7. Učit kulturu

japonské kultury

„Kdybych měl začínat znovu, začal bych kulturou, “ řekl v rozhovoru o evropské integraci jeden z jejích zakladatelů, Jean Monnet11

Následující kapitola vymezuje teoretické pojmy, které považujeme za klíčové. Jsou jimi kultura, kulturní kompetence, transkulturalita, interkulturalita a transkulturní edukace12.

Učitelkám a učitelům výtvarné výchovy a těm, koho zajímají konkrétní podoby transkulturní výtvarné výchovy, doporučujeme, aby četli následující část textu v kombinaci s kapitolami Nevšední, rare, mare a Výzkumná sonda. V nich lze sledovat konkrétní modality kulturní kompetence. Ukazují, jak je budován komunikační prostor kulturní edukace. O tom, jak se tvoří kulturní znalost a z čeho sestává, pojednávají kapitoly Hledání kultury a Hledání japonské kultury. Uvedené části seznámí čtenáře s tím, co vzniklo v transkulturním českojaponském dialogu.

11 Jean Monnet citovaný z Denis de Rougemont, Cadmos 33/1986, s. 22

12 Fenoménu kulturní identity se explicitně nevěnujeme, byl předmětem předchozích výzkumů Katedry výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. Blíže např.: Fulkova, M., Tipton, T. (2013). Zde Jsem. Here I Am. In Mason, R., Buschkuehle, C. P. (Eds.) Images & Identity. Educating Citzenship through Visual Arts. Bristol, Chicago: Intellect; Jakubcová, L. (2013) Case study. In Mason, R., Buschkuehle, C. P. (Eds.) Images & Identity. Educating Citzenship through Visual Arts. Bristol, Chicago: Intellect; Fulková, M., Tipton, T., Ishikawa, M. (2009). Through the Eyes of a Stray Dog: Encounters with the Other (Culture). International Journal of Education through Art. Vol. 5. no 6, s. 111—128; Fulková, M. (2006). Když se řekne…Identita v moderním a postmoderním kontextu. Výtvarná výchova, 46, č. 2, s. 8—11.

Kultura

Uvažujeme-li nad tím, jak používáme pojem kultura, dostáváme se na značně komplikované terminologické území. Nejednoznačnost pojmu však odkazuje k možnosti chápat jej jako konceptuální nástroj k vystižení toho, co chceme formulovat a jak chceme naši výpověď o lidské činnosti a jejích významech použít. Od 90. let minulého století i v diskursu výtvarné výchovy registrujeme změnu v chápání umění nikoliv jako výlučné, autonomní a esteticky zabarvené domény tvorby, ale jako součásti antropologicky chápané kultury. Tím máme na mysli pojetí kultury jako celého způsobu života; tudíž můžeme zahrnout do tohoto konceptu veškeré její praktiky, jazyk, artefakty, dynamiku uspořádání, hierarchie a způsoby „produkce“. To nám dovoluje chápat umění a výchovu či vzdělávání jako jedny z mnoha kulturních artefaktů a vyvázat se tak z úzkého estetizujícího konceptu kultury jako exkluzivní umělecké kreativity, bez zřetele k sociálním stránkám a funkcím umění v kulturním poli.

V tomto stručně načrtnutém kontextu vznikají představy kultury, které se snaží postihnout lépe její komplexitu a nestálost. Mezi ně patří např. autopoietické neboli sebeorganizující a sebeformující se sociální systémy (Luhmann, 2006). Patří sem deﬁnice sociálních systémů formulovaná z hlediska poststrukturalistické lingvistiky.

Dále interakcionistické pojetí, které chápe kulturu jako specifický text a systém symbolů (Barthes, 2012). Posledně jmenovaný kulturně antropologický přístup umožňuje přes interpretaci symbolů dojít až ke kulturním vzorcům, které „determinují chování lidí ovládané významem. Tyto vzorce mají dvojí povahu. Slouží jako modely pro lidské chování, a zároveň jsou samotnými modely lidského chování — dávají sociální a psychologické realitě význam, to znamená objektivní konceptuální formu, jak tím, že se podle ní utvářejí, tak tím, že ji přetvářejí podle sebe“ (volně citováno podle Geertz 2000, s. 110). Dalším příspěvkem k interpretativnímu pojetí kultury a významů komunikace je pojem tzv. différance, jenž je kombinací „diference a odkladu“. Význam jako aktivní tvorba všech lidí, kteří se na kultuře podílejí, vzniká v rámci hry označujících, není jej možné zafixovat. Význam nemůže být uzavřen, ani dokončen; je tedy stále „odkládán“ (Derrida & Roudinesco, 2003, s. 34—36). Význam není produkován stabilním referenčním vztahem mezi myslí a objektem, ale uvnitř intertextuální hry označujících. Différance je „improvizační anarchií“, nositelkou jinakosti, která neustále uniká stejnému a identickému, je „pohybem rozmísťování (espacement), „stáváním-se-prostorem“, jež je vlastní času, a „stáváním-se-časem“, jež je vlastní prostoru. Je odkazem k jinakosti a heterogenitě, která není primárně opoziční. (Derrida & Roudinesco, 2003, s. 34—36).

Na pomezí uměleckých a pedagogických praktik, kulturní transmise a učení, jak se je snažíme prezentovat v této studii, jsou koncepty „improvizační anarchie“ a neukončenosti významu užitečnými nástroji této interpretace.

Kulturní kompetence

Aktuálně u nás probíhají práce na revizi Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy. Je šance, že kulturní kompetence bude zařazena mezi klíčové kompetence, jako je tomu jinde v Evropě, jak naznačuje doporučení Rady Evropské unie13. Kulturní kompetence čeká nyní na přesné pojmové vymezení. Ptáme se tedy: Co obnáší?

Jakou má vnitřní strukturu a logiku? Čím ji naplňuje vzdělávací oblast Umění a kultura?

K ujasnění její struktury chceme přispět tím, zkoumáme vybrané pojmy a dokládáme je dále příklady pedagogicko-uměleckých situací.

Vzdělávání v oblasti kulturního povědomí a vyjadřování vede i k poznávání jiných kultur, mnohdy vzdálených a neznámých. Je příležitostí k setkávání kultur, přímému i zprostředkovanému. Jsme přesvědčeni, že může pomoci překonávat pocity strachu a nedůvěry, pramenící často z neznalosti. Věříme, že umožňuje porozumět druhým i sobě samým. Naše pozice je zakořeněná v demokratické tradici myšlení stojí na přesvědčení, že kultura by měla být považována za zásadní součást a hodnotu lidského života. Jak jsme již dříve uvedli, v souladu s Cliﬀordem Geertzem chápeme kulturu v širokém slova smyslu. Nikoliv jako soubor „kultů a zvyků, ale jako významové struktury, jejichž prostřednictvím lidé dávají tvar svým zkušenostem“. (Geertz, 2000, s. 346) Tyto struktury jsou tak komplexní a proměnlivé, že je nelze nahlížet vcelku. Kulturní a výtvarná edukace proto hledá způsoby, jak do složitých struktur pronikat a jak se k nim vztahovat. Umělci v rozhovorech na s. 25 vysvětlili, jaké motivy vybrali a využili jich jako kulturních nosičů v tvůrčí činnosti se žáky a studenty. Kulturní pozadí těchto motivů vysvětlil japanolog Jan Sýkora v kapitole Hledání japonské kultury.

Následující odstavec představuje, jak tuto klíčovou kompetenci deﬁnují dokumenty Evropské komise. „Klíčová kompetence Kulturní povědomí a vyjádření14 zahrnuje mnoho prvků, například tvůrčí vyja-

13 Česky dostupné z https://eur-lex.europa.eu/legal-content/CS/TXT/PDF/ ?uri=CELEX:32018H0604(01)

14 Zastavme se na chvíli u pojmenování zmiňované kompetence. Do češtiny je překlá- dřování myšlenek, zkušeností a emocí zprostředkovaných různými médii včetně hudby, performativního umění, literatury, vizuálního umění a intermediálních a hybridních forem, které se objevily díky novým médiím. Zdůrazňuje důležitost kulturních znalostí a dovedností, nezbytných jak k ocenění kulturních hodnot a k tomu, abychom se dokázali se těšit z uměleckých děl, tak k našemu sebevyjádření prostřednictvím různých médií. Stojí na předpokladu, že důkladné porozumění vlastní kultuře spolu s pocitem identity jsou základní předpoklady otevřeného přístupu k ostatním a respektu k rozmanitosti kulturních projevů.“ (European Commision, 2016, s. 7)

Kulturní kompetence je souborem osvojených znalostí, dovedností a postojů. Lidé v průběhu svého života vrůstají do společnosti a skupin, v nichž žijí. Tento proces nazýváme socializací. Nelze jej oddělit od procesu enkulturace, při němž se lidé začleňují do kultury dané skupiny. Při setkání dvou či více kultur pak dochází k procesu akulturace, tedy adaptace na novou kulturu, přijetí nových zvyků, tradic, jazyků, hodnot atp. Nezřídka dochází i k akceptaci nových způsobů jednání a chování, které mohou vést až k formování a přijetí nové identity člověka.

Kulturní znalost zahrnuje povědomí o kulturním dědictví, rozmanitých podobách kultury a jejich funkci ve světě. V transkulturním modelu edukace, který představujeme, chceme zdůraznit zejména nezbytnost důkladného studia kultur při plánování edukace (kapitoly Hledání kultury a Hledání Japonska). V našem případě využili vyučující načerpané znalosti zejména pro koncepci tvůrčí činnosti, badatelé pro kontextualizaci studovaných jevů a studenti potom ve své tvorbě a reﬂexi kultur. Žáci z ní těžili zprostředkovaně. Promítla se do kvality předkládané edukační formy, projevila se v promyšlenosti a vnitřní obsahové koherenci pedagogických intervencí.

Kulturní dovednosti zahrnují mj. oceňování uměleckých děl a performancí a schopnost těšit se z nich. Vyjádřit se uměleckými prostředky je též kulturní dovedností, stejně jako porozumět kulturnímu vyjádření druhých a být schopen propojit se s ním. Mnozí upozorňují na to, že kultura souvisí se vztahy mezi lidmi a její odlišnosti zažíváme v mezilidských interakcích (Samovar, 2013; Moree & Bittl, 2007; Van Oudenhoven, 2002)

Postoje ke kultuře si vytvářejí lidé v průběhu celého života, škola dána jako Kulturní povědomí a vyjádření. V názvu kompetence vnímáme dvě roviny: receptivní a produktivní. Tuto dualitu najdeme také například ve formulaci vizuální gramotnosti, jak ji uvádí Envil — European Network for Visual Literacy. Anglické slovo awarness je překládáno jako povědomí, ale i jako uvědomění. Uvědomění/uvědomování si vlastní kultury a kulturních odlišností považujeme za velice významnou složku oblasti, o níž je řeč. Sílí hlasy, upozorňující na to, že překládat slovo awarness jako povědomí vyznívá příliš vágně, a tím oslabuje vážnost pojmu znalost. k tomu vytváří předpoklady. Dobré porozumění vlastní kultuře a pocit identity poskytují lidem základ pro otevřený přístup k rozmanitosti kulturních projevů a pro respekt k nim. Pozitivní přístup zahrnuje také kreativitu a účast na kulturním životě.

Vrstvy kulturní kompetence

Pojďme se nyní blíže podívat na jednotlivé vrstvy kulturní kompetence. Poznání kultury umožňuje lidem cítit se ve speciﬁckých kulturních tradicích dobře a umět jednat v prostředí, které je jimi vymezeno. Nehmotné kulturní dědictví zahrnuje například způsoby organizace života, mateřský jazyk, prostředí subkultur, kulturní normy, zásady a pravidla aj.

Další vrstvou je uvědomování si kořenů vlastní kultury a také akceptování skutečnosti, že kultura je dynamický a neustále se měnící konstrukt. Akceptovat tuto skutečnost není jednoduché, cesta vede jedině důkladným a systematickým kulturním vzděláváním až k reﬂexi uvedené skutečnosti. Stejně obtížně přijatelný může být pro málo kulturně gramotné fakt, že kultura se nerozvíjí nikdy izolovaně, ale je vždy výsledkem interkulturních vztahů, jakkoli nezřetelné či těžko přijatelné mohou být.

Uvědomovat si důstojnost a hodnotu jiných kultur a lidí v nich žijících představuje další součást kulturní kompetence. S ní úzce souvisí poznávání a chápání projevů jiných kultur. Tento aspekt je pro představovaný model klíčový. Jádrem je studium charakteristických kulturních ﬁgur a jevů a jejich porovnávání. Jak bylo řečeno výše, studium neznámé kultury vede nezbytně k reﬂexi té vlastní. Vědci z oboru komunikace Hammer, Bennett & Wiseman na základě modelu, který vyvinuli (Developmental Model of Intercultural Sensitivity — DMIS), konstatovali, že s rostoucí komplexitou zkušenosti s kulturní odlišností roste schopnost člověka žít v interkulturních vztazích (Hammer, Bennett & Wiseman, 2003).

Stejně jako v jiných oblastech, staví i aktuální teorie kultury do centra zájmu komunikaci. „Komunikace je kultura a kultura je komunikace“ (Samovar, 2013, s. 37). Tyto teorie ukazují, že kultura vzniká a mění se v interakci. Kulturní rozdíly se mohou projevit např. jako důsledek sociálního nedorozumění (Delanty, 2012). Důraz na komunikaci a spolupráci je patrný i v oblasti výtvarné edukace. Ve výzkumné sondě jej dokládáme příklady pedagogických situací.

Kulturní kompetence však nekončí poznáním, reﬂexí a žitím kultury. Staví před nás zodpovědnost přispívat k uchování kultury a jejímu rozvoji v zájmu udržení pro budoucí generace. Současná kultura se stane dědictvím zítřka. V tomto světle je patrné, jak přehlížení a zane- dbávání všeobecného kulturního vzdělávání ohrožuje kontinuitu kultury. Můžeme samozřejmě diskutovat o tom, jakou část odpovědnosti za kulturní vzdělání nese škola, jakou rodina a další instituce. Faktem však zůstává, že promarněné kulturní vzdělávání ve škole ohrožuje kulturní gramotnost společnosti. Kulturně nevzdělaný člověk nemůže přispívat k rozvoji kultury společnosti a udržování či obohacování tradic, protože je nezná. Ve státní správě, institucích a legislativě pak činí krátkozraká opatření, která dále ohrožují kulturní dědictví. Ve spojení s dlouhodobým podﬁnancováním kulturního sektoru vedou v delším horizontu tyto mechanismy k barbarizaci celé společnosti.

Transkulturalita

Existují tři přístupy k soužití a propojování kultur: multikulturní, interkulturní a transkulturní. Multikulturní přístup, rozšířený v 80. a 90. letech (Dwivedi, 2002; Guo & Jamal, 2007) již evropská politika označila za neúspěšný, jelikož vede ke vzniku paralelních společností, žijících izolovaně. Interkulturní přístup zdůrazňuje dialog, interakci a vztahy mezi skupinami a životními styly s ohledem na deﬁnování sebe sama a druhých. V tomto pojetí podporuje kulturní výchova chápání kultury jako konstruktu a propojování kulturních konceptů. Učí interpretovat a vyhodnocovat kulturní jevy s ohledem na individuální, skupinová a univerzální kritéria. Iniciuje a navazuje dialog a interakci, přičemž předjímá a chápe potenciální neshody či rozpory. Kulturní interakci rozvíjí v rámci lidských práv. Transkulturní přístup se soustředí na vytváření nových hybridních forem v rozmanitých a proměnlivých prostředích. Usiluje o objevování univerzálních procesů v rozvoji kultury. Hledá vzájemné otisky kultur a zkoumá, jak se mění významy a symboliky se změnou místa a kontextu.

Je to dynamický koncept, který staví na koexistenci, prostupování a na vzájemném ovlivňování. Vyžaduje vždy partnerský, společný postup, při němž dochází k odkrývání kulturních vzorců, rozdílů i podobností a ke vzájemnému poznávání. Vyplouvají představy o „druhých kulturách“. Úmyslně se nabourávají kulturní stereotypy.

V našem chápání musí být toto zrcadlení oboustranné. Ti, kdo se účastní transkulturní výměny společně, zažívají a vytvářejí hybriditu, a přitom jednají ve veřejném prostoru. Tyto procesy probíhaly v dějinách kultur odpradávna, byly však popisovány jiným odborným slovníkem.

Shluky kulturní paměti

Komplikované proplétání české a japonské kultury ovlivněné historickými událostmi můžeme ukázat na příkladu osudů budovy Památní-

Obr. 27 Jan Pfeiffer. Proplétání kultur. Symbolickou změť vyjádřil autor fotomontáží, v níž propojil architekturu Hirošimského dómu s novější architekturou Ministerstva průmyslu, obchodu a živností a Patentního úřadu Josefa Fanty. © Jan Pfeiffer ku míru v Hirošimě. Na pozadí historických zvratů se mění symbolické významy budovy i místa. Hirošimský prefekturní palác pro výstavy produktů, který v roce 1915 postavil český architekt Jan Letzel, byl v době modernizace Japonska vítaným kulturním importem Západu. Architekt Letzel se vrátil po letech strávených v Japonsku do Československa, kde v roce 1925 zemřel v léčebně pro duševně choré. Byl pohřben ve svém rodišti. Vlast nedocenila architektovy zahraniční úspěchy. Po explozi atomové bomby v roce 1945 byla Letzelova budova značně poškozena. Torzo budovy bylo nejbližší stavbou od místa výbuchu, která zůstala stát. Dodnes je udržováno ve stavu, v jakém bylo těsně po výbuchu. Slouží jako připomínka hrozby jaderných zbraní a jako symbol naděje na světový mír bez nich. Budova českého architekta se ze symbolu prosperity a rozvoje stala mementem jaderné války. Po letech byl v hrobce Jana Letzela pietně umístěn fragment z Atomového dómu. Osobní historie se propojila s takzvanými „velkými dějinami“. Na pozadí dějinných událostí vnímáme jistou absurditu, zabarvenou smutnou a dojemnou ironií, v kterou se může obrátit život jedince. Letzel se vrátil do Československa otřesen zážitky z velkého zemětřesení roku 1923 a nedožil se dalších osudů svého výstavního paláce. Závěr života toho, jenž zemřel nemocen, opuštěn a prakticky neznám, je příkladem momentu zapomnění, který však skrývá potenciál k objevům nových významů. Jinými slovy — můžeme hovořit o symbolicky zatížených shlucích v kulturní paměti, které jsou v určitých konstelacích socio-kulturního života aktualizovány a mohou dávat vznik novým imaginativním a tvůrčím projevům. Welsch (1999) ukázal, že v globalizovaných společnostech nelze kultury vnitřně unifikovat ani homogenizovat. Poukázal na to, že kultury nejsou autonomní útvary. Kultury jsou charakterizovány míšením a prostupováním. „Představa kultur jako oddělených sfér či ostrovů navíc vede k jejich vzájemným střetům, tedy k prohlubování mezikulturních konfliktů“ (Welsch, 1999, s. 197, překl. aut.). Transkulturními nazývá Welsch ty podoby kultury, které překračují klasické kulturní hranice a vyznačují se vnitřní provázaností a inkluzivností. „To vyžaduje změnu postoje, která nám umožní vzdát se tradičního myšlení v monokulturních perspektivách. Vyžaduje to také intelektuální pružnost, která nám umožní rozšířit poznání za hranice úzkých a exkluzivních kulturních konceptů“ (Tamtéž, s. 200, překl. aut.). „Transkulturní formy života se vyznačují vnitřní heterogenitou a opětovným vyjednáváním o rozmanitých prvcích, které je tvoří a udržují v neustálém pohybu, a to jak uvnitř, tak ve vztahu k jiným takovým transkulturním formacím, přičemž vnitřní a vnější lze jen těžko rozlišit“ (Tamtéž, s. 27, překl. aut.). Autor poukazuje na to, že koncepty multikulturality a interkulturality přistupují k jiným kulturám se skrytým úmyslem homogenizovat je a etnicky konsolidovat, čímž mohou v posledku vést k vymezování se majorit vůči minoritním kulturám. Unifikující pojetí je dnes neudržitelné i vzhledem k vnitřní diferenciaci moderních globálních společností.

V jádru transkulturního přístupu je ochota zabývat se druhým člověkem a měnit díky zkušenosti s ním i sám sebe. Vyžaduje také otevřenost k neznámému a zvědavost. Takové nastavení znamená připravenost k neustálé redeﬁnici vlastní identity. (Moree & Bittl, 2007)

V jakém vztahu jsou transkulturalita a otevřenost? Odpověď nás zajímá s ohledem na výsledky výzkumu, které ukazují otevřenost jako klíčovou charakteristiku prezentovaného modelu edukace.

V kapitole Hledání japonské kultury jsme se seznámili s několika vybranými rysy japonské kultury a jejich společenskými souvislostmi. Jejich postupné přibližování pomohlo účastníkům projektu chápat vybrané kulturní motivy v širších souvislostech, vztahovat je k vlastní kulturní tradici a lépe reagovat na podněty japonských partnerů Kulturní znalosti jistě také ovlivnily výtvarnou tvorbu studentů a žáků, uvažování pedagogů i interpretaci výzkumníků. Všichni v procesu kulturního učení rozvíjeli své původní představy směrem k lepšímu chápání japonských tradic.

Utváření významu v transkulturním kontextu

„Domnívaje se, společně s Maxem Weberem, že člověk je zvíře zavěšené do pavučiny významů, kterou si samo upředlo, považuji kulturu za tyto pavučiny a její analýzu tudíž nikoliv za experimentální vědu pátrající po zákonu, nýbrž za vědu interpretativní, pátrající po významu,“ říká kulturní a sociální antropolog Cliﬀord Geertz v úvodu do Interpretace kultur (Geertz 2000, s. 15). Přidržme se jeho prohlášení jako axiomu: poskytuje nám dobrý intelektuální nástroj pro studium kultury, umění a vzdělávání, jemuž se zde chceme věnovat.

Jelikož publikace chce sloužit pedagogům při plánování a realizaci výtvarných projektů, zastavme se na chvíli u toho, jak složitě v transkulturním kontextu utváříme význam. Tento proces zkusíme modelově popsat. Nepovažujeme ho totiž za nic samozřejmého. Učitel jej nemůže přejít bez povšimnutí. Součástí jeho profesní výbavy je schopnost jej reﬂektovat i vědomě konstruovat. Jedná se o proces komplikovaný, nepravidelný, jehož průběh je vždy individuální. Závisí na kontextu i výbavě jeho aktérů. Představuje součást toho, čemu říkáme vizuální gramotnost.

Pojďme nyní sledovat, jak divák postupně skládá z empirie význam a čte transkulturní obsah. Položme mu otázku a sledujme, jak ji postupně zodpovídá. Nejprve má před sebou cosi, čemu nerozumí. Třeba obraz, slovo, věc, dokument, záznam události, artefakt, projev kultury. A ptá se: Co je to? V mysli má slova a věci15. Chce vědět, rozumět, hledá smysl a odůvodnění. Je zvyklý na projevy vizuální kultury, multimediální komunikaci a na přijaté konvence, které mu poskytují „klíč“ k dekódování toho, co vnímá, dělá a prožívá. Takové situace všichni dobře známe.

15 Povahu, formu a řády vědění zkoumá v knize Slova a věci Michel Foucault. Řád vědění deﬁnuje jako tzv. epistémé, která je ustavována převažujícími způsoby a pravidly poznávání, dobově považovanými za správné a pravdivé. Epistémická pole se ustavují kolem soustavy konkrétních pojmů a podobnosti můžeme nalézt i s konceptem diskursu, který usměrňuje způsoby vypovídání a způsoby distribuce výpovědí. Pro oblast vzdělávání a oborové didaktiky je to užitečné uvažování, protože umožňuje meta-reﬂexi způsobů vzdělávání a socio-ekonomických a ideologických impulzů a cílů národních a nadnárodních vzdělávacích politik, dovoluje kriticky myslet vztahové linie mezi vzděláváním, mocí a věděním, normou, pravdivostí a subjekty vzdělávání. Blíže Foucault, M. (2007) Slova a věci. Brno: Computer Press.

Otázka zní: Co je engi-mon? Zde doporučujeme přestat číst, slovo engi-mon zadat do vyhledavače a nejprve reﬂektovat proces hledání významu samostatně.

A pak pokračovat ve čtení: Je to zjevně cizí slovo, slovo japonské. Google nám vyhledá řadu odkazů s příznaky dálnovýchodní kultury: studio nanahoshi, nesrozumitelné sinojaponské znaky, anime s dětskými protagonisty, kteří vykulují roztomile oči a jejich hračky — kočička maneki-neko, panenka kokeši, daruma. Pustíme si zvuk, poznáváme japonštinu.

Video ukazuje průvod kráčející v kostýmech. Na nosítkách jsou umístěny ozdobné objekty, ze kterých je nakonec vztyčen útvar, něco jako kruhový paraván. Na jeho špičce jsou navlečeny — nevíme přesně — snad lucerny? Všechno to připomíná tanec. Zní rytmická hudba. Na posledním záznamu dav opakuje gesta v neznámé choreograﬁi. Japonsky vyhlížející tanečníci dohlížejí na správné provedení. Jeden z nich má na sobě masku neforemné ﬁgury a nápisem engi-mon

Je engi-mon tanec? Nebo ten bachratý panák?

Jiné z videí zavádí diváka do Prahy. Nese název ENGI-MON in Prague Quadrennial 2019. Quadriennale je známý mezinárodní festival divadelní a jevištní tvorby. Je vidět dav lidí. Klobouky některých účastníků ladí s domodra zbarvenými kimony. Převlečením do kostýmů se stali anonymními uniﬁkovanými prvky — aktéry scény. Tanečníci ve zlatotkaných kostýmech vedou průvod, rozmáchle mávají pažemi. Za nimi poskakuje veselý dav diváků, kteří se přidávají a napodobují taneční gesta. Hlučná pentatonika se rozléhá naživo, o to se stará mix nástrojů. Groteskní harmonikář s prapodivnou papírovou čepicí hlučně vyvolává arigató gozaimás! Diváci si nasazují hranaté papírové brýle a tanec je stále hopsavější a potrhlejší. Stmívá se a scéna vydává magické světlo. To je engi-mon! 16

Kdo chce pochopit víc, nevystačí si pravděpodobně surfováním po internetu a musí doplnit reálie. Specialista na japonskou kulturu Jan Sýkora vysvětluje na svých přednáškách slovo engi-mon takto:

„V tomto kontextu označuje zvláštní způsob provedení tradičních kolektivní tanců, tzv. bon odori, které se tančí od konce června do poloviny srpna v Japonsku během oslav svátku zemřelých (o-bon).

Toto častokrát nadmíru bujaré veselí vychází z představy o nutnosti potěšit a rozveselit „duše“ zemřelých, které se v době zádušních svátků vrací do svého původního prostředí a ke svým rodinám. Zároveň tato kolektivní povaha oslav svátku zemřelých, zejména společné

16 Hustý popis je etnografická metoda, kterou zavedl v 60. letech do etnografického výzkumu Clifford Geertz a posunul tak antropologickou analýzu na pozici formy poznání. V našem výzkumu jsme hustý popis použili v záznamech dění ve školním terénu a v reflexivních bilancích účastníků. Blíže k tomu kapitola Metodologie.

Obr. 28—29 Daidžiró Kawakami: Performance ENGI-MON, PQ Praha, 2019. © z archivu Daidžiróa Kawakamiho tančení, navozuje pocit jednoty mezi živými a jejich zemřelými předky (vědomí časové kontinuity) a zároveň i pocit sounáležitosti mezi žijícími členy dané komunity (vědomí prostorového/místního ukotvení a sdílení). Samotné označení engi-mon nemá konkrétní a jednoznačný význam a je uměleckou licencí, která může odkazovat na celou řadu kulturních a historických reálií.“ (In Jakubcová, 2023)

Co dalšího by náš divák měl vědět, pokud by chtěl s obsahem dál didakticky pracovat? Potřebuje rozpoznat uměleckou formu a zařadit to, co viděl do souvislosti uměleckých žánrů. Tato performance jménem ENGI-MON patří do proudu akčního umění, blíží se divadelnímu tvaru. Charakteristiky, které jsou těmto uměleckým formám vlastní, uvádíme v kapitole Performativní a akční trendy ve výtvarné pedagogice, s. 59. Mají tyto formy speciﬁckou estetiku? Zajisté mají. Pro didaktiku i školní kulturní edukaci jsou přitažlivé.

Multimediální puzzle, které jsme popsali výše, popisuje jednak proces, kterým empirický divák dešifruje složitý transkulturní význam, reprezentuje však také tendence, které pronikly do pedagogiky a didaktiky výtvarné výchovy na přelomu milénia z umění a staly se její pevnou součástí: performativitu, kooperativitu a transkulturalitu. Účastnit se engi-monu znamená na vlastní kůži zažít „prolínání kultur“. Popis události ENGI-MON jsme zařadili také proto, že vysvětluje, na co naše aktivity navazují, co jim před čtyřmi roky předcházelo.

Transkulturní edukace

Je jasné, že pole našeho zkoumání je značně nesourodé. Pojmy multikulturní, interkulturní a transkulturní často splývají. Bývají ideologicky zabarveny podle toho, komu a k čemu slouží. Po transkulturním vzdělávání volají jinak tvůrci vzdělávacích politik v západních postkoloniálních zemích a jinak příslušníci menšin v nich žijících. Jiným tónem jsou prezentovány rozvojové programy neziskových organizací, které propagují lidská práva v oblastech, v nichž působí. S pojmem transkulturalita znějí často pojmy jako globalizace, inkluze, well-being, udržitelnost, dekolonizace, identita. V každém případě je diskurz zatížen mnoha frázemi a ideologickými proklamacemi, což celou věc komplikuje.

Následující kapitola neaspiruje na přehled či srovnání edukačních přístupů usilujících o dialog kultur. Shrneme pouze základní premisy tohoto typu učení a vzdělávání a poté se už budeme věnovat pouze oblasti česko-japonské výtvarné edukace. Proč takto zužujeme náš záběr? To vysvětlíme dále.

Transkulturní učení chápeme obecně jako komunikaci v kulturně rozmanitém prostředí. Je zaměřeno na lepší porozumění druhému člověku. Jeho stoupenci věří, že kulturní dialog a kritická reﬂexe mohou sloužit jako katalyzátor pozitivní sociální změny. A naopak varují, že tam, kde se lidé nebudou učit o kultuře a rozmanitosti, hrozí násilí a nesnášenlivost, plynoucí z neporozumění (Wulf, 2006). Předpona trans- vyjadřuje dynamiku, vystoupení z dosavadních hranic, modus přepínání mezi kulturami a jazyky (Jurkova & Guo, 2021). V této souvislosti je zajímavý koncept tzv. transkulturního humanismu, který, s oporou ve studii Arianny Dagnino, vysvětluje didaktička Michaela

Guillaume takto: „Ide o prístup, ktorý predpokladá, že kultúry - rovnako ako jednotlivci — sú skôr otvorené a transformujúce sa organizmy než monolitické, sebestačné entity. Podľa tohoto prístupu sú kultury v neustálom vzťahu k sebe navzájom: ‚Kultúry rastú a vyvíjajú sa prostredníctvom zájemnej osmózy, kontaminácie a zlučovania sa.‘ Autorka sa vyjadruje, že ak budeme prerušovať konverzáciu medzi kulturami a ich vzájomné prenikanie či popierať dôležitosť, úlohu a hodnotu niektorých kultúr, skončíme tak, že zadusíme vlastnú ľudskosť“ (Guillaume, 2017, s. 20).

Za kulturně standardní bývá označován přístup, který zdůrazňuje etnicitu či rozdíly mezi minoritami. Transkulturní přístup se soustřeďuje na hledání společných témat a kooperaci. Počítá s existencí a rozmanitou kulturou skupin lidí, vymezuje se však proti zjednodušujícímu porovnávání, zobecňování a stereotypizaci. Rozdíly vztahuje nikoli k vymezeným skupinám osob, ale k jedincům utvářejícím své identity. Vychází z toho, že skupiny nejsou dnes jasně deﬁnované, že identity jedinců mohou být mnohonásobné a že státy nejsou etnicky a národnostně homogenní.

Pro studium transkulturního učení využijeme přehledného modelu J. Martincové a M. Lukešové (2015)17. Jejich pyramidový model interkulturní kompetence se opírá o základní postoje tolerance, respektu a otevřenosti vůči kulturním skupinám, spojené s potřebou osobního zapojení, zvědavosti a objevování. Na ně nasedají znalosti kultur, mezi které řadí kulturní sebeuvědomění, hluboké kulturní znalosti a sociolingvistické povědomí a dovednosti naslouchat, pozorovat, hodnotit; analyzovat, interpretovat a vztahovat se k okolnímu světu. Uvedené znalosti a dovednosti jsou předpokladem pro rozvoj kritického myšlení. Autorky předpokládají, že existuje vzájemný vztah mezi úrovní kritického myšlení a multikulturní kompetencí žáků a že využívání metod kritického myšlení zvyšuje multikulturní kompetence jednotlivců. Uvedené odpovídá evropskému pojetí klíčové kompetence Kulturní povědomí a vyjádření, popsané v předchozí kapitole. Jakub Hladík (2010, 2016) ve svém výzkumu naopak prokázal, že znalost je v oblasti soužití kultur významnou determinantou pro utváření postojů, která s věkem nabývá na významu. Vztahy mezi znalostmi kultur, dovednostmi a postoji dokládáme také v naší případové studii.

Provedli jsme rešerši výzkumů v oblasti transkulturní pedagogiky, kterou jsme omezili na české prostředí. Jsme totiž přesvědčeni o tom, že v transkulturním vzdělávání je třeba respektovat regionálně speciﬁcké podmínky (politicko-geograﬁcké, historické, kulturní, jazykové, náboženské aj.). Importy přístupů z jiných kulturních oblastí nemusí vyhovovat.

Podařilo se nám dohledat jen několik málo výzkumných studií relevantních studované problematice (Kusá, 2012; Preissová Krejčí, Cichá & Máčalová, 2016; Hladík, 2010). Jana Kusá konstatovala, že učitelé vnímají multikulturní výchovu spíše jako neúčinnou. Jen málo z nich ji vidí jako efektivní, přestože se většina z nich domnívá, že škola může přispět k interkulturní toleranci mezi lidmi (Kusá, 2012). Autor- ky Preissová Krejčí, Cichá & Máčalová upozornily na převažující redukcionistický přístup pedagogů, akcentujících rozdíly mezi kulturami. Vyslovily obavu, že někteří učitelé nejsou k realizaci multikulturní výchovy dobře připraveni a nejsou s to se vypořádat s úskalími, která se s ní ve školní praxi pojí. Je více než zřejmé, že je úkolem profesního vzdělávání učitelů tuto mezeru zaplnit.

17 Jak jsme uvedli výše, problematiku provází terminologická nejednotnost. Pojmy transkulturní, interkulturní a multikulturní uvádíme tak, jak je užívají citovaní autoři.

Z pohledu oborové didaktiky výtvarné výchovy je jedním z neuralgických bodů transkulturní edukace hledání způsobů, jakými dílčí témata otevírat. Dana Moree jako příklady uvádí jako vhodné např. koncepty kultura, konﬂikt, identita, komunikace apod. (Moree, 2015). Takto formulovaná témata však považujeme za příliš široká. Pedagogicky není možné vztahovat se k nim přímo. V procesu didaktické transformace je nutné je konkretizovat. Tento proces nazýváme tematizací a jeho zvládnutí považujeme za jednu z klíčových profesních dovedností učitelů.

V naší studii dále ukazujeme, jaké motivy se osvědčily pro přiblížení neznámé japonské kultury. Konstatujeme také, že není možné uvažovat o univerzálním modelu transkulturní edukace, a to proto, že každé kulturní propojení je vždy speciﬁcké. Z toho důvodu se omezíme pouze na uvedení několika zkušeností z česko-japonské výtvarné edukace.

Společně vytvářet nové

Za klíčový prvek transkulturality považujeme v kontextu kulturního vzdělávání společné vytváření něčeho nového. Tento aspekt nebývá v pohledu jiných disciplín akcentován. Jsme přesvědčeni, že právě nová hybridita je tím, co do porozumění transkulturality přináší výtvarná edukace. Poučení, kterého se nám dostalo od japonských kolegů, spočívá ve schopnosti vstřebávat cizí vlivy a zdokonalovat je, vice v kapitole Tradice a změna, s. 48. Co nového jsme na pomezí kultur vytvořili, najdete např. v kapitolách Nevšední, rare, mare a Výzkumná sonda.

Již v předchozích česko-japonských projektech jsme se snažili vysvětlit, čím může společná umělecká tvorba přispět ke kulturnímu porozumění. Zkoumali jsme, jak využívat metafory ke zprostředkování neznámé kultury. Popsali jsme úskalí spolupráce založené na pedagogicky rozdílných paradigmatech.

Ve studii Smíření s druhým: putující předměty a kolaborativní učení ukázaly Moe Iezaki a Magdalena Novotná (2022), jak může společná umělecká tvorba přispět ke kulturnímu porozumění mezi českými a japonskými dětmi. Autorky hledaly cesty, jak si pomocí společné umělecké tvorby osvojovat nové perspektivy a jak učit žáky respektovat odlišný pohled na svět. Cize znějících slov využívaly jako bran do neznámé kultury. Žáci se jim postupně učili rozumět a používat je. Metafory postavené na neznámých kulturních formách použili v edukačním programu k výstavě Šómeie Tómacua také Marie Fulková a Makoto Išikawa. Nora inu/Vidění očima toulavého psa, Kikó/cestovní deník a Svitek/proplétání kultur byly zprvu jakýmisi kulturními hádankami, jejichž logika se rozplétala až postupně (Fulková, 2021). Na jejich základě se postupně vynořily univerzální koncepty, jako jsou otevřenost, dispozitiv a čas. „Bylo to vidění očima toulavého psa…“ (Fulková, 2021, s. 77). Jinými slovy, poznávání, které z detailů postupně stavělo celek.

Nyní otázku trochu posuneme. Ptáme se, co co nás sbližuje? Tím, jak sladit odlišné přístupy v tandemové výuce, se ve zmíněné kazuistice zabývaly Moe Iezaki a Magdalena Novotná. Zdůraznily nutnost vzájemného respektu pedagogů. Konstatovaly, že nutnou součástí transkulturně vedené edukace je reflexe odlišných způsobů učení a vyučování vycházejících ze specifických vzdělávacích, duchovních a filozofických tradic. Doložily, že předpokladem úspěšné spolupráce je právě sladění pedagogických přístupů. Zatímco české vzdělávání v oblasti Umění a kultura akcentuje vnímání a vyjadřování obsahů prostřednictvím různých médií a komunikaci v širokém pojetí interpretace a tvorby významů, japonské je formalizovanější, zohledňuje výraz a vnímání prostřednictvím tělesného cítění a vnímání. Zdůrazňuje tvůrčí pohled a myšlení obohacující život žáků.

Autorky dále charakterizovaly speciﬁckou pozici vyučující umělkyně. Označily ji jako „živou průvodkyni“ neznámou kulturou, která zprostředkovala kontakt mezi českými a japonskými žáky a také tlumočila. Se znalostí obou kulturních prostředí nejprve domluvila kontakt mezi školami. Poté spoluorganizovala výtvarné aktivity v obou zemích. Artefakty a dopisy, které žáci vytvořili, převážela v kufru a předávala je. Prostřednictvím natočených videí seznamovala žáky s tím, jak vznikaly v kulturně speciﬁckém prostředí partnerské školy.

Významným kulturním pojítkem jsou kromě nehmotných metafor a motivů také fyzické objekty. Už Vygotskij poukázal na to, že kulturní mediace se neobejde bez symbolických a věcných instrumentů (1978; srov. Daniels, 2015). Jacques Rancière ve své knize Emancipovaný divák píše: „V logice emancipace je mezi nevědomým učitelem a emancipovaným žákem ještě třetí věc — kniha či jiný kus textu — oběma neznámý, na němž mohou společně ověřovat to, co žák vidí, co o tom říká a co si o tom myslí“ (Rancière, 2008, překl. aut.). Ve výtvarné edukaci se kulturními prostředníky staly například žáky vytvořené artefakty, umělecká díla, která byla součástí výuky, mate- riály přivezené z daleka či autentické předměty, jako např. japonský štětec či japonský papír, více také v kapitole Prostory komunikace, s. 110.

Předchozí kapitoly ukázaly, co bylo společně vytvořeno na pomezí kultur a jak jsou konstruovány kulturní znalosti, dovednosti a významy. Kapitola, kterou jste právě dočetli, zdůrazňuje fakt, že to nové, co přináší setkávání kultur, bývá vytvářeno společně. Ukazuje jsme mechanismy, které sbližují. Popisuje roli tzv. „průvodce kulturou“, možnosti využít fyzické předměty či metafory jako kulturní mosty, a reﬂexi kulturně ovlivněných pedagogických přístupů. Tyto jevy považujeme nejen za vzájemné kulturní otisky, ale za jakési kulturní pojivo.

8. Výzkumná sonda

Jaké podoby může mít transkulturní komunikace?

Co charakterizuje transkulturní výtvarnou edukaci?

Jaké typy pedagogických situací přináší?

Jaké inspirační momenty přinášejí aktuální formy výtvarného umění?

Co nového vzniká dialogem kultur?

Metodologie

Hybridní metodologie kvalitativního výzkumu propojuje několik přístupů, jak je to v aktuálním oborovém výzkumu obvyklé (Fulková, 2013; Jakubcová Hajdušková, 2013). Kombinovali jsme metodologii

ABAR, Art-based Action Research (Jokela 2017) a PAR, pedagogický akční výzkum (Mason, 2007) s postupy fenomenologického antropologického výzkumu (Ponterotto, 2006; Denzin, 1989; Geertz, 1973) a s postupy zakotvené teorie (Strauss & Corbin, 1999). Pro popis situací jsme v kontextu výtvarné edukace využili tzv. hustého popisu (Ponterotto 2006; Denzin 1989 aj.) v kombinaci s vizuální dokumentací formou tzv. photovoices. Výzkumná data jsme analyzovali dílčími postupy zakotvené teorie. Významové struktury jsme třídili prostřednictvím otevřeného, axiálního a selektivního kódování a kombinovali jsme je s obrazovými sekvencemi a sériemi. Využili jsme výzkumného protokolu vyvinutého v rámci projektu AMASS (Hay, Novotná & Fulková, 2021). Jak je zřetelné, edukační vstupy byly postaveny na principech diskurzivity, komunikace, reﬂexe a spolupráce.

S edukačním obratem pozorujeme v současnosti také rostoucí zájem o roli umění ve výzkumu. Důraz se posouvá od individualismu a sebevyjádření umělce k uměleckému výzkumu zaměřenému na komunity a jejich propojování. Pozornost je věnována spolupráci a komunikaci. Akční výzkum založený na umění, ABAR (Art-based Action Research) je metoda vyvinutá výzkumníky Laponské univerzity, která propojuje pedagogický výzkum vycházející z reflexe uměleckých praktik s akčním výzkumem (Jokela et al. 2015; Hiltunen, 2009; Härkӧnen et al. 2018). Je využívána ke zkoumání participativních uměleckých aktivit (Härkӧnen & Stöckell, 2018) i rozvojové práce v sociálním sektoru (Hiltunen, 2010). Kritická sebereflexe pracuje tradičně s texty. Vizuální umění či vyprávění příběhů však dokážou zprostředkovat také subjektivní zkušenosti a emoce, které jsou teoretickému uchopení mnohdy nepřístupné. Umělecké vyjádření je v tomto ohledu alternativním způsobem poznávání. Akční výzkum umožňuje praktikům zkoumat a řešit problémy reálného života v rámci své praxe (Cole & Knowles, 2008). Chápeme ho jako proces, jehož hybným momentem je reflexe. Typický cyklus zahrnuje plánování, akci, pozorování a reflexi, která vede dále ke zlepšení praxe (Kemmis & McTaggart, 2005). Existuje mnoho typů pedagogického akčního výzkumu využívaných např. pro zkoumání seberozvoje učitelů, participativní výzkum v prostředí vzdělávání či intervence usilující o změny ve společnosti (Jokela, 2019; Mason, 2007; Korthagen, 2011 aj.). Tento přístup představuje systematický, participativní proces zkoumání pedagogických situací. Participativitu charakterizuje týmová spolupráce účastníků, umělců, učitelů, badatelů, žáků a studentů v propojených prostředích a rovinách (Hay, I., Novotná, M. & Fulková, M., 2021). Svým účastníkům přináší tento druh výzkumu dovednosti a znalosti potřebné k uskutečnění pozitivních změn ve třídách, školách a komunitách (Stringer, 2008).

Pedagogické situace chápeme jako situace sociální. K jejich mapování využíváme přímého pozorování a tzv. hustého popisu (thick description), který jsme převzali z terénního etnografického výzkumu, jak zmiňujeme již dříve. Koncept přinesl britský filosof Gilbert Ryle. Podle něho zahrnuje hustý popis nejen pochopení a vstřebání kontextu situace nebo chování, ale zároveň vysvětluje současné záměry a předjímá budoucí. Pojem převzal a rozšířil v etnografickém výzkumu Clifford Geertz (česky 2000). Norman K. Denzin jej vysvětluje takto: „Hustý popis ... je víc než jen záznamem toho, co člověk dělá. Přesahuje pouhou skutečnost a povrchní zdání. Představuje detaily, kontext, emoce a sítě sociálních vztahů, které spojují lidi navzájem. Hustý popis vyvolává emocionalitu a podněcuje vnímání sebe sama. Naplňuje zkušenost minulostí. Určuje význam zkušenosti nebo sledu událostí pro osobu nebo osoby, kterých se týká. V hutném popisu zaznívají hlasy, pocity, činy a významy interagujících lidí.“ (Denzin, 1989, s. 83, překl. aut.) Součástí hustého popisu v naší oblasti je také podrobná vizuální dokumentace.

J. G. Ponterotto (2006, s. 542) popsal ve své srovnávací studii pět základních principů hustého popisu takto:

— Hustý popis zahrnuje přesný popis a interpretaci sociálního jednání v kontextu, v němž se odehrálo.

— Hustý popis zachycuje myšlenky, emoce a síť sociálních interakcí mezi pozorovanými účastníky v souvislosti s jejich jednáním.

— Ústřední prvek pro interpretaci sociálního jednání s sebou nese přisuzování motivací a záměrů uvedenému sociálnímu jednání.

— Kontext a speciﬁka sociálního jednání jsou popsány tak dobře, že má čtenář při čtení výzkumné zprávy pocit autentičnosti, jako by události zažil nebo mohl zažít.

— Hustý popis sociálních dějů podporuje „hustou interpretaci“ těchto dějů, která vede k „hustému významu“ nálezů, jež souzní se čtenáři (Ponterotto & Grieger, 2007). Pro vysvětlení propojení těchto tří konceptů autor používá metaforu stromu. „Hustý popis“ představuje kořeny stromu, které vyživují a živí „hustou interpretaci“, reprezentovanou pevným kmenem stromu, který zase živí větve a listy stromu, jež představují „hustý význam“. Právě větve a listy nejvíce upoutávají pozornost diváků, stejně jako je tomu v případě „hustého významu“, který upoutává pozornost čtenáře studie.

Pro komplexnější dokumentaci využíváme i prvků metody Photovoices (Wagner, Ellengson & Kunkel, 2016; Wang, Burris & Ping, 1996; Lam & Trott, 2022), která doplní husté popisy situací a umožní zachytit v tvůrčím a pedagogickém procesu prchavé emotivní situace a posílí subjektivitu pohledů. Využívá intertextuální vazby text — obraz, včetně vzájemného napětí či rozporů. Tento prvek považujeme za inovaci výzkumné metodologie i vzhledem k tomu, jak obtížně se vizuálně založené výzkumy prosazují mezi akademickými publikacemi. (Novotná, 2016; Wagner, Ellingson & Kunkel, 2016).

Výzkumu se účastnili vyučující a studenti Katedry výtvarné výchovy, studenti, žáci základních škol a jejich učitelé.

Primárními dokumenty výzkumu byly: písemné reﬂexe badatelů, písemné přípravy a reﬂexe vyučujících umělců, vizuální ukázky japonské kultury, videozáznamy a fotodokumentace tvůrčích dílen, výtvarné práce žáků.

Protokol výzkumu

Protokol AProtokol BProtokol C

Výběr a oslovení subjektů a partnerů výzkumu Transkripty

Etika výzkumu

Metody výzkumu: zúčastněné pozorování

Interpretace výzkumných dat

Uspořádání textů do hermