklus zahrnuje plánování, akci, pozorování a reflexi, která vede dále ke zlepšení praxe (Kemmis & McTaggart, 2005). Existuje mnoho typů pedagogického akčního výzkumu využívaných např. pro zkoumání seberozvoje učitelů, participativní výzkum v prostředí vzdělávání či intervence usilující o změny ve společnosti (Jokela, 2019; Mason, 2007; Korthagen, 2011 aj.). Tento přístup představuje systematický, participativní proces zkoumání pedagogických situací. Participativitu charakterizuje týmová spolupráce účastníků, umělců, učitelů, badatelů, žáků a studentů v propojených prostředích a rovinách (Hay, I., Novotná, M. & Fulková, M., 2021). Svým účastníkům přináší tento druh výzkumu dovednosti a znalosti potřebné k uskutečnění pozitivních změn ve třídách, školách a komunitách (Stringer, 2008).

Pedagogické situace chápeme jako situace sociální. K jejich mapování využíváme přímého pozorování a tzv. hustého popisu (thick description), který jsme převzali z terénního etnografického výzkumu, jak zmiňujeme již dříve. Koncept přinesl britský filosof Gilbert Ryle. Podle něho zahrnuje hustý popis nejen pochopení a vstřebání kontextu situace nebo chování, ale zároveň vysvětluje současné záměry a předjímá budoucí. Pojem převzal a rozšířil v etnografickém výzkumu Clifford Geertz (česky 2000). Norman K. Denzin jej vysvětluje takto: „Hustý popis ... je víc než jen záznamem toho, co člověk dělá. Přesahuje pouhou skutečnost a povrchní zdání. Představuje detaily, kontext, emoce a sítě sociálních vztahů, které spojují lidi navzájem. Hustý popis vyvolává emocionalitu a podněcuje vnímání sebe sama. Naplňuje zkušenost minulostí. Určuje význam zkušenosti nebo sledu událostí pro osobu nebo osoby, kterých se týká. V hutném popisu zaznívají hlasy, pocity, činy a významy interagujících lidí.“ (Denzin, 1989, s. 83, překl. aut.) Součástí hustého popisu v naší oblasti je také podrobná vizuální dokumentace.

J. G. Ponterotto (2006, s. 542) popsal ve své srovnávací studii pět základních principů hustého popisu takto:

— Hustý popis zahrnuje přesný popis a interpretaci sociálního jednání v kontextu, v němž se odehrálo.

— Hustý popis zachycuje myšlenky, emoce a síť sociálních interakcí mezi pozorovanými účastníky v souvislosti s jejich jednáním.

— Ústřední prvek pro interpretaci sociálního jednání s sebou nese přisuzování motivací a záměrů uvedenému sociálnímu jednání.

— Kontext a specifika sociálního jednání jsou popsány tak dobře, že má čtenář při čtení výzkumné zprávy pocit autentičnosti, jako by události zažil nebo mohl zažít.

— Hustý popis sociálních dějů podporuje „hustou interpretaci“ těchto dějů, která vede k „hustému významu“ nálezů, jež souzní se čtenáři (Ponterotto & Grieger, 2007). Pro vysvětlení propojení těchto tří konceptů autor používá metaforu stromu. „Hustý popis“ představuje kořeny stromu, které vyživují a živí „hustou interpretaci“, reprezentovanou pevným kmenem stromu, který zase živí větve a listy stromu, jež představují „hustý

význam“. Právě větve a listy nejvíce upoutávají pozornost diváků, stejně jako je tomu v případě „hustého

významu“, který upoutává pozornost čtenáře studie.

Pro komplexnější dokumentaci využíváme i prvků metody Photovoices (Wagner, Ellengson & Kunkel, 2016; Wang, Burris & Ping, 1996; Lam & Trott, 2022), která doplní husté popisy situací a umožní zachytit v tvůrčím a pedagogickém procesu prchavé emotivní situace a posílí subjektivitu pohledů. Využívá intertextuální vazby text — obraz, včetně vzájemného napětí či rozporů. Tento prvek považujeme za inovaci výzkumné metodologie i vzhledem k tomu, jak obtížně se vizuálně založené výzkumy prosazují mezi akademickými publikacemi. (Novotná, 2016; Wagner, Ellingson & Kunkel, 2016).

Ú

Výzkumu se účastnili vyučující a studenti Katedry výtvarné výchovy, studenti, žáci základních škol a jejich učitelé.

Primárními dokumenty výzkumu byly: písemné reflexe badatelů, písemné přípravy a reflexe vyučujících umělců, vizuální ukázky japonské kultury, videozáznamy a fotodokumentace tvůrčích dílen, výtvarné práce žáků.

častníci výzkumu a primární dokumenty

Protokol výzkumu

Protokol AProtokol BProtokol C

Výběr a oslovení subjektů a partnerů výzkumu Transkripty

Etika výzkumu

Metody výzkumu: zúčastněné pozorování

Interpretace výzkumných dat

Uspořádání textů do hermeneutické jednotky Formulování výsledků výzkumu

Uspořádání fotografií (vizuální vyprávění) Ověřování výsledků

Materiály a pomůckyAnalýza dat

Časový plán

Ruční kódování (otevřené, axiální, selektivní dle Zakotvené teorie)

Sběr dat: hustý popis, vizuální vyprávění, umělecké postupy Triangulace, ověřeníPozitivní změny praxe komunity

Výsledky

Analýza výzkumných dat odhalila tři hlavní významové vrstvy: 1. PROSTORY KOMUNIKACE, 2. HLEDÁNÍ KULTURY

a 3. NEVŠEDNÍ. Každá z nich poukazuje na jeden důležitý aspekt transkulturní výtvarné edukace. Navazují na sebe, spoluutvářejí komplexitu představovaného edukačního modelu. Oddělujeme je pouze pomyslně, proto abychom je mohli popsat a upozornit na ně. Ve skutečnosti se dějí zároveň a prolínají se. Neuvažujeme o nich ani lineárně, ani kauzálně. Vrstva 1 PROSTORY KOMUNIKACE poukazuje

na různé typy komunikačního prostoru, které se pojí s různými pedagogickými akcenty. Vrstva 2 HLEDÁNÍ KULTURY

představuje soubor kulturních forem a motivů, které se osvědčily jako cesty přibližující japonskou kulturu. Tyto průniky umožnily vznik nových forem. Všechna autentická setkání s japonskou kulturou, která se odehrála v průběhu projektu

nebo se v návaznosti na něj teprve odehrají, chápeme ve vrstvě 3 NEVŠEDNÍ.

1. Prostory komunikace

První vrstva analýzy ukazuje prostory komunikace. Přibližuje tři různé způsoby, jakými učitelé-umělci nastavují a využívají prostor pro komunikaci a výtvarnou činnost. Uvažování o prostoru ve výtvarné edukaci dáváme do souvislosti s jeho obecným chápáním v japonské kultuře. Více v kapitole nazvané Čas a prostor, s. 49. Výzkumná kategorie PROSTORY KOMUNIKACE charakterizuje tři podoby otevřenosti. To, co nás zajímá, jsou míra a povaha otevřenosti komunikačního prostoru a s nimi úzce spojená otevřenost kreativního procesu. Kolik prostoru učitel skutečně nabízí žákům? Jakou mají žáci skutečně možnost ovlivnit průběh a výsledek kreativního procesu? Jak pevnou představu o tvůrčím procesu a podobě výtvarných artefaktů si učitel dělá? Jak

Tab. 1 Použitý výzkumný protokol

Obr. 30 Prostory komunikace. Diagram, kategorie výzkumu. © Pavla Gajdošíková, Archiv primárních dokumentů výzkumu

tyto své představy prosazuje? Jak očekávatelné je to, co v průběhu výtvarné edukace vzniká? Kolik mají žáci skutečného prostoru pro svou emancipaci?

Proměnlivá dílna

První typ komunikačního prostoru jsme nazvali Proměnlivá dílna. Představuje

maximálně otevřený dialogický edukační model, který nabízí žákům ve spojení s kulturními motivy otevřené abstraktní myšlenkové koncepty, jako jsou uvnitř/ vně, viděné/tušené, známé/neznámé aj. a nikoli přesná zadání či témata.

Uvedený přístup staví otevřenost edukace a tvůrčího procesu na otevřeném

Proměnlivá dílna: Michal Sedlák a Lucie Jakubcová vedli dva workshopy, seznamující žáky 3., 5. a 9. ročníku základní školy Cimburkova v Praze 3 s japonskou kulturou. Průběh akce můžeme popsat takto: Źáci si nejprve vybavili prvky japonské kultury, které znají, jako jsou japonské jídlo (suši), vlajka, meče, anime, manga a nakreslili některé z nich. S uvědomovanými prekoncepty pozorně naslouchali osobnímu vyprávění z cesty do Japonska doprovázenému fotografiemi. Osobní cestovatelská zkušenost se ukázala jako důležitá a motivující. Následovala malba znaků inspirovaných japonským písmem pomocí autentických nástrojů a materiálů, jako jsou rýžový papír a japonské štětce a tuše. Žáci měli k dispozici také ukázky japonských knih, komiksu a knih o japonském umění. Jako dárek dostali všichni balíček japonských ornamentálních papírů. Cílem aktivit byla přímá, fyzická zkušenost s neznámým materiálem, neobvyklými výtvarnými prostředky a její reflexe. Poslední aktivitou byla hra se světlem a stínem na motivy stínového divadla. Velké paravány potažené rýžovým papírem modelovaly světlo a členily prostor. Žáci měli k dispozici baterky, fotoaparáty a barevné fólie.

uspořádání fyzického komunikačního prostoru třídy a jeho průběžné transformaci. Analýza ukázala tři kategorie: Otevřenost prostoru, Transformace prostoru a Otevřenost tvůrčího procesu, které přiblíží následující text.

Otevřenost prostoru

Workshop probíhal ve výtvarné učebně, kterou vyučující popsala takto: „Přesunujeme se do výtvarné třídy, je to moc fajn, že tu něco takového mají, zvlášť když víme, že mají celkově málo prostoru. Učebna je menší, ale dobře zařízená a najde se tu přesně to, co potřebujeme. Michal měl obavu, jak prostor bude vypadat, protože v této škole nikdy nebyl. Místo, se kterým pracuje, je pro něj vždycky důležité. Tvoří kontext k tomu, co na tom místě má vzniknout. Navíc jsme přinášeli do výuky i malinko téma japonské architektury (papírová stěna/ paraván/divadelní kulisa/obraz/plátno z japonského papíru). Architektura, prostor uvnitř, nebo prostor za stěnou, můj prostor — tvůj prostor. Prostor, kam je možné promítnout naše představy, třeba o Japonsku.“ (In Jakubcová, 2023)

Víme, že dispozitiv, tedy uspořádání prostoru významně ovlivňuje charakter

činnosti, která v něm probíhá (Foucault 1999, Deleuze & Guattari, 2010). Průběžná proměna prostoru a okamžiku (japonská jednota prostoru a času) byly klíčovou součástí procesu tvorby. Vyučující přivezli do školy velké průsvitné paravány na fotografiích níže, potažené japonským rýžovým papírem. Paraván (s. 45) posloužil nejprve jako improvizované promítací plátno, poté jako variabilní rekvizita pro hru světel a stínů. Starší žáci dva paravány spojili do otevíracího křídla.

Transformace prostoru

Vyučující paravány během workshopu průběžně přesunoval. Tím ve třídě vytvářel zákoutí a oddělené prostory, které následně opět rušil. Žáci se tak ocitali postupně v posluchárně, skriptoriu, dílně či třídě. Proměny prostoru se odehrávaly v souladu s kreativními činnostmi. Nehovořilo se o nich explicitně, přestože měly jistě vliv na intimitu i povahu činností. Vyučující umělec se ke svému záměru vyjádřil takto: „Zdálo se mi, že na tvorbu s rámy s napnutým japonským papírem zbylo málo času, přesto si myslím, že se povedlo s nimi experimentovat. Naváděl jsem účastníky workshopu, aby zkoušeli průsvity a světla a stíny a pracovali s aso-

Obr. 31 Jak je vidět, učebna je otevřená, vhodná pro činnosti založené na komunikaci. Všichni na sebe dobře vidí. Velké stoly skýtají dost prostoru k tvorbě. © foto Lucie Jakubcová

ciacemi, ale poněkud jsem ztratil kontrolu, co všichni dělají, a byl jsem rád, že nás je tam více, a můžeme lépe zapojit žáky do činnosti.“ (In Jakubcová, 2023)

Konstantní změna dispozitivu vyučování nepůsobila rušivě, naopak umocňovala tvůrčí atmosféru. Tím, že odkazovala na japonskou architekturu, o níž se hovořilo, představovala zároveň jeden z doteků japonské kultury. Stejně jako v japonském domě s posuvnými stěnami zde byla relativizována a zkoumána hranice mezi vnějším a vnitřním, společným a osobním. „Ve velkých chrámových komplexech bývá hlavní obytná místnost situována hluboko v domě, ve značné vzdálenosti od zahrady, a denní světlo je

zde ještě mnohem slabší.“ (Džuničiró Tanizaki, 1933, s. 36) „Základním konceptem japonské architektury je jeden hlavní prostor, který je možné podle potřeby členit pomocí posuvných stěn na menší místnosti a chodby. Prostor tak není vnímán od samého počátku ve své celistvosti, ale vzniká teprve složitým vnitřním strukturováním. Jinými slovy řečeno, celek existuje pouze jako souhrn jednotlivých částí a tyto části jsou důležitější než celek sám… Protikladem k takto chápanému vztahu mezi částí a celkem je evropská gotická katedrála, která byla budována jako výraz harmonie a s tímto ideálem koncipována.“ (Sýkora, 2014, s. 9—10)

Otevřenost tvůrčího procesu

S otevřeným prostorem úzce souvisí mentální otevřenost tvůrčích procesů, které se v něm odehrávají. Jejich neukončenost dokresluje věta vyučujícího: „Při focení se ukázalo, jak je dobré žáky jasně instruovat, ale nechat zároveň volný průběh tomu, co se děje dále.“ O prostoru pro tvůrčí experiment hovořili i další zúčastnění: „Děti měly zkoušet osvětlovat různé předměty a zkoumat, jaké obrysy stínů na plátnech papírů vytvářejí…Děti zkoušely nasvěcovat i vlastní tělo, na plátno se tak

Obr. 32—34 Proměny prostorového dispozitivu: otevřený komunikační prostor třídy; intimita a soustředění ve skriptoriu; společná práce. © foto: Lucie Jakubcová

krásně promítaly ruce nebo také profil obličeje.“ „Všimla jsem si, že děti z mladší skupiny nemanipulovaly se štětci tak jemně a ladně jako předchozí deváťáci. Oproti nim byly ale mnohem méně nesmělé a nebály se experimentovat“, uvedla jiná. Otevřenost zadání a otevřenost tvůrčího procesu však samy o sobě nezaručují kvalitu kreativního procesu. K vlastnímu hledání se musí tvůrci, v našem případě žáci, odhodlat sami. Že to není lehké, vystihl následující popis: „Na žácích je vidět, že se bojí začít malovat. Jsou nejistí.

Prostor péče: Pavla Gajdošíková vedla workshop v Základní škole pro sluchově postižené v Praze 5 pro heterogenní skupinu žáků ve věku 12—15 let. Kromě žáků se ateliéru účastnila neslyšící učitelka výtvarné výchovy a neslyšící třídní učitel, oba se zapojovali i do výtvarných činností a do komunikace ve třídě Tlumočnice tlumočila neslyšícím účastníkům výklad i pokyny vyučující do českého znakového jazyka. Dílna byla zaměřená na japonskou kaligrafií a tušovou malbu. Nejprve žáci kreslili asociace na Japonsko: japonskou architekturu, automobily, figury v tradičním oděvu, jídlo, symboly — vlajka či jin a jang a také předměty, symbolizující japonskou kulturu: gong, tradiční obuv geta a bambus. Dále žáci sledovali prezentaci o japonské kaligrafii tlumočenou do znakového jazyka. Japonští partneři natočili pro žáky krátká videa, na nichž ruka se štětcem píše jejich jména. Videa žákům poslali jako dar. Žáci pozorně sledovali linie znaků, rytmus a přesnost pohybu kaligrafa, a také tradiční nástroje a prostředí.19 Od vyučující dostali další dárek: ručně vyrobené misky na tuš zabalené do zářivě fialového hedvábného papíru. Poté zkoušeli vytvořit vlastní kaligrafii — znak pro své jméno. Napodobovali způsob psaní, který viděli na videu. Poslední činností byla kooperativní malba na motivy vybraných básní haiku. Fáze malby žáci fotografovali, a nakonec rozpohybovali pomocí animace s využitím aplikace Stop motion studio. Na rozloučenou pak dostali origami poskládané z japonského dekorativního papíru.

Obrací se na svoji třídní učitelku. Ale při práci si již vyhrají. Využívají celého formátu. Žáci se postupně odvážili a přešli od obrázků k typické japonské kaligrafii…“ (In Jakubcová, 2023)

Proměnlivá dílna představuje maximálně otevřený prostor tvůrčích činností. Ukázali jsme souvislost kreativních činností s prostorem, v němž se odehrávají. Tento přístup staví na průběžné transformaci prostoru, na výtvarném experimentování a samostatném hledání v tvorbě, hledání řešení a významů. Rekonceptualizuje obvyklý a známý prostor třídy. Ze známého místa vytváří místo nové, neznámé a neobvyklé. Vede žáky k tomu, aby i oni vnímali známý prostor třídy jinak. Do něj vyučující přináší japonské motivy.

Prostorové proměny zdůrazňují neobvyklost situací a dokreslují neznámost japonské kultury.

Prostor péče

I druhý typ komunikačního prostoru charakterizovaný jako prostor péče a porozumění je založený na dialogu a participaci. Charakterizují jej pojmy péče a porozumění. Japonská kultura je prezentována skrze autentické předměty a dary. Žáci ji poznávají prostřednictvím tvorby kaligrafie, malby a animace.

V tomto přístupu analýza odkryla čtyři aspekty, které popíšeme dále. Jsou to, stejně jako v prvním případě, uspořádání fyzického komunikačního prostoru třídy, dále dar jako symbol péče a respektu a v neposlední řadě kontrast mezi doslovností znakového jazyka a mnohoznačností výtvarného a uměleckého vyjádření.

19 Videa jsou dostupná z https://photos.google.com/photo/AF1QipPu8Vhp_RgKcQYVEdhi0zXBVRo_p3SWLTExSYtN

Obr. 35—36 Ukázky japonského písma. Japonští kolegové natočili proces psaní znaků pro české žáky. Printscreen videa. © archív Pavly Gajdošíkové

Prostor porozumění

Prostor hraje v edukaci Neslyšících klíčovou roli. Komunikační prostor je třeba ošetřit tak, aby na sebe všichni komunikující dobře viděli a měli šanci si porozumět:

„Děti se rozsadily za stoly v uskupení ve tvaru podkovy, což je nejlepší způsob, kdy mohou vidět při komunikaci dobře na lektora a zároveň na sebe vzájemně. Lavice do tvaru podkovy se aranžují na školách pro sluchově postižené běžně a ve třídě bývá maximálně 10 dětí, aby se jim mohli vyučující věnovat i individuálně,“ vysvětlila vyučující Neslyšících (In Jakubcová, 2023).

Uvedené platí pochopitelně pro veškerou edukaci, která je založená dialogicky. Tradiční uspořádání, v němž si diskutující hledí na záda, není pro komunikaci vhod-

né. Výtvarná edukace vyžaduje navíc, aby všichni účastníci viděli na to, o čem je v diskusi řeč

Popsaný prostorový dispozitiv podkovy vyhovoval diskusím a frontálním ukázkám. Pro experimentální, kooperativní činnosti se však ukázal jako nevyhovující. Neumožnil účastníkům volný pohyb v prostoru ve smyslu procházení mezi centry aktivit. Při malbě písma potřebovali žáci více prostoru, aby se mohli zvednout a jít dát sušit mokré malby. Také kooperativní tvorba vyžadovala specifické uspořádání. Dvojice žáků měly mít možnost v tomto případě obcházet lavice, na kterých byly upevněny stojany na mobilní telefon pro snímání záběrů. Žáci potřebovali i možnost jít se podívat na práci

Obr. 39 Uspořádání třídy ve tvaru podkovy umožňuje Neslyšícím dialogickou komunikaci. © foto Lucie Jakubcová

ostatních dvojic. Učitelé zase potřebovali místo, aby mohli průběžně konzultovat se žáky tvůrčí proces, stejně jako tlumočnice, která měla komunikaci provázející tvorbu co nejpřesněji tlumočit. „Během přestávky chystáme lavice, hledáme dobrý tvar, vhodný dispozitiv — tak, aby děti na Pavlu viděly, aby viděly na tlumočnici, aby viděly na prezentaci a aby mohly pracovat ve dvojici a aby si mohly prohlédnout a dojít pro materiál k tvoření. Hledám místo, kam postavit kameru. Není ideální, ale snad něco z toho záznamu půjde použít…Lavice jsou hodně malé, jsou pro jednoho, pořádně se na ně nevleze ani větší formát papíru, tuš a štětec. Učebna je malá, po rozložení žákovských kaligrafií není kam šlápnout. Musíme se přizpůsobit, improvizovat, smrsknout se. Bylo by to krásné, kdyby-

Obr. 37—38 Každý žák dostal jako dárek znak svého jména v japonštině Znak jmen Tereza a Karel. © archív Pavly Gajdošíkové

chom měli větší prostor“, uvedla jedna z badatelek (In Jakubcová, 2023).

Otevřená edukace, založená na dialogu, partnerství a participaci vyžaduje specifický prostorový dispozitiv. Nelze dobře uskutečňovat tam, kde uspořádání prostoru kopíruje hierarchii moci (např. stupínek ve třídě a katedru učitele v čele) tam, kde si žáci hledí do zad a nemohou spolu otevřeně komunikovat nebo tam, kde jsou limitovány jejich aktivity (přístup k materiálům, umyvadlu, aj.).

Dar – nástroj sociální komunikace

Dar (s. 41) je zde symbolem péče a respektu k žákům. V japonské kultuře je dar významným nástrojem sociální

komunikace. Podstatný je akt obdarovávání, nikoli hodnota daru samotného jako v západní kultuře. Žáci dostali od vyučující postupně tři dary: videa, misky a origami. Japonští partneři natočili žákům videa, na nichž píší štětcem a tuší japonské znaky jejich českých jmen. Děti tento moment velice ocenily. Pomohl překonat pocit vzdálenosti neznámé kultury a navázat osobní vztah. V této souvislosti neslyšící vyučující uvedla:

„Zajímavostí pro slyšící je i to, že Neslyšící děti mají vlastní znaková jména, která vzniknou většinou již v dětství (pokud mají neslyšící rodiče), nebo s nástupem do školního zařízení a společnosti Neslyšících. Vytvářejí se většinou na základě povahy, podobnosti, nebo podle toho, jaký má význam jejich jméno nebo příjmení v českém jazyce.“ (In Jakubcová, 2023)

Druhým darem, který děti dostaly, byly keramické misky na tuš, které pro ně vyučující umělkyně vytvořila. „Z toho byly děti nadšené, koukaly, jak jsou štětce vel-

Obr. 40 Dar — ozdobně zabalená

keramická miska na tuš. Každý žák dostal ručně vyrobenou misku od umělkyně. © Lucie Jakubcová

ké a byla vidět jejich zvědavost, co bude následovat dál… Na památku na tento workshop dostaly i složené origami, které jim bude japonskou kulturu připomínat.“, uvedla učitelka. „Děti dostaly od Pavly během workshopu několik dárků. Byl to pro mě strašně silný a dojemný moment. Pavla dětem přinesla své autorské misky – pro Japonce je keramika vzácností.

Misky byly krásně zabalené do jasně fialového papíru. Do misek si děti pak nalily tuš. Mohly si vzít ten zvláštní papír, který, když se dal proti světlu, tak byl plný „chlupů“, vláken. A na závěr děti dostaly jeřáby a květy lilie složené z origami papíru s pestrými vzory. Jeřábi pro štěstí,“ napsala jedna z badatelek. (In Jakubcová, 2023)

Autentické předměty, materiály i nástroje hrály významnou roli při zprostředkování neznámé kultury. Předměty jako japonské štětce a papír, misky na tuš a origami představovaly přímé hmatatelné setkání s japonskou kulturou. Záznamy kaligrafie osobní propojení s Japonci.

Doslovnost znakového jazyka

V popisovaném případě se česká a japonská kultura protnuly také se specifickou kulturou Neslyšících. Veškerá komunikace byla tlumočena z českého jazyka do českého znakového jazyka. Vizuální jazyk zde fungoval na jedné straně jako univerzální prostředek dorozumění. Komentáře k obrazům a veškerá komunikace o významech viděného a o představách účastníků však musely být tlumočeny do slov a znaků

Pavla Gajdošíková využila jako východisko pro tušovou malbu a následnou animaci haiku (s. 42) tradiční formu japonské poezie. Motiv, založený na metaforické zkratce a mnohoznačnosti významů se však v edukaci Neslyšících neosvědčil. Neotevřel předpokládaný výhled do japonské kultury, naopak se stal překážkou v porozumění. Narazil na doslovnost vyjadřování znakového jazyka. „Učitelé museli tlumočit slovo od slova a pokusit se dovysvětlit, co tím bylo myšleno, aby žáci věděli, jak s tím dál pracovat,“ uvedla vyučující umělkyně. „Zde jsme s kolegou učitelem a spolu s tlumoč-

Obr. 41 Práce žáků na motivy japonské poezie. © foto Lucie Jakubcová

V dlani držím motýla je vůbec skutečný?

Je teplo a motýlova křídla oslnivě září.

(Báseň žáků na motivy japonské poezie)

nicí museli více zasáhnout, neboť pro děti byl text (básně) téměř španělskou vesnicí. Přeložili jsme jim je jednotlivě do českého znakového jazyka“, vysvětlovala neslyšící učitelka (In Jakubcová, 2023). Neslyšící žáci totiž nerozuměli dobře českým překladům japonských haiku. Tlumočnice jim sice básně tlumočila, avšak vysvětlila nám, že znaky vyjadřují koncepty, nikoli vztahy mezi nimi. Žáci se na významy básní doptávali svých učitelů a ti jim proto básně „vysvětlovali“. Mnohoznačnost poezie zde narazila na doslovnost znakového jazyka. Je známo, že Neslyšící hůře rozlišují mezi doslovnými a nedoslovnými významy textu a že dosahují lepších výsledků v testech na porozumění doslovným textům než textům obrazným (Komorná, 2008). „Některé metafory a idiomy ve znakovém jazyce neexistují.

Neslyšící například nerozumí spojení jako je lidská duše nebo pečení holubi létají do huby. Znakový jazyk nepracuje s abstrakcí“, objasňuje režisérka pohádek pro Neslyšící Derzsiová v rozhovoru pro Aktuálně.cz20.

20 Rozhovor je dostupný z https://zpravy.aktualne.cz/domaci/kdyz-kralove-a-certi-nemluvi-ale-znakujinase-pohadky-jsou-u/r~fd669d78574511ecb02dac1f6b220ee8/

Otevřená scéna: Jan Pfeiffer vedl dílnu v 5. ročníku základní školy Angel v Praze. Využíval prostředků umělecké open formy. Střídal a režíroval různá prostředí: třídu, laboratoř, ateliér a divadelní sál. Žáci pracovali v proměnlivých, přidělených rolích (vědec, malíř, performer, divák). Nejprve vytvořili ve výtvarné laboratoři kolektivní kaligrafii evokující představy o Japonsku a znalosti japonské kultury, která zahrnovala geografii japonských ostrovů. Následovala skupinová krajinomalba hor, stromů, měst a řek. Dílnu završila společná performance propojující vytvořené představy a krajinomalby dramatizující místo světlem a zvukem. Cílem všech aktivit bylo poznat japonskou kulturu prostřednictvím kooperativní umělecké činnosti v omezeném časoprostoru třídy.

Nešlo přesto nechat význam básní nedořečený a nejasný? Je jisté, že přístup, v němž učitel předkládá žákům své interpretace, je v rozporu se současným chápáním diváka či čtenáře jako samostatného a aktivního tvůrce významu. Posiluje totiž zároveň paradigma jednoznačnosti a „správného“ chápání textů a obrazů Popsaná zkušenost otevírá pedagogickou otázku rozvoje kreativity Neslyšících, a to v polohách divergentního myšlení, tolerance nejistoty či emancipace myšlení.

Mnohoznačnost

Mějme stále na paměti otevřenost výtvarné edukace. V předchozí kapitole jsme popsali, že otevřenost tvůrčího procesu souvisí s otevřeností impulsů a s otevřeností prostoru. Zde ukazujeme, že obsahová otevřenost ve výtvarné edukaci stojí

mj. na nejednoznačnosti obrazů a představ a na volném, divergentním a asociativním myšlení. Doslovnost porozumění může na jedné straně zpřesňovat, na druhé ale i uzavírat, jak se ukázalo v případ

ě Neslyšících žáků a jejich učitelů.

Prostor péče a porozumění charakterizuje respekt a zájem o jeho aktéry. O transkulturalitě uvažujeme v této souvislosti jako o specifickém propojení

lidí odlišných kultur. Chceme ukázat, jak je důležité brát v potaz specifika těchto kultur, zde např. jazyka a písma (japonštiny, češtiny, znakového jazyka, hláskového písma a znakového písma). To vše vyžaduje pečlivou přípravu a studium i zvažování perspektiv účastníků. Znamená to také, že nelze uvažovat o univerzálním modelu transkulturní edukace.

Otevřená scéna

Třetí podobu komunikačního prostoru nazýváme Otevřenou scénou. Je to prostor, který využívá pro vizuální komunikaci a poznání japonské kultury prvků dramatizace.

Pedagogický přístup, který jsme označili názvem Otevřená scéna, vytyčily v analýze tyto kategorie: umělecká open forma, dramatizace prostoru, prožitek okamžiku, spolupráce, respekt a kolektivní zodpovědnost.

Open forma a její režie

Otevřená forma, pracovně používaný hybridní kalk open forma (s. 81), je charakteristická podoba kooperativní umělecké tvorby i výtvarné edukace (Novotná & Pffeifer, 2021; Fulková et. al., 2021; Ful-

Obr. 42—45 Průběh open formy, tvorba scény, environment.

© Jan Pfeiffer

Obr. 46 Takto nakreslila dispozitiv kolaborativní akce přítomná studentka. Vlevo zavěšená malba ve tvaru japonského svitku, uprostřed společná kaligrafie, vpravo hlediště, na němž se „zavěsili diváci“.

© archív Lucie Jakubcové

ková, Novotná, Pfeiffer & Fremlová, 2021). Jejím hlavním principem je akce a reakce. Lze hrát kdekoliv a s kýmkoliv, reakce jsou spontánní. Žádný krok není špatně, jediným špatným krokem je nulová akce. Open forma je živý organismus, který reflektuje sám sebe. Účastníci poznávají sebe sama a své potřeby, učí se reagovat na ostatní, objevují nové výtvarné možnosti. Open forma stmeluje skupinu účastníků. Při sledování videozáznamů těchto forem může divák získat pocit improvizace a nahodilosti, opak je však pravdou. Umělec/učitel je zde hybatelem. Připravuje scénář a určuje, co se na scéně děje. Faktem zůstává, že na začátku nebývá stanoveno téma, akci startuje první nápad. Nikdo neví, jakou podobu proces dostane.

Dramatizace prostoru

Prostor open formy jsme nazvali otevřenou scénou. Učitel/umělec definuje prostor a následně v něm režíruje scénu.

Snaží se tím překonávat prostorová omezení školy.

Akce byla zahájena ve třídě. Žáci dostali laboratorní pláště a přemístili se do sousední místnosti — laboratoře. Tím byli fyzicky převedeni ze školního prostředí do fikčního světa: „Pak si žáci vzali pláště — atmosféra se mírně uvolnila“, zapsal si umělec. Oblečením kostýmů se proměnili ve skupinu vědců, zabývajících se Japonskem. Odchodem ze třídy opustili žáci „běžný školní svět“. Kulisu laboratoře tvořila mapa světa a čistá bílá plocha pro záznam objevů. Zde žáci vytvořili kolektivní kaligrafii. Společnou malbou sdíleli své představy o Japonsku i znalosti o něm. Více v kapitole Rozhovory s umělci, s. 25.

Také přechod do další fáze umělecké akce symbolizovala proměna místa. Vstupem do ateliéru se vědci proměnili v umělce. Z laboratorních plášťů se staly pláště malířské. Žáci vytvořili krajinomalbu na dlouhý pruh papíru připomínající japonský svitek. „Následně přistupovaly

děti ve skupinách k velké zavěšené ploše čistého papíru a kaligraficky nanášely ředěnou tuší a prodlouženými štětci své téma. Postupně vznikal překrásný kaligrafický obří obraz. Tato aktivita děti nadchla. Vznikající scenérie byla úžasná i pro nás, pozorovatele“, popsala učitelka. Aktivita v „ateliéru“ byla živelná, podpořená charakteristickou hudbou. „Malujeme celým tělem, jako kdyby byl vodopád mezi námi“, uvedla badatelka. „Vládne tu chaos“, zapsala později (In Jakubcová, 2023)

Nakonec se ateliér nasvícením proměnil v improvizovanou divadelní scénu. Někteří žáci se stali performery, jiní diváky. Atmosféru dokreslila reprodukovaná epická hudba se zvukem bubnů. „Skupina žáků – diváků se naladila na japonskou hudbu tleskáním…kluci ukazovali, co umí z japonských bojových umění a bylo to velmi působivé“, napsal později Jan. Třídní učitelka zachytila průběh performance

Obr. 47—49 Průběh open formy, performance. © Jan Pfeiffer, © foto Eva Cupalová

fotoaparátem. Fotografie později graficky upravila.

Výše jsme popsali, jak může výtvarná edukace využívat divadelních postupů

Ukázali jsme, jak režie prostoru a dramatizace scény podpořily vyznění výtvarné akce. Plášťů, černých pásků, masky Pikačúa či svitku papíru bylo využito jako rekvizit. Jan Pfeiffer pracoval s odlišnými emocionálními charakteristikami jednotlivých situací a také s odlišnými motivacemi v různých prostorových seskupeních. Změny místa s sebou přinášely změny rolí i aktivit. Žáci se ocitali v prostorech fikce. Scénografie a hudba zesílily a ve společné performance završily emocionální prožitek vizuální tvorby.

P(r)ožitek okamžiku

Analýza odhalila principiální blízkost umění akce s japonským chápání času

a prostoru. Více na s. 49 v kapitole Čas a prostor. Divadlo zdůrazňuje přítomnost. Performance se vždy odehrává tady a teď. Lze ji zdokumentovat pouze částečně. Její smysl tkví v procesu. Přítomný okamžik se vždy odehrává v konkrétním místě a je neopakovatelný. V japonské tradici se projevuje chápání jednoty prostoru a času ve smyslu subjektivně prožívaného okamžiku. O zachycení okamžiku usilují také mnohé tradiční japonské formy umění, jako jsou literární črty zuihicu, obrazy prchavého života ukijoe nebo tradiční hudba gagaku. Analogie času performance a forem japonského umění přispělo k vnitřní koherenci výtvarné edukace inspirované Japonskem.

Spolupráce, respekt a kolektivní zodpovědnost

Principem výtvarné akce byly nesporně spolupráce a sdílení. Slova spolu, spojit, naráz, spolupráce se opakovaly ve výpovědích nejčastěji: „Mě se líbilo, jak jsme spolu spolupracovali a jak jsme tančili. Na čem bychom měli zapracovat?

Na tom, abychom se respektovali navzájem a uměli dát prostor tomu druhému,“ reflektovala žákyně (In Jakubcová, 2023).

Tuto zkušenost žáci zažili přímo — pro-

střednictvím malby, tedy fyzicky. Respekt zde znamenal vejít se malbou do vymezeného prostoru a umět se prostorově přizpůsobit druhým. Znamenal také brát ohled na ty, kdo malují vedle. Znamenal zajímat se o jejich malbu a porozumět jí. Tento respekt se projevil ve snaze propojit vzájemně své představy i malby.

Žáci tvořili kolektivně. Vznikaly společné artefakty. Individuální vyjádření bylo vždy kontextováno společným významem. Pro individuální řešení nebyl prostor. Pedagogickou výzvou bylo, jak kooperovat v omezeném prostoru? Vyučující umělec pracoval s touto linkou záměrně již v úvodní kolektivní kaligrafii. Soustředění skupiny okolo společného, velkého papíru bylo jeho pedagogickým záměrem. „Pozoroval jsem radost žáků, když si měli sednout kolem papíru,“ zapsal si Jan. Badatelka zaznamenala dispozici této aktivity kresbou (obr. na s. 122).

Žáci zaznamenávali své představy a znalosti japonské kultury v mentální mapě. Malbu propojovali s malbou spolužáků sedících vpravo i vlevo. V místech spojení vznikaly nové obsahy. Ukázky můžeme vidět na obrázcích 47, 48. V rohu, kde sedělo více žáků na malém prostoru, vzniklo z izolovaných obrazů postupně město Tokio. Žáci malbu společně

zahušťovali. Představovali si, co ve městě může být: vlajky, tváře lidí, sushi. Malby napovídají, co z japonské vizuální kultury žáci znají. Je tu Pikačú i další postavy Pokemonů včetně loga a japonská vlajka. Společná kaligrafie byla nakonec sjednocena mapou japonských ostrovů, kterou namalovali žáci štětci připevněnými na dlouhých násadách. „Malovali jsme štětci na latích. Důvodem bylo, aby malovali všichni naráz, což se podařilo… Jakmile se vystřídaly všechny skupiny, byl obraz namalován — dokončen,“ zapsal si Jan.

Kooperativní umělecká forma je další vnitřní souvislostí kultur, která rovněž přispěla ke koherenci akce. Byla dobře pochopena a přijata japonskými partnery v jiné části projektu. Japonská společnost odvozuje identitu jedince od skupiny a systematicky buduje kolektivní zodpovědnost. Selhání jednotlivce chápe jako selhání kolektivu. Skupiny vedou své slabé členy a podporují je, ve školách se například nepropadá. Akčním a participativním formám výtvarného umění se věnujeme v kapitolách Performativní a akční trendy ve výtvarné pedagogice (s. 59) a Otevřená forma výtvarná edukace (s. 81) Také současná pedagogika akcentuje spolupráci. Kooperativní-

mu učení se dlouhodobě věnuje např

H. Kasíková (2009, 2016, 2017 aj.). Tvůrčí spolupráci typu open formy je blízké chápání kooperativního učení jako strukturování interakcí (Kagan, 1992). Hájková a Strnadová (2010) vyzdvihují schopnost spolupracovat. Jako výsledek týmové spolupráce chápou např. pokroky v učení žáků. Problematikou spolupráce ve vzdělávání se zabývají mnozí další autoři, např. (Connac, 2009; Cowie & Rudduck, 1990; Fullan & Edwards, 2021; Gillies, 2016; Johnson & Johnson, 2009a aj.) McLellan, Galton, Steward & Page (2012) doložily, že kreativní spolupráce umožňuje prožívat sounáležitost s ostatními a v kombinaci s aktivním přístupem k učení vede k pociťování pohody. S tímto závěrem naše zjištění rezonují. Novotná, Schreiberová (2021) ukázaly, že tvůrčí spolupráce pomáhá překonávat sociální izolaci. Konsorcium evropských zemí představilo umělecké aktivity jako prostředek sociálního smíru a inkluze (Lapland University, 2020—2023).

Kapitola Otevřená scéna ukázala, že open forma je typem kooperativního učení. Popsali jsme situace, které vedou účastníky skrze společnou tvorbu k rozvíjení sounáležitosti se skupinou, k pocitu

odpovědnosti a respektu k ostatním. Věříme, že tyto malé krůčky přispívají v dlouhodobém horizontu k posilování společenské soudržnosti.

Máme-li charakterizovat otevřenost open formy, vnímáme jistou ambivalenci. Na jedné straně jsou otevřený konec akce, obsahová nejednoznačnost a proměnlivost forem. Podobu akce spoluutváří skupina účastníků. Tvorba i poznání se dějí v přítomnosti. Otevřená scéna je prostorem participace, spolupráce a kolektivní zodpovědnosti. Na druhé straně je zde však hybatel, v našem případě vyučující umělec, který definuje prostory, přiděluje role a režíruje scény, čímž výrazně ovlivňuje a tím i uzavírá jejich podobu.

2. Hledání kultury

Druhou vrstvu, kterou odhalila analýza, jsme nazvali HLEDÁNÍ KULTURY. Jedná se o soubor kulturních forem a motivů,

charakteristických pro japonskou kulturu, umění a estetiku. Výše uvedené vybrané motivy jsme využili ke „hledání“ japonské kultury. Byly využity jako mosty mezi kulturami, vneseny do nového místa a do kontextu vzdělávání. Jsou jimi: haiku, kaligrafie, origami, tušová malba, manga, papír, paraván, japonské písmo a svitek. Jejich vysvětlení uvádíme v podobě hesel na s. 41. Kultura jako celek je neuchopitelná, jedná se o příliš širokou entitu. Aby se transkulturní vzdělávání vyhnulo riziku banalizace, vedoucí ke stereotypnímu chápání kultur, musí být založené na pečlivém výběru forem a důkladném studiu. Proto jsme přizvali ke spolupráci japanologa Jana Sýkoru, který přednesl na katedře výtvarné výchovy sérii přednášek určených celému týmu vyučujících, umělců, badatelů a studentů. Přednášky poskytly východisko pro výše popsanou výtvarnou edukaci, pro společnou tvorbu českých a japonských

Obr. 50 Hledání kultury. Diagram, kategorie výzkumu. © Pavla Gajdošíková

51

Diagram, kategorie výzkumu. © Pavla Gajdošíková

umělců a jejich studentů i pro představovanou publikaci.

Kategorie HLEDÁNÍ KULTURY odkazuje

ke skutečnosti, že z pohledu účastníků jde vždy o jedinečné setkání v čase i prostoru, viz též kapitola P(r)ožitek okamžiku. Jak se japonská kultura promítla v tvorbě studentů učitelství ukazuje kapitola Nevšední, rare, mare . Výrazem hledání máme na mysli neukončenost a intersubjektivitu. Víme, že s hledáním nebudeme nikdy hotovi. Ani si nebudeme jisti, zda je náš pohled „správný“. Výtvarné uchopování japonských motivů je pro nás způsobem, jak poznávat japonskou kulturu. Je však také způsobem, jak poznávat kulturu vlastní. (viz rozhovor Šúsaku Futamura, s. 32) Hledání chápeme jako aktivní pro-

ces, jako cestu každého z nás. Proto jsme tento koncept použili v názvu celé knihy.

3. Nevšední

Třetí rovinu, kterou studie odhalila, jsme nazvali NEVŠEDNÍ21. Za NEVŠEDNÍ považujeme to, co vzniká na pomezí české a japonské kultury. Transkulturalita vede ze své definice ke vzniku nových hybridních forem. Západní diskurz označuje takové formy za inovace a projevy kreativity. V tvůrčí disciplíně, jakou oborová didaktika výtvarné výchovy je, a pod tíhou diktátu kreativity však rádi setrváme v neutrální rovině NEVŠEDNÍHO. Za nevšední, mimořádné, považujeme všechna autentická setkání s neznámou

21 Souvislosti českého, anglického a japonského pojmu najdete na s. 15. Jejich lepší pochopení přispěje k důkladnějšímu chápání této kategorie výzkumu. V mapě je použit význam kategorie „mezurašii“ (vláštní, vzácný). Po konzultaci s panem Futamurou a panem Sýkorou jsme zvolili význam „mare“ (vzácný, mimořádný). V konceptuální mapě již nebylo možno změnit japonský znak, proto ji ponecháváme beze změny, ale v textu odkazujeme k významu „mare“.

Obr.

Nevšední.

kulturou. Kombinace perspektiv i kontextů přináší nové obsahy a formy. Nevšední je to, co se vymyká všednosti, a tedy překračuje naše běžné vnímání a pozice, a to v mnoha rovinách. V rovině uměleckých a estetických forem, žánrů, kulturních symbolů a významů, pedagogických i uměleckých přístupů atp. Ukázali jsme, že k nové citlivosti mohou vést například změna místa, jeho proměna či změna rolí. S umělcem Daidžirem Kawakamim se ptáme: Jak setkání s japonskou kulturou změnilo nás samé? A jak jsme tím, co jsme vytvořili, změnili svět? A měníme ho skutečně? (Rozhovory s umělci najdete na s. 25)

Následující výtvarné práce a záznamy akcí považujeme za příklady toho, jak se japonská kultura otiskla do představ a uvažování žáků, kteří se účastnili výtvarných ateliérů

Tradice a inovace

Má pro nás smysl uvažovat o NEVŠEDNÍM

v intencích tradice a inovace? Japonská kultura považuje za staré to, co je vytvořeno původními postupy a materiály.

Opakováním starých postupů je udržována tradice a opakování je způsobem, jak ji poznávat a chápat. Příkladem může být

neměnnost forem krajinomalby. Výstava

Zenga pořádaná Národní galerií v Praze v roce 2022 ukázala, že se malířská forma v průběhu staletí nezměnila. Oko neškoleného diváka nedokáže poznat stáří svitků. Jiným příkladem vztahu k tradici mohou být sochy Buddhů, vytvářené v současnosti podle starých forem či restaurování památek vkládáním starých prvků do nových částí. Japonský přístup k tradici nelpí tolik na původnosti jako ten západní, vysvětluje Jan Sýkora: „Je tedy zřejmé, že tradice není letitým prachem pokrytý, dávno mrtvý pozůstatek minulosti, ke kterému je třeba přistupovat s náležitou úctou a vážností, ale aktuální, živý a neustále se proměňující inspirační zdroj. Tradice je východiskem změny, změna pak naplňuje tradici novým obsahem a dává jí nový smysl…Ve většině kultur jsou tradice součástí národního dědictví, souborem konzervativních hodnot, které jsou sdíleny většinovou populací, zatímco nové myšlenky, názory a proudy, jež přicházejí zvenčí či přinejmenším z okraje společnosti, jsou vnímány jako něco cizího, rušivého až nebezpečného.“ (Sýkora, 2014, s. 9—10) Více v kapitole

Tradice a změna, s. 48.

Zkusme uplatnit podobné uvažování v oblasti transkulturního vzdělávání.

Nestavme tradici a inovaci do protikladu. Zkusme se oprostit od tlaku na originalitu a inovativnost. Uvažujme o formách, které vznikly setkáním kultur, jako o NEVŠEDNÍM kulturním poznání a rozvíjení tradice. Zkusme o nich uvažovat v rovině komplementarity.

Otevřenost výtvarné edukace

Pojďme se nyní na pojmy otevřenosti a uzavřenosti výtvarné edukace podívat z pohledu jejích aktérů. Jaké nároky na ně otevřené, participativní, dialogické a kooperativní učení klade? Otevřené učení vyžaduje za prvé odvahu učitele. Odvahu experimentovat a přijmout otevřený konec aktivity. Učitel dopředu neví, jak se bude tvůrčí proces odvíjet a neví, k čemu dospěje. Riskuje kontroverze, chaos i neúspěch. Opřít se může především o pečlivou přípravu, která mu umožňuje včas a vhodně reagovat na to, co vzniká neočekávaně. Nadhled potřebuje učitel k tomu, aby dovedl tvůrčí proces završit a vytvořit z něj smysluplný celek. Nejasnost a neočekávatelnost situací mohou budit obavy. Schopnost snášet nejistotu je uváděna jako jeden ze znaků kreativity (Lucas, Claxton & Spencer, E., 2013; Lucas & Anderson,

2015; Saebø, McCammon & O’Farrell, 2007; Dacey & Lennon, 2000). „Není hlavní výbavou učitele právě toto? Umět dát dětem a studentům prostor. Nezahlcovat je výkladem a vlastními postřehy? Umět naslouchat, umět dát studentům prostor, umět vyčkávat a nebát se ticha?“, poznamenala si jedna z badatelek.

Garantem otevřenosti tvůrčího procesu je bezesporu učitel. Poskytuje jeho

účastníkům, tedy svým studentům a žákům, prostor pro hledání, a tím pro jejich emancipaci. Emancipací rozumíme svobodu rozhodování, zbavení se závislosti, bezmoci a získání rovných práv. Je to také síla, kterou člověk získá, když začne jednat a přestane se bát něco proslovit nebo něco udělat. Jinak řečeno: jednou z cest k emancipaci je také odvaha k „přerušení konvenčně pojaté interpretace (tj. výkladu smyslu)“ jinou taktikou, a to odvahou k přerušení nebo neuposlechnutí dominantních kulturních forem a odvahou k činu, ve smyslu vytvoření vlastního, byť nedokonalého, nebo menšinového projevu, výpovědi, artefaktu (Barša 2015, s. 242).

Otevřená tvorba vyžaduje tedy především odhodlání a odvahu tvůrců, v našem případě žáků a studentů. To oni se pro-

Obr. 52—61 Výtvarné práce žáků. © foto Lucie Jakubcová

Obr. 62—73 Výtvarné práce žáků © foto Lucie Jakubcová

střednictvím otevřené tvorby osamostatňují. Zvykají si na situace nejistoty a dočasné nejasnosti. Učí se formulovat svá zjištění, komunikovat a vysvětlovat je ostatním. Co brání jejich emancipaci? Je to direktivní přístup, ale i obavy ze selhání či nedostatečného výkonu. Nejistí učitelé se mohou pokusit chránit žáky před neúspěchem tím, že jim poradí, co si mají představit či myslet. Takové situace jsme popsali takto: „Pro samostatnost a emancipaci tu velký prostor není. Přišlo mi, že učitelé dětem vlastně říkali, co si mají představit. Nebo se pletu? Musím se zeptat Ivy. Protekce před neúspěchem a selháním omezuje prostor pro experiment.“

„Tato nejistota ze selhání byla bohužel cítit celou dobu workshopu i od učitelů. Nenechávali děti být, celou dobu jim nějakým způsobem pomáhali a naváděli je, jak mají tvořit. Googlovali jim obrázky a ukazovali, jak má vypadat řeka, motýl atd. Děti tedy neměly moc prostoru k rozvoji vlastní fantazie.“

Cítila jsem náznak paniky, učitelé dětem hodně napovídali…Všimla jsem si obav, že by děti neměly žádné představy o Japonsku. Ptala jsem se Romany, jestli by vadilo odevzdat prázdný papír. Prý ano: nikdo nechce odevzdat prázdný papír, je to znak selhání.“ (In Jakubcová, 2023)

Za nevšední/mimořádné jsme označili to, co překračuje běžné vnímání a každodenní pozice. Za samozřejmost nepovažujeme ani zmiňovanou otevřenost komunikačního prostoru výtvarné edukace. Chápeme ji jako jeden z projevů NEVŠEDNÍHO. Je předpokladem kulturní výměny. Běžné nejsou ani popsané transkulturní intervence umělců ve školách. Za nevšední a mimořádné považujeme každou příležitosti k tvůrčí emancipaci.

Shrnutí studie

Studie, kterou máte v ruce, je kódovaná následujícími koncepty: otevřenost prostoru; transformace prostoru; otevřenost tvůrčího procesu; prostor porozumění; dar — nástroj sociální komunikace; doslovnost znakového jazyka; mnohoznačnost; open forma a její režie; dramatizace prostoru; prožitek okamžiku; spolupráce, respekt a kolektivní zodpovědnost; tradice a inovace; otevřenost výtvarné edukace.

Studie popsala tři podoby komunikačního prostoru ve výtvarné edukaci. Zabývala se především jejich otevřeností.

V prvním případě našla souvislost mezi otevřeností fyzického prostoru edukace a otevřeností tvůrčího procesu ve smyslu

hledání významů. Ve druhém se zabývala otevřeností obsahu a upozornila na problematičnost předkládání jednoznačných výkladů a na překážky v porozumění mnohoznačným uměleckým sdělením. Ve třetím nastínila otevřenost performativních forem výtvarné edukace, ale zároveň i na jistou tendenci k uzavřenosti, která je daná definovaností prostoru a režírovanými scénami.

Konstatuje, že nezbytným předpokladem kvalitní transkulturní edukace je důkladné studium kulturních forem a projevů. Bez nich se nelze vyhnout banalizaci, zjednodušování a stereotypizaci, které mohou prohlubovat předsudky vůči neznámému, místo aby vedly k porozumění a odbourávání obav, strachu a nejistoty.

Studie ukazuje, co přinesly popsané transkulturní tvůrčí aktivity svým účastníkům a co vzácného a zvláštního vzniklo v situacích kulturního setkání. Spíše než shrnutím je však kapitola Nevšední vysvětlením pozic, ze kterých přistupujeme k tomu, co vzniklo. O transkulturních inspiracích uvažujeme v souvislosti s pojmy tradice a inovace, které podle nás nejsou protikladné. Myslíme, že tradice nemusí být chápána jako nehybná. Není nutné k ní přistupovat pouze konzerva-

tivně. Předkládáme příklady toho, kdy je kultura inspiračním zdrojem a zároveň východiskem další činnosti či případné změny. Za inspirativní a nové považujeme každé autentické setkání s neznámou kulturou, které může hned či později vést k vytváření nových forem, mentálních i hmatatelných. V rovině výtvarné edukace považujeme za nevšední a charakteristickou otevřenost tvůrčího procesu a komunikace. Fakt, že se objevuje právě v transkulturním kontextu, není náhodná. Vystupuje do popředí právě v situaci čekání na odezvu (japonských) partnerů a v situaci respektu k neznámému. Tuto otevřenost jsme dali do souvislosti také s projevy tvůrčí emancipace.

Obr. 74 Maska pro performance RARE, 2023

© foto Lucie Jakubcová

9. Inspirace z Japonska

Studie ukazuje, že výtvarná tvorba je dobrým prostředníkem neznámé kultury. Je totiž založená na imaginaci, která je jedním ze způsobů osvobozování se od ztuhlých pozic a stereotypních (kulturních) představ a rozšiřování vlastních perspektiv. Představivost se může stát prostředkem nabourávání zažitých schémat a otevírání nových cest. Příkladem může být proměňování představ žáků o Japonsku prostřednictvím kolektivní kaligrafie či odhalení rigidních pedagogických pozic, z nichž učitelé předkládali žákům hotové interpretace básní haiku a neumožňovali jim samostatně vytvářet vlastní, viz sekce Doslovnost znakového jazyka, s. 119. V tomto smyslu chápeme slova Jacquesa Rancièra o tom, že umění mění viditelné a vyslovitelné, zviditelňuje a pojmenovává dosud nespatřené. Že je příležitostí pohlížet jinak na to, na co bylo dosud pohlíženo příliš jednoduše. „Fikce není vytváření imaginárního světa, který je opakem skutečnosti. Je činností, která zachází s nesouhlasy, mění způsoby prezentace vjemů a formy sdělování tím, že mění rámce, měřítka či rytmy a vytváří nové vztahy mezi zjevným a realitou, jednotlivým a obecným, viditelným a jeho významem. Tato činnost mění souřadnice reprezentovatelného; mění naše vnímání událostí, náš způsob, jak o nich vypovídáme ostatním, způsob, jakým je náš svět obydlen událostmi a figurami.“ (Rancière, 2008, s. 72)

Setkání s japonskou kulturou, která je silně imaginativní, je pro reflexi vlastních pozic velkou příležitostí. Poskytuje totiž mnoho prostoru pro představy, neviděné, tušené a tajemné. Japonská estetika se opírá o metaforu stínu, v níž tušené otevírá prostor fantazii. Džuničiró

Tanizaki v roce 1933 napsal: „Cizinci ze Západu jsou udiveni prostotou japonských místností a připadá jim, že jsou to jen holé, popelavě šedé

Obr. 75 Kostým pro performance RARE, 2023 © foto Lucie Jakubcová

stěny bez nejmenších ozdob. Z jejich pohledu je to reakce zcela přirozená, ale dokazuje, že nepochopili tajemství a význam stínů.“

Dále píše: „Těšíme se z pohledu na něžný jas blednoucích paprsků, dopadajících na plochu zdí v barvě soumraku, kde dožívají ty krátké okamžiky, jež jsou jim ještě souzeny. Takový jas — či spíše šero? — na povrchu zdí je pro nás něčím víc než jakákoli ozdoba a nikdy se pohledu na něj nenabažíme… Možná, že ,tajemství Orientu‘, o němž lidé ze Západu tak rádi hovoří, souvisí právě s tajuplným tichem panujícím v takovém šerosvitu. I my jako děti jsme při pohledu do nitra tokonomy, kam nepronikal jediný slunečný paprsek, pociťovali nejasnou bázeň a mrazení. Co je klíčem k této záhadě? Rozluštění je prosté: je jím kouzlení se stíny. Kdybychom stíny z koutů vypudili, tokonoma by se rázem stala zase jen holou prázdnotou“ (česky 2017, s. 36—40). Ve své eseji Chvála stínů charakterizuje tento významný japonský literát západní a východní kulturu, estetiku a imaginaci pomocí protikladné metafory světla a stínu.

Výše jsme uvedli, že výtvarná tvorba je dobrým prostředníkem neznámé kultury. Přišli jsme také na to, že neznámá kultura může sehrát ještě jinou roli. Uvědomili jsme si, že japonská kultura je v české škole vnímána neutrálně a není zatížena nánosem předsudků, které máme ve vztahu k jiným kulturám, např. romské nebo těm, s nimiž se běžně

Obr. 76 Kostým a maska pro performance RARE, 2023 ©

v geografickém prostoru střední Evropy setkáváme. O Japonsku toho víme velmi málo, s Japonskem máme málo osobních vazeb.

Zjistili jsme, že společná neznalost (Japonska) může být tím, co překlenuje lokálně a regionálně vnímané rozdíly mezi kulturami. Nevědomost a zvědavost tak mohou zakládat společnou pozici pro další objevování. Poznávání vzdálené kultury může přinést kýžený nadhled nad vlastní situací, změna perspektivy novou pospolitost. Neznámá (japonská) kultura může být dobrým prostředníkem pro kulturní komunikaci bez předsudků, např. mezi členy majority a minorit – romské, ukrajinské či komunity Neslyšících.

Věříme tedy, že v tomto ohledu jsou umění a transkulturní edukace příležitostí ke svobodnějšímu myšlení.

foto Lucie Jakubcová

Závěr

Kniha, kterou zde představujeme, pojednává o možnostech transkulturně zaměřené výtvarné výchovy. Podpora uměleckých a kulturních oborů jako povinných segmentů v systému všeobecného vzdělání představuje jeden ze současných trendů, které reagují na nutnost reflektovat a řešit problematická společenská a globální témata, jež jsou bagatelizována nebo zůstávají skryta. Tvůrčí procesy jsou oblastí lidské aktivity, která se dostává do centra zájmu nejen komerční sféry mainstreamu kulturního průmyslu. Sledování variability neočekávaných řešení a schopnosti myslet jiným způsobem, mimo zaběhlé postupy, konvence či stereotypy, je vysoce zajímavé také pro analytiky paradigmat vzdělávání. Vyspělé státy již tyto tendence zachytily a kulturně umělecké vzdělávání silně podporují. Je již patrné, že by na úrovni státního sektoru stálo za to, upřít pozornost k aktualizaci a revitalizaci poválečného konceptu „vzdělávání a výchovy prostřednictvím umění“.

Mimo oficiální trendy státní kulturní a vzdělávací politiky zde však vidíme mnohem důležitější moment: na úrovni „malých“, marginalizovaných sociálních praxí, k nimž umění a kulturní aktivity patří, dochází k organizaci dynamických, alternativních sítí, které generují nezávislé a samostatné myšlení. Kreativním aktivitám vyvěrajícím zdola, obrazně řečeno z emočního podrostu sociální senzitivity, by rozhodně nemělo být zabraňováno, neboť jsou laboratoří nového myšlení, imaginace a citlivosti.

English Summary

Searching for Japan

Transcultural Inspiration in Art and Cultural Education

This book was published thanks to grant support from the Ministry of Culture; Call No. 3/2022, Support for Creative Learning Projects (0213) under the National Recovery Plan: Status of the Artist Initiative; Component No. 4.5, Development of the Cultural and Creative Sector; Development of Knowledge and Skills of Trainers and Other Professionals (Reg. No. 0213000094).

The book we present here discusses the possibilities of transculturally oriented art education. Promotion of arts and cultural studies as compulsory segments in the general education system represents one of the current trends that respond to the need to reflect and address social and global issues that are downplayed or remain hidden. Creative processes are an area of human activity that is coming under the spotlight not only in the commercial sphere of the mainstream cultural industry. Observing the variability of unexpected solutions and the ability to think differently, beyond established practices, conventions or stereotypes, is also of high interest to analysts of educational paradigms. Developed countries have already picked up on these tendencies and strongly support cultural art education. It is already evident that it would be worthwhile, at the level of the state sector, to turn attention to updating and revitalizing the post-war concept of ‘education through art’.

However, beyond the official trends of the state cultural and educational policy, we can see a much more important moment. At the level of ‘small’, marginalized social practices to which art and cultural activities belong, organization of dynamic, alternative networks that generate independent and autonomous thinking is taking place. Creative activities that spring from below, figuratively speaking from the emotional undergrowth of social sensibility, should definitely not be prevented, as they are laboratories of new thinking, imagination and sensibility.

This book brings similar topics to a focus. At the beginning, a happy coincidence arranged a meeting that led to a conversation about joint artistic and pedagogical activity. This was characterized not only by the content that was addressed, but also by the search for ways to realize a joint project, and how to simultaneously design it in such a way as to maintain the emphasis on collaboration and communication without neglecting individual uniqueness, respect and consideration for the other person. In the next phase, when the players met face-to-face, the group had to agree on ways of communication. It was apparent that two very different cultures, Czech and Japanese, would meet in a specific situation that would use participatory and cooperative strategies of contemporary art linked to Japanese artistic practices of performance, scene creation and dance performance. This is how the first ENGI-MON project was created, which was the result of collaboration between the Department of Art Education at the Faculty of Education of Charles University, the Institute of Asian Studies at the Faculty of Arts of Charles University and the alternative theatre Scale Laboratory in Shizuoka.

Performance became part of the Prague Quadrennial Festival of Performance Design and Space in 2019. In 2023, after a period of silence caused by the Covid 19 Pandemic, the collaboration and search for languages of understanding continues. The scope of the new project has expanded to include more participants, school children, and has also focused on reflection of the creative process and research mapping of the creative field in which a new cultural artifact and new knowledge crystallize at the border of two cultures.

In summary, this publication introduces the reader to forms of performance, action, and process art, mapping its practices and process against the background of the work of a heterogeneous group of creators and research participants. The authors trace and interpret several months of collaboration between Czech educators and the Japanese art group Scale Laboratory, with teachers and art students from Tamagawa University, with teacher education students, and with primary school teachers, culminating again in a joint performance (scenography, dance, music) held as part of the Prague Quadrennial 2023.

As mentioned, research activities were ongoing throughout the project. A hybrid research model was proposed, based on art-based action research (ABAR). Its main framework belongs to the so-called liquid methodologies, which take into account the turn towards multimodality of data collected from ongoing action (teaching, making), where the diversity of primary research documents characterizes multimodality. This involves collection of cultural artifacts made in different media and fixed by different modes of records, which were analyzed, coded, and organized into interpretative diagrams. These primary research documents included, for example, interviews and their transcripts (many of them conducted online), transcripts of conversations about the process of doing the work, collection of preconceptions about Japanese culture and the visual works (using a variety of traditional and non-traditional media, such as classical ink painting, pen and ink drawing, digital images, and others), lecture recordings and their presentations, shared preconceptions and models for dealing with the topic of RARE, etc. The research team, consisting of all participants, produced multiple types of texts, and their conceptualization was verified (triangulated) in many meetings.

The artistic and research activities result in a case study that forms something of a content center, but at the same time, its elements spill out as evidence throughout the space of this book. Therefore, the reader will find a large number of diverse texts inter-textually and inter-visually connected, interacting with each other and forming a network of references. It is an aggregate, parts of which do not form a unified whole. On the contrary, we believe that its heterogeneity supports the spatial idea of the intermingling of the two cultures, in which the motivational and inspirational starting points for new creation and new knowledge are activated in different constellations. For a better overview, we also publish three simplified plans or diagrams of conceptual reasoning around the meanings that participants agreed are important on p. 111, 126, 127. Importance grounded inspiration for art making and preparation. Many of the artifacts reproduced here carry elements of Japonisme, whereby the creators (artists — teachers, student teachers, and children, whom we consider equal authors)

do not imitate or copy, but develop and apply understood principles of Japanese art and culture. Indeed, the tradition of searching for a new expression of Czech artistic modernism, heavily inspired by Japanese art, demonstrates similar creative borrowings which function as a formative principle of artistic experimentation since the 1890s. For contemporary art pedagogy, the discovery of this generative principle is particularly beneficial.

The book, a heterogeneous case study, contains individual chapters which differ in the genre of explanation, reflexive description, interpretation, and the use of media that interact with each other in the generation of meaning, typically between word and image, word and word, image, and image. The main chapters are as follows:

1. Preface

2. The Progress of the Project

3. Nevšední, Rare, Mare

4. Interviews with Czech and Japanese Artists

5. Searching for Japanese Culture

6. Performance and Action Trends in Art Pedagogy

7. Open-Form Art Education

8. Teaching Culture

9. Research Probe

10. Methodology

11. Results

12. Transcultural Inspiration

13. Conclusion

The chapters do not follow each other, but together with the graphic planes of the book’s graphic design, they create a flexible field of meanings.

The chapter with the trilingual title Nevšední, Rare, Mare (in English The Unusual, Rare, Mare ), shows how Japanese inspirations were imprinted in the work and thinking of the participants. It points to the fact that transcultural collaboration is a continuous translation from language to language that continuously shifts linguistically and culturally established understanding of meanings. The content of the section is framed by thinking of the participating artists, captured in a series of guided interviews. The cultural context is then illuminated by the text Searching for Japanese Culture

Parts 6 and 7 present links to action and collaborative art forms and the principles inspiring open-form art education. Teaching scaled in this way uses processes of action and reaction, improvisation, and visual dialogic action. It develops the actors’ ability to perceive the personal creative process as well as the ability to engage in the process of collective creation. The aim of such education is for actors to learn to perceive social bonds and group dynamics and to be able to use them in the creative process. People can communicate and shape their personal and cultural identity through art. Participatory actions can help strengthen social cohesion. They should be based on an awareness of the values of the community and, in a broader context, of the values of cultural heritage, which do not lie in the motionless petrification of thought and imi-

tation of forms, but in their contextualization and updating, respecting their craft and material traditions, understanding the moments of their creation and transformations of their previous use. Art, its forms, shapes, social functions, and their manifestations develop life skills, foster creative potential and give people a chance to change their approach to dealing with problems.

The chapter entitled Teaching Culture is significant for the didactics of art education. It defines the key concepts related to our field of research: transcultural education and cultural competence. In the professional discourse, these are newly established concepts, burdened, moreover, with many educational policy statements.

The last chapters of the book are presented in the genre of interpretation. This research report analyses the creative and pedagogical approach of the three artists, in which children play a pivotal role as co-authors. It examines this process in terms of the possibilities of collaboration and the openness of the creative process. It also describes different forms of communicative space in art education. All explanatory texts are accompanied by carefully selected visual evidence, serving as examples of certain conclusions or statements.

We conclude with information that tends to be at the beginning. It is a justification and definition of the objective. This is because cultural education and artistic production are very complex social fields with many players and many functions. The basic questions that art education has long asked itself are: Is it possible to teach art? Is it possible to teach culture? We are convinced that the answer is “yes”, if we realize that both are open-ended concepts. Culture and art denote space rather than a set of instructions and guidelines. Instructions for art and instructions for culture do not exist, and as a phrase, it even sounds like a Dada joke. However, once we accept the spatial notion of cultural communication, and understand creation as a cultural practice of symbolic exchanges, then we arrive at the ground of meaning-making and cognition, of diverse variants of languages and their function in the processes of cognition. The best variants for active learning are artifact creation, namely collaborative, and shared creation. This publication aims to fill the gap in contemporary art education in the field of open creative processes and transmedia forms of contemporary art, and at the same time to fill the lack of teaching materials for art education in the changing conditions of cultural education. Transcultural exchanges and encounters in ‘making art’ are workshops of humanity. And we truly believe that teaching values of being human is possible.

Seznam literatury podle kapitol

Průběh projektu

Vella, R. (2018). Curating as a dialogue-based strategy in art education. International Journal of Education through Art. 14(3), 293-303. ISSN 1743-5234

Rare, nevšední, mare

Jakubcová, L. (2023) Primární dokumenty výzkumu – deník studenta. Výzkumný konvolut JAP2023ŠKOLA. KVV PedF UK

Rozhovory s českými a japonskými umělci

Rothko, M. & Rothko, Ch. (Ed.). (2004). The Artists´ Reality. Philosophies of Art. Yale University Press. ISBN 978-0-300-10253-4

Hledání japonské kultury

Benedictová, R. (2013). Chryzantéma a meč: Vzorce japonské kultury. Malvern. ISBN 97880-86702-45-2

Dodd, S. (2016). Space and Time in Modern Japanese Literature. In Hutchinson, R. & Morton, L. D., (Eds.). Routledge Handbook of Modern Japanese Literature. (p. 13—25). Routledge. ISBN 9781138792296

Fletcher, A. (2021). The Art of Looking Sideways. Phaidon Press. ISBN 13 978-0714834498

Hendry, J. (2019). Undertanding Japanese Society. Routledge. ISBN 9780815385868

Pilgrim, R. B. (1986). Intervals (‚Ma‘) in Space and Time. Foundations for a Religio-Aesthetic Paradigm in Japan. History of Religions. 25(3), 255-277. https://doi. org/10.1086/463043

Tanizaki, D. (1998). Chvála stínu. Knižná dielňa Timotej. ISBN 80-88849-06-3

Sýkora, J., Veselý, K., Křivánková, A., Tesař, A., Miškov, J. & Flígl, J. (2014). Made in Japan. Eseje o současné japonské popkultuře. Labyrint. ISBN 978-80-87260-63-0

Performativní a akční trendy ve výtvarné pedagogice

Bishop, C. (2007) The Social Turn: Collaboration And Its Discontents – Artforum. In Rakier, M. & Schavemaker, M. (Eds.). Right about Now. Art & Theory since The 1990s Valiz. ISBN 13 978-90-78088-17-2

Bourriaud, N. (2004). Postprodukce. Tranzit.cz. ISBN 80-903452-0-4

Fišer, Z., Havlík, V. & Horáček, R. (2010). Slovem, akcí, obrazem příspěvek k interdisciplinaritě tvůrčího procesu. Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-5389-2

Foucault, M. (2007). Slova a věci. Computer Press, a.s. ISBN 978-80-251-1713-2

Fulková, M. (2008) Diskurs umění a vzdělávání. H&H. ISBN 978-80-7319-076-7

Geertz, C. (2000). Interpretace kultur. SLON. ISBN 80-85850-89-3

Gajdošíková, P. (2020) Fenomén architektury ve vlastním uměleckém a pedagogickém díle. Pedagogické implikace. (Publication No. 169727) [disertační práce, Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta]. http://hdl.handle.net/20.500.11956/116498

Hay, I., Novotná, M. & Fulková, M. (2021) Cut for New Times: Teaching at the School for the Deaf: A detailed protocol Draft and Specific Requirements for Field Note Observation and Data Collection. Assessment Methods In Kárpáti, A. & Sarantou, M. (Eds.) Arts-based social interventions: First results of the AMASS testbed. University of Lapland, Faculty of Art and Design. ISBN 978-952-337-270-2

Havlík, V. (2010). Akcí. Akční tvorba. In Fišer, Z., Havlík, V., Horáček, R. (2010). Slovem Akcí Obrazem. Příspěvek k interdiscisciplinaritě tvůrčího procesu. MUNI Press. ISBN 97880-210-5389-2

Horáček, R. (ed.). (2006). Vladimír Havlík — Soft Spirit. Dům umění města Brna. ISBN 80-7009-151-7

Chrz, V., Slavík, J. & Štech, S. et al. (2014). Tvorba jako způsob poznávání. Karolinum. ISBN 978-80-246-2335-1

Irwin, R. L. (2017). Becoming teacher: A/r/tographical inquiry and visualizing metaphor. International Journal of Art & Design Education, 36(2).

Melková, P. (2017). Hrany dne. Arbor vitae. ISBN 978-80-7467-125-8

Rakier, M. & Schavemaker, M. (2007). Right About Now: Art and Theory Since the 1990s. Valiz. ISBN 9078088176

Rudorfer, F. L., Fulková, M., Novotná, M., Pfeiffer, J. & Raudenská, J. (2021). Assessment Methods and First Results (Period April 2020 — March 2021). In Kárpáti, A. & Sarantou, M. (Eds.), Arts-based social interventions: First results of the AMASS Testbed (p. 16—28). University of Lapland. ISBN 978-952-337-270-2

Sakaki, N. (2023). Jít nalehko. Básně japonského poutníka. DharmaGaia. ISBN 978-807436-131-9

Savin-Baden, M. & Tombs, G. (Eds.). (2018). Threshold Concepts in Problem-based Learning. Brill. ISBN 978-90-04-37511-6

Sedlák, M. (2018). Gesto. Význam objektu v šedé zóně veřejného prostoru. (Publication No. 120227) [disertační práce, Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta]. http://hdl.handle.net/20.500.11956/94688

Sýkora, J., Veselý, K., Křivánková, A., Tesař, A., Miškov, J. & Flígl, J. (2014). Made in Japan. Eseje o současné japonské popkultuře. Labyrint. ISBN 978-80-87260-63-0

Vella, R. & Sarantou, M. (Eds.). (2021). Documents of Socially Engaged Art. InSEA Publications. ISBN 978-989-54830-4-4

Zálešák, J. (2011). Umění spolupráce. AVU. ISBN 978-80-87108-26-0

Otevřená forma výtvarné edukace

Hansen, O., Gola, J., & Hansen, Z. (2005). Towards open form = Ku formie otwartej. Foksal Gallery Foundation. ISBN 8389302071

Ronduda, L . in Sienkiewicz, K. (September 2019). Zbigniew Libera. https://culture.pl/ en/artist/zbigniew-libera

Učit kulturu

Barthes, R. (2012). Říše znaků. Eseje o Japonsku. Fra. ISBN 978-80-87429-25-9

Daniels, H. (2015). Mediation: An expansion of the socio-cultural gaze. History of the Human Sciences, 28(2), 34–50. https://doi.org/10.1177/0952695114559994

Derrida, J., Roudinesco, É. (2003). Co přinese zítřek. Academia. ISBN 80-246-0542-2

Delanty, G. (2012). A Cosmopolitan Approach to the Explanation of Social Change: Social Mechanisms, Processes, Modernity. The Sociological Review, 60(2), 333—354. https://doi.org/10.1111/j.1467-954X.2012.02076.x

Dwivedi, O. P. (2002). The Challenge of Cultural Diversity for Good Governance. Indian Journal of Public Administration, 48(1), 14–28. https://doi.org/10.1177/00195561200 20102

European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture. (2016) Cultural awareness and expression handbook — Open method of coordination (OMC) working group of EU Member States’ experts on ‘cultural awareness and expression, Publications Office, https://data.europa.eu/ doi/10.2766/940338

Fischer-Lichte, E. (2011). Estetika performativity. Na konári. ISBN 978-80-904487-2-8

Foucault, M. (2007). Slova a věci. Computer Press, a.s. ISBN 978-80-251-1713-2

Fulková, M. (2021). Vidět očima toulavého psa. Interkulturní inspirace v galerijní edukaci. In Kolbiarz Chmelinová, K. (ed.) (2021). Začínáme s galerijnou pedagogikou II. STIMUL, Filozofická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava. ISBN 978-80-8127322-3

Fulková, M. & Tipton, T. (2013). Zde Jsem. Here I Am. In Mason, R. & Buschkuehle, C. P. (Eds.) Images & Identity. Educating Citzenship through Visual Arts. Intellect. ISBN 978-1-84150-742-2.

Fulková, M., Tipton, T. & Ishikawa, M. (2009). Through the Eyes of a Stray Dog: Encounters with the Other (Culture). International Journal of Education through Art. 5(6), 111—128. ISSN 1743-5234

Fulková, M. (2006). Když se řekne… Identita v moderním a postmoderním kontextu. Výtvarná výchova. 46(2), 8—11. ISSN 1210-3691

Gablik, S. (1995). Conversations before the End of Time. Thames & Hudson. ISBN 0-50001673-9

Gablik, S. (1991) The Reenchantment of Art. New York: Thames & Hudson. ISBN-10 0500236194

Geertz, C. (2000). Interpretace kultur. SLON. ISBN 80-85850-89-3

Guo, S. & Jamal, Z. (2007). Nurturing Cultural Diversity in Higher Education: A Critical Review of Selected Models. Canadian Journal of Higher Education, 37(3), 27—49. ISSN-0316-1218

Hammer, M. R., Bennett, M. J., & Wiseman, R. (2003). Measuring intercultural sensitivity: The Intercultural Development Inventory. International Journal of Intercultural Relations, 27(4), 421—443. https://doi.org/10.1016/S0147-1767(03)00032-4

Hladík, J. (2010). Konstrukce a modely multikulturních kompetencí. Pedagogická orientace, 20(4), 27—47. ISSN 1211-4669

Hladík, J. (2016). Assessing Multicultural Competence of Helping-Profession Students. Multicultural Perspectives. 18(1), pp. 42—47, DOI: 10.1080/15210960.2016.1125743

Iezaki, M. & Novotná, M. (2022). Reconciling the Other: Travelling objects & collaborative teaching. Journal of Elementary Education 15(1), p. 1—16. https://doi. org/10.18690/rei.15.1.1-16.2022

Jakubcová, L. (2013). Case study. In Mason, R. & Buschkuehle, C. P. (Eds.) Images & Identity. Educating Citzenship through Visual Arts. Intellect. ISBN 978-1-84150-742-2.

Jurkova, S. & Guo, S. (2021). Conceptualising a holistic model of transcultural lifelong learning. Int Rev Educ 67, pp. 791—810. https://doi.org/10.1007/s11159-021-09930-w

Kusá, J. (2012). Pedagogická reflexe multikulturní výchovy při práci s literárními texty na 2. stupni základních škol. [disertační práce, Univerzita Palackého v Olomouci. Pedagogická fakulta]. https://theses.cz/id/j1bxrb/.

Luhmann, N. (2006). Sociální systémy. Nárys obecné teorie. Centrum pro studium demokracie a kultury. ISBN 80-7325-100-0

Martincová, J., & Lukešová, M. (2015). Critical Thinking as a Tool for Managing Intercultural Conflicts. Procedia — Social and Behavioral Sciences. 5th ICEEPSY International Conference on Education & Educational Psychology, 171, pp. 1255—1264.

Moree, D. & Bittl, K.-H. (2007). Dobrodružství s kulturou — Transkulturní učení v českoněmecké práci s mládeží. Tandem. ISBN 978-80-7043-566-3

Moree, D. (2015). Základy interkulturního soužití. Portál. ISBN 978-80-262-0915-7

Preissová Krejčí, A., Cichá, M. & Máčalová, J. (2016). Redukcionistické chápání multikulturní výchovy na českých školách. Studia paedagogica. 21(3), DOI: 10.5817/SP20163-4

Rada Evropské unie. (2018). Doporučení rady ze dne 22. května 2018 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení (Text s významem pro EHP). (2018/C 189/01). Úřední věstník Evropské unie. Doporučení Rady ze dne 22. května 2018 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení Text s významem pro EHP. (europa.eu)

Rougemont, de D. (1986) Denis de Rougemont tel qu’en lui-męme. Cadmos. 33, p. 22

Samovar, L. A., Porter, R. E., McDaniel, E. R., & Roy, C. S. (2013). Communication between cultures. Wadsworth: Cengage Learning.

Sýkora, J. (2023) Přednáškový cyklus Engi-mon. [přepis přednášky] KVV PedF UK Praha.

Oudenhoven, J. P. V., & Zee, K. I. V. der. (2002). Predicting multicultural effectiveness of international students: The Multicultural Personality Questionnaire. International Journal of Intercultural Relations, 26(6), pp. 679—694. https://doi.org/10.1016/ S0147-1767(02)00041-X

Vygotsky L. S. (1978) Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, ed. Cole M., John-Steiner V., Scribner S., Souberman E. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Welsch, W. (1999). Transculturality: the puzzling form of cultures today. In Featherstone, M. & Lash, S. (Eds.). Spaces of Culture: City, Nation, World. Sage, pp. 194—213

Wulf, Ch. (2010). Education as Transcultural Education: A GIobal Challenge. Educational Studies in Japan. International Yearbook. No. 5 (pp. 33—47)

Výzkumná sonda

Barša, P. (2015). Cesty k emancipaci. Academia. ISBN 9780-80-200-2466-4

Connac, S. (2009). Apprendre avec les pédagogies coopératives: Démarches et outils pour l’école. Paris: ESF Editeur. (b.r.).

Cowie, H., & Rudduck, J. (1990). Cooperative learning. Traditions and transitions. Volume three of Learning Together — Working Together. Teacher College Press.

Dacey, J. S. & Lennon, K. H. (2000). Kreativita. Grada. ISBN 8071699039

Deleuze, G. & Guattari, F. (2010). Tisíc plošin. Herrmann. ISBN 978-80-87054-25-3

Denzin, N. K. (1989). Interpretive biography (Vol. 17). Sage. ISBN 978-80-3933583

Foucault, M. (1999) Vůle k vědění. Herrmann & synové.

Fullan, M. & Edwards, M. (2021). Spirit Work and the Science of Collaboration. Corwin Press. ISBN: 9781071845493

Fulková, M. (2013). Kvalitativní metody výzkumu v aktuálních výzkumných projektech

KVV PedF UK z let 2011 a 2012/I (Vybrané metodologie a metody). In Uhl Skřivanová, V. (Ed). Pedagogika umění — umění pedagogiky, aneb, Inovativní, interkulturní a interdisciplinární přístupy k edukaci. Univerzita Jana Evangelisty Purkyně. ISBN 978-80-7414-582-7

Fulková, M., Novotná, M., Pfeiffer, J. & Fremlová, V. (2021, 11, 12). Artistic Open Form and Its Secret Life in Art Pedagogy [přednáška]. Seminar Socially Engaged Arts and Civic Engagement, LaValetta, Malta.

Gillies, R. (2016). Cooperative learning: Review of research and practice. Australian Journal of Teacher Education, 41(3), pp. 39—54

Geertz, C. (2000) Interpretace kultur. Praha: Slon. ISBN 80-85850-89-3

Hájková, V. & Strnadová, I. (2010). Inkluzivní vzdělávání: Teorie a praxe. Grada. ISBN 97880-247-3070-7

Hay, I., Novotná, M. & Fulková, M. (2021). Cut for New Times: Teaching at the School for the Deaf: A detailed protocol Draft and Specific Requirements for Field Note Observation and Data Collection. Assessment Methods In Kárpáti, A. & Sarantou, M. (Eds.) Arts-based social interventions: First results of the AMASS testbed. University of Lapland, Faculty of Art and Design. ISBN 978-952-337-270-2

Härkönen, E. and Stöckell, A. (2019), Cultural Sustainability in Art-Based Interdisciplinary Dialogue. Int J Art Des Educ, 38: pp. 639—648. https://doi.org/10.1111/ jade.12246

Hiltunen, M. (2009). Yhteisöllinen taidekasvatus. Perfor-matiivisesti pohjoisen sosiokulttuurisissa ympäristöissä.Acta Universitatis Lapponiensis A160. (Doctoral dissertation). Rovaniemi: Lapland University Press. (15) (PDF) Art-based action research in the development work of arts and art education. Available from: https://www. researchgate.net/publication/335797712_Art-based_action_research_in_the_ development_work_of_arts_and_art_education [accessed Jun 01 2023].

Jokela, T., Hiltunen, M. & Härkönen, E. (2015) Art-based action research–participatory art for the North, International Journal of Education Through Art, 11(3), pp. 433—48.

Jakubcová, L. (2023) Primární dokumenty výzkumu. Hermeneutická jednotka RARE Katedra výtvarné výchovy, Pedagogická fakulta UK.

Jakubcová Hajdušková, L. (2013) Kvalitativní metody výzkumu v aktuálních výzkumných projektech KVV PedF UK z let 2011 a 2012 (II) — výzkumné protokoly. In Uhl Skřivanová, V. (Ed). Pedagogika umění — umění pedagogiky, aneb, Inovativní, interkulturní a interdisciplinární přístupy k edukaci. Univerzita Jana Evangelisty Purkyně.

ISBN 978-80-7414-582-7

Jokela, T. (2019) Art‐Based Action Research for Art Education in the North. Int J Art Des Educ. 38(3) pp. 599—609. doi:10.1111/jade.12243

Johnson, D., & Johnson, R. (2009a). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), pp. 365—379.

Kasíková, H. (2009). Kooperativní učení a vyučování: Teoretické a praktické problémy. Praha: Karolinum.

Kasikova, H., & Valenta, J. (2016). Teacher Education and Social Skills Curriculum. Rocznik Lubuski, 42(2a), pp. 289—299.

Kasíková, H. (2017). Kooperativní učení na školách: Tři pohledy, tři výhledy. Pedagogika, 67(2). https://doi.org/10.14712/23362189.2017.398

Kagan, S. (1994). Cooperative learning. Kagan Cooperative Learning. ISBN 13 9781879097100

Kemmis, S., & McTaggart, R. (2005). Participatory Action Research: Communicative Action and the Public Sphere. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage handbook of qualitative research (pp. 559–603). Sage Publications Ltd. ISBN 9781483349800

Knowles, J. G., & Cole, A. L. (2008). Handbook of the arts in qualitative research: Perspectives, methodologies, examples, and issues. SAGE Publications, Inc., https://doi. org/10.4135/9781452226545

Komorná, M. (2008). Psaná čeština a čeští neslyšící. Ruce.cz, 15(3), s. 15—17. http://ruce. cz/clanky/312-psana-cestina-a-cesti-neslysici citováno 29/4/2023

Korthagen, F., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, D. & Wubbels, T. (2012). Didaktika realistického vzdělávání učitelů. Paido. ISBN 978-80-7315-221-5

Lam, S., & Trott, C. D. (2022). Children’s climate change meaning-making through photovoice: Empowering children to learn, care, and act through participatory process. Educaçăo, Sociedade & Culturas, 62. https://doi.org/10.24840/esc.vi62.478

Lucas, B., Claxton, G. & Spencer, E. M. (2013). Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments. OECD Education Working Papers, No. 86, OECD Publishing, https://doi.org/10.1787/5k4dp59msdwk-en.

Lucas, B. & Anderson, M. (2015). Creative Learning in Schools: what it is and why it matters. A Rapid Evidence Scan. Dusseldorp Forum.

Mason, R. (2007). Art Teachers and Action Research. Educational Action Research. 13(4), pp. 563—579.

McLellan, R., Galton, M., Steward, S., & Page, C. (2012). The Impact of Creative Partnerships on the Wellbeing of Children and Young People. CCE. http://www.creativitycultureeducation.org/the-impact-of-creative

Novotná, M. (2016) How I´m becoming a teacher — profesní identita studentů učitelství. Praha: Výtvarná výchova, 56(2), 9—18.

Novotná, M., Pffeifer, J. (2021, 6, 9). Transformation Cut for New Suit (for New Age).

[přednáška] ECER European Conference on Educational Research, Geneva, Švýcarsko

Novotná, M., Schreiberová, D. (2021) Přes zeď slov. Through the Wall of Words, Výtvarná výchova 3—4, (61), 6–23.

Ponterotto, J. (2015). Brief Note on the Origins, Evolution, and Meaning of the Qualitative Research Concept Thick Description. The Qualitative Report. https://doi. org/10.46743/2160-3715/2006.1666

Ponterotto, J. G., & Grieger, I. (2007). Effectively Communicating Qualitative Research. The Counseling Psychologist. 35(3), 404—430. https://doi.org/10.1177/0011000006

287443

Saebø, A. B., McCammon, L. A. & O’Farrell, L. (2007). Creative Teaching—Teaching Creativity. Caribbean Quarterly, 53:1—2, 205—215, DOI: 10.1080/00086495.2007.11672318

Sochorová, A. (23. prosince 2021). Když králové a čerti nemluví, ale znakují. Naše pohádky jsou unikátní, říká autorka. Aktuálně.cz https://zpravy.aktualne.cz/domaci/kdyz-kralove-a-certi-nemluvi-ale-znakuji-nase-pohadky-jsou-u/r~fd669d7857 4511ecb02dac1f6b220ee8/

Strauss, A. & Corbin, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Albert. ISBN 80-85834-60-X

Stringer, E. T. (2013). Action research in education. SAGE Publications. ISBN 9781483320731

Sýkora, J., Veselý, K., Křivánková, A., Tesař, A., Miškov, J. & Flígl, J. (2014). Made in Japan. Eseje o současné japonské popkultuře. Labyrint. ISBN 978-80-87260-63-0

Wagner, P. E., Ellingson, L. L. & Kunkel, A. (2016). Pictures, patience, and practicalities: lessons learned from sing photovoice in applied communication contexts. Journal of applied communication research. Routledge. 44(3), pp. 336—342. http://dx.doi. org/10.1080/00909882.2016.1192292

Wang, C., Burris, M. A. & Ping, X. Y. (1996). Chinese village women as visual anthropologists: A participatory approach to reaching policymakers. Social Science & Medicine, 42(10), pp. 1391—1400. ISSN 0277-9536, https://doi.org/10.1016/02779536(95)00287-1

Inspirace z Japonska

Rancière, J. (2008). Le spectateur émancipé. La Fabrique éditions. ISBN 978-2-91337280-1

Tanizaki, D. (1998). Chvála stínu. Knižná dielňa Timotej. ISBN 80-88849-06-3

Autoři

Marie Fulková vede výzkumný program katedry výtvarné výchovy Pedagogické fakulty UK. Zaměřuje se na problematiku vizuální gramotnosti, sémiotických a transkulturních přístupů ve výtvarném vzdělávání, na výzkum sociálních a kulturních souvislostí v oblasti didaktiky VV ve škole a v kulturních institucích. Publikuje v domácím a mezinárodním tisku, působí v několika redakčních radách zahraničních oborových časopisů a je výkonnou redaktorkou časopisu Výtvarná výchova. Pracuje v mezinárodních profesních skupinách oborového a pedagogického výzkumu ENViL, EERA/ECER, InSEA. Je členkou mezinárodního konsorcia a vědecké rady projektu Horizon2020 AMASS ID 870621, členkou Rady výzkumného projektu COOPERATIO a spoluřešitelkou projektu Podpora projektů kreativního učení (0213), Status umělce a umělkyně, č. 0213000094/MKČR.

Pavla Gajdošíková využívá ve své tvorbě tradiční prostředky kresby a malby, v nichž médium a materiál přímo vyjadřují aktuální city. Zabývá se vnímáním a citlivostí k architektonickým formám světa kolem nás i k vnitřnímu prostoru domova a soukromí. Nezajímá ji jenom to, jak vnímáme prostředí, ale ve své tvorbě hledá průniky mezi přírodou, kulturou a společností, mezi přírodou a jedincem. Pro její uvažování je typická výzkumná pozice, kterou propracovala během řešení doktorského disertačního projektu na téma fenomén architektury ve vlastním uměleckém a pedagogickém díle.

Lucie Jakubcová vyučuje na katedře výtvarné výchovy Pedagogické fakulty UK. Působí v senátu Pedagogické fakulty, koordinuje program Erasmus+ a rozvíjí mezinárodní spolupráci s řadou partnerských univerzit. Badatelsky se věnuje tématům profesní identity učitele výtvarné výchovy, metodám oborového výzkumu a interdisciplinárním přístupům ve výuce. V současné době se řešitelsky podílí na tématu kreativních aktivit ve vzdělávání marginalizovaných a znevýhodněných sociálních skupin v projektu Horizon2020 AMASS ID 870621, dále je řešitelkou v projektech

COOPERATIO/UK a v grantové podpoře projektů kreativního učení (0213), Status umělce a umělkyně, č. 0213000094/MKČR.

Magdalena Novotná působí jako vedoucí katedry výtvarné výchovy Pedagogické fakulty UK. Výzkumně se věnuje tématům reflektivní praxe ve výtvarné výchově a problematice žákovského portfolia. Dlouhodobě se zabývá také konceptem vizuální gramotnosti a funkcemi současného umění ve společnosti. Publikuje v domácím i mezinárodním tisku. Aktuálně je řešitelkou několika výzkumných projektů s tematikou specifik didaktických modelů ve výtvarné výchově a zkoumání efektů výtvarné tvorby u marginalizovaných a znevýhodněných sociálních skupin; například COOPERATIO/UK a Horizon2020 AMASS ID 870621, kde je také členkou mezinárodního konsorcia. Ve spolupráci s Joint Graduate School (Ph.D.) in Science of School Education, Hyogo Uni-versity of Teacher Education, se účastní projektu zaměřeného na transkulturní edukaci Project Z (R3-5), Philosophical dialogue.

Jan Pfeiffer. Pro dílo Jana Pfeiffera je typická takzvaná otevřená forma. Je to forma performance s dialogickými prvky výtvarných aktivit pro spolupráci s diváky či přizvanými účastníky. Děti i dospělé zapojuje také do edukačních programů, které sám navrhuje. Jeho tvorba se vyznačuje využíváním tradičních médií kresby a malby jako organické součásti výtvarné dramatiky, body-artu, environmentu a site-specific činnosti. Typickou ukázkou jeho site-specific tvorby jsou prostorově i konstrukčně složitá řešení prostoru. V těchto prostředích se na podpůrných konstrukcích, ve vyznačených segmentech podle předem rozmyšlených scénářů pohybují performeři, přizvaní či náhodní aktéři nebo sám autor. Janova klíčová témata, která aktuálně řeší i doktorském projektu, jsou fenomén černé, dotek okamžiku, respekt, překonávání se, návrat k sobě

Michal Sedák. Témata tvorby Michala Sedláka souzní s land-artem inspirovanými formami a s koncepty péče o krajinu. Jeho organické objekty z vrbového proutí, subtilní kresby návrhů na remodelaci degradovaných oblastí Českého středohoří a realizace v parku Stromovka prozrazují cit pro krajinu, chápanou jako médium a živou bytost, k níž přináležíme. Veřejný prostor a kulturní paměť ožívají v dílech, jako jsou například Danaé, Lavičky s čítárnou a Plovoucí ostrovy u Čelákovic. Objekty a místa s účastí lidí, to jsou další atributy Sedlákovy tvorby. Tematiku „gesta“ jako činu a otisku člověka ve veřejném prostoru zpracoval v doktorské disertační práci s uměleckým a pedagogickým zaměřením.

Jan Sýkora působí na Ústavu asijských studií FF UK. Po studiích na VŠE Praha absolvoval graduální studia na Saga University v Japonsku a doktorské studium na FF UK v Praze, kde se rovněž habilitoval v oboru Dějiny a kultura zemí Asie a Afriky. Působil jako hostující docent, profesor a výzkumný pracovník na významných japonských univerzitách v Kjótu, Fukuoce a Ósace. Od roku 1994 do roku 2019 vedl Japonská studia na Ústavu Dálného východu FF UK. V roce 2020 mu japonský císař udělil za rozvoj akademické spolupráce Řád vycházejícího slunce se zlatými paprsky a rozetou. Zabývá se sociálně-ekonomickými a intelektuálními dějinami předmoderního a moderního Japonska a vybranými problémy současné japonské společnosti. Je autorem řady publikací o japonském myšlení a aktuálních otázkách soudobých japonských dějin. Kromě Univerzity Karlovy často přednáší na zahraničních univerzitách v Evropě i v Japonsku.

Šúsaku Futamura patří mezi přední japonské scénografy. Na svém kontě má více než 270 návrhů pro divadelní tvorbu, muzikály a opery v Japonsku i zahraničí. Je dvojnásobným držitelem ceny Yomiuri Theatre Award a cen Kinokuniya Theatre Award a Kisaku Ito Award za nejlepší scénický design. Vystudoval Central Saint Martins — University of the Arts v Londýně. V současnosti působí jako profesor na College of Art na Univerzitě v Tamagawě Je kurátorem japonské studentské výstavy na Pražském Quadriennale 2023.

Daidžiró Kawakami je uměleckým šéfem souboru Scale Laboratory, který propojuje scénická umění a komunitu. V roce 2018 se stal Velvyslancem dobré vůle. Na jevišti vystupuje již od doby svých studií na univerzitě Kokugakuin. Jako umělecký vedoucí skupiny se pohybuje na pomezí žánrů japonského tance, současného tance, divadla a komedie. V současnosti působí také jako koordinátor zahraničních představení.

Sato Oikawa je tanečnice a architektka. Narodila se v Japonsku v roce 1992. Po absolvování střední školy tančila v Tokyo City Ballet, Noism2 a v Jihočeském divadle. V roce 2015 byla nominována na Cenu Jihočeské Thálie. Sato Oikawa vystudovala architekturu na Yomiuri College v Tokiu. Po absolvování vysoké školy složila v Japonsku zkoušku na licenci architekta. Členkou souboru Scale Laboratory je od roku 2019.

Rejstřík věcný

akční výzkum 62, 107—108

akulturace 90

artefakt 62, 67, 82, 88, 95, 101, 111, 124, 129

artografie 69

banalizace 41, 126, 135

český znakový jazyk 115, 119

dekolonizace 98

dialog – místo – proces 68

dialogická událost 68

dialogický edukační model 111

didaktická transformace 100

différance 88

dispozitiv 101, 112—114, 116—117, 122

doslovnost 115, 119-120, 134

dotek okamžiku 75

dovednost 99

hodnotit 99

interpretovat 99

naslouchat 99

pozorovat 99

dramatizace 120, 122—123, 134

důvěra 82

edukační obrat 81, 107

emancipace 81, 101, 120, 129, 134—135

emancipovaný divák 101

engi-mon 96—98

enkulturace 90

etnografický výzkum, viz též hustý popis 96, 108

experiment 114—115, 129, 134

fenomén místa 71

fikční svět 122

fyzický objekt 101—102

gesto 72

globalizace 59, 98

hustý popis 96, 107—110

hybridní metodologie 107

identita 82, 87, 90—91, 94, 98

imaginace 52, 68, 71, 139—140, 143

improvizační anarchie 89

inkluze 98, 125 inovace 127—128, 134—135

instalace 27, 68, 74

interkulturalita, interkulturní (vztahy), viz

též přístup, interkulturní 87, 91, 94, 99 intersubjektivita, intersubjektivní 61, 127 intertextualita, intertextuální 88, 109 intervence 61—62, 65—66, 134 klíčové kompetence 89, 99

kolektivní zodpovědnost 120, 124—126, 134

kontext 60, 68, 92, 108—109, 112, 127 kooperace, kooperativní učení 99, 125, 129

kritické myšlení 99

kultura, kulturní 68, 87—89, 90—95, 98—102, 126, 135

a výtvarná edukace 89

dědictví 90—92

dovednost 90

kompetence 7, 87, 89—91, 99

mediace 101

motiv 89, 94, 111

pamět 68, 92, 94

povědomí a vyjádření 99

sebeuvědomění 99

znalost 87, 90, 94, 99

land-art 68, 70 metafora 100—102, 119, 139

mnohoznačnost 53, 119, 120, 134

multimediální umění 68 nejasnost 129

nejistota 129, 134—135

neočekávatelnost situací 129

Neslyšící 115—120

neukončenost 89, 114, 127

nevšední 15—16, 110, 127—128, 134—135

nová hybridita 100

oblast Umění a kultura 89, 101

otevřená forma, též open forma 81—83, 120—123, 125, 126, 134

otevřenost 94, 99, 101, 110, 112, 114, 120, 126, 129, 134—135

edukace 112, 117, 120, 129, 134

prostroru 112, 134

tvůrčího procesu 112, 114, 120, 129, 135

otevřený konec 126, 129

participativita 108

péče, též prostor péče 70, 115, 117

pedagog 59, 68, 95, 101

pedagogická situace 107—108

pedagogicko-umělecká situace 89

Photovoices 107, 109

porozumění 115—116, 119

kulturní 100

postoje ke kultuře 91

prostor péče 115, 120

prostory komunikace 110—111

prožitek 64, 66, 68, 120, 134

pr

ůvodce kulturou 102

přístup 92

interkulturní 92

kulturně standardní 99

multikulturní 92

transkulturní 92, 94, 98—99

pyramidový model interkulturní kompe-

tence 99

re

flexe 91, 98, 101, 108—110

respekt 75, 99, 115, 117, 120, 124, 134

revize RVP 89

režie 120, 123, 134

scénář 74, 122

sdílení 97, 124

setkávání kultur 89, 102

site-specific, site-specific art 61, 68, 74

socializace 90

sociální situace 108

sociální vazby 68

společná umělecká tvorba 100

stereotyp 92, 126, 135

tandemová výuka 101

tematizace 100

tlumočnice 115, 117, 119

tolerance 99

transformace prostoru 112, 134

transkulturalita, transkulturní 11, 25, 28, 29—30, 31, 33, 35, 87, 92, 94, 98, 100, 120

edukace 7, 11, 41, 87, 90, 98—100, 120, 135, 141

humanismus 98

komunikace 107

pedagogika 99

přístup 92, 94, 98—99

tuš 70, 115, 117—118, 123

u

čení 89, 98—99, 100, 125, 129

kooperativní 125, 129

učitel 68, 87, 95, 99—100, 108, 110—111, 120, 129, 134

udržitelnost 98

umělec 25, 60—63, 68, 83, 107—108, 122

umění ve veřejném prostoru, viz též site

specific art 68

uspořádání prostoru 112

utváření významu 95

veřejný prostor 61, 68, 71

video-art 68

vrstvy kulturní kompetence 91

výtvarná dramatika 74

výtvarná edukace, též výtvarná výchova

7, 59, 62, 68, 81—82, 87, 88—89, 91, 100—101, 107, 110—111, 116, 120, 129, 134

výuková situace 68

well-being 82, 98

základní školy 89, 111, 115

Rejstřík jmenný

Anderson, Michelle 129

Barša, Pavel 129

Barthes, Roland 88

Bennett, Milton James 91

Bishop, Claire 60-61

Bittl, Karl-Heinz 90, 94

Bourriaud, Nicolas 60

Burris, Mary Ann 109

Buschkuehle, Carl Peter 87

Cage, John 72

Cichá, Martina 99—100

Claxton, Guy 129

Cole, Ardra Linette 108

Connac, Sylvain 125

Corbin, Juliet M. 107

Cowie, Helen 125

Dacey, John S. 129

Dagnino, Arianna 98

Daniels, Harry 101

Delanty, Gerard 91

Deleuze, Gilles 112

Denzin, Norman Kent 107—108

Derrida, Jacques 88

Derzsiová, Alena 119

Dwivedi, Onkar Prasad 92

Edwards, Michael 125

Ellingson, Laura L. 109

Fischer-Lichte, Erika 64

Fišer, Zbyněk 60, 62

Foucault, Michel 95, 112

Fremlová, Vendula 120

Fulková, Marie 12, 62, 87, 101, 107—108, 120, 160

Fullan, Michael 125

Futamura, Šúsaku 12, 33, 127, 161

Gablik, Suzie 64

Gajdošíková, Pavla 12, 14, 16, 17, 26, 62, 68, 69, 70, 71, 111, 115, 116, 117, 119, 126—127, 160

Galton, Maurice 125

Geertz, Clifford 88—89, 95—96, 107—108

Gillies, Robyn M. 125

Grieger, Ingrid 109

Guattari, Félix 112

Guillaume, Michaela 98

Guo, Shibao 92, 98

Hájková, Vanda 125

Hammer, Mitchell R. 91

Härkӧnen, Elina 107

Havlík, Vladimír 60, 62—68

Hay, Ivana 107—108

Hiltunen, Mirja 107

Hladík, Jakub 99

Horáček, Radek 60, 62, 65

Chrz, Vladimír 61

Iezaki, Moe 100—101

Išikawa, Makoto 87, 101

Jakubcová Hajdušková, Lucie 12, 20—21, 71, 87, 107, 111, 113, 114, 117—119, 122, 130—133

Jamal, Zenobia 92

Johnson, David W. 125

Johnson, Roger T. 125

Johnston 108

Jokela, Timo 107—108

Jurkova, Sinela 98

Kafka, Ivan 72

Kagan, Spencer 125

Kaprow, Allan 67

Kawakami, Daidžiro 128

Kemmis, Stephen 108

Knížák, Milan 67

Knowles, J. Gary 108

Korthagen, Fred 108

Kovanda, Jiří 72

Kulik, Sofia 83

Kunkel, Adrianne Dennis 109

Kusá, Jana 99

Kwiecik, Przemysław 83

Lam, Stephanie 109

Lennon, Kathleen H. 129

Letzel, Jan 93—94

Libera, Zbygniew 82, 83

Lucas, Bill 129

Luhmann, Niklas 88

Lukešová, Michaela 99

Máčalová, Jana 99—100

Martincová, Jana 99

Mason, Rachel 87, 107—108

McCammon, Laura. A. 129

McLellan, Ross 125

McTaggart, Robin 108

Miller, Karel 72

Mlynarčik, Alex 67

Monnet, Jean 87

Moree, Dana 90, 94, 100

Novotná, Magdalena 12, 62, 100—101, 107—109, 120, 125, 160

O’Farrell, Larry 129

Page, Charlotte 125

Pfeiffer, Jan 10, 12, 13, 29, 62, 73—77, 74, 75, 76, 82, 93, 120, 121

Ping, Xiang Yue 109

Ponterotto, Joseph G. 107, 109

Preissová Krejčí, Andrea 99—100

Rakier, Mischa 60

Rancičre, Jacques 101, 139

Raudenská, Jaroslava 62

Ronduda, Łukasz 82

Roudinesco, Élisabeth 88

Rudduck, Jean 125

Rudorfer, Filip Lothar 62

Ryle, Gilbert 108

Saebø, Aud Berggraf 129

Sakaki, Nanao 72

Samovar, Larry A. 90, 91

Sarantou, Melanie 62

Savin-Baden, Maggi 62

Sedlák, Michal 12, 18, 27, 29, 62, 70, 72, 73, 111

Seidensticker, Edward G. 48

Schavemaker, Margriet 60

Schreiberová, Daniela 125

Slavík, Jan 61

Spencer, Ellen 129

Steward, Susan 125

Strauss, Anselm 107

Stringer, Ernst T. 108

Strnadová, Iva 125

Sun Ra 65

Sýkora, Jan 41, 89, 96—97, 113, 126, 128

Štech, Stanislav 61

Tanizaki, Džun’ičiró 45, 113, 139

Tipton, Teresa 87

Tómacu, Šómei 101

Tombs, Gemma 62

Trott, Carlie D. 109

Van Oudenhoven, Jan Peter 90

Vella, Raphael 11, 62

Vygotskij, Lev Semjonovič 101

Wagner, Phillip E. 109

Wang, Caroline 109

Weber, Max 95

Welsch, Wolfgang 94

Wiseman, Richard 91

Wulf, Christoph 98

Zálešák, Jan 60, 63

Hledání Japonska

Transkulturní inspirace ve výtvarné edukaci

Magdalena Novotná, Marie Fulková, Jan Sýkora

Vydala: Univerzita Karlova — Pedagogická fakulta

Koncepce a texty: © Magdalena Novotná, © Marie Fulková, © Jan Sýkora, 2023

Anglický překlad resumé: Eva Jacková

Japonský překlad resumé: Šúsaku Futamura

Jazyková redakce: František Rezek

Rejstříky: Anna Svátková

Grafický design: Denisa Kokošková

Na obálce: Pavla Gajdošíková, Vnitřní krajina, 2022, akvarel, © Pavla Gajdošíková

Autory ilustrací na předělových stranách jsou žáci ZŠ Cimburkova, Praha 3

Tisk: Tiskárna a vydavatelství 999, s.r.o.

ISBN 978-80-7603-416-7

Text ukazuje jednu z podob transkulturně zaměřené výtvarné edukace. Publikace propojuje participativní a kooperativní strategie současného evropského umění s japonskými uměleckými postupy. Seznamuje čtenáře s formami performativního, akčního a procesuálního umění. Mapuje několikaměsíční spolupráci českých pedagogů s japonskou uměleckou skupinou Scale Laboratory, se studenty učitelství a s pedagogy základních škol, která vyvrcholila společnou performancí (scénografie, tanec, hudba) uskutečněnou v rámci Pražského Quadriennale. Hybridní výzkumný model vychází z art-based action research (ABAR). Text představuje výtvarnou edukaci otevřené formy. Takto dimenzovaná výuka využívá procesů akce a reakce, improvizace a vizuálního dialogického jednání. Rozvíjí schopnost aktérů vnímat osobní tvůrčí proces, stejně jako schopnost zapojit se do procesu kolektivní tvorby. Cílem takové edukace je, aby se aktéři učili vnímat sociální vazby a dynamiku skupiny a dokázali je využít při tvůrčím procesu. Lidé mohou prostřednictvím umění komunikovat a utvářet svoji kulturní identitu. Participativní akce mohou pomoci posilovat sociální soudržnost. Jejich základem by mělo být uvědomění si hodnot komunity. Umění rozvíjí životní dovednosti, podporuje tvůrčí potenciál a dává lidem šanci na změnu přístupu k řešení problémů

Cílem publikace je zaplnit mezeru v současném výtvarném vzdělávání v oblasti otevřených kreativních procesů a vizuálních forem současného umění a zároveň zaplnit nedostatek výukových materiálů pro výuku výtvarné výchovy.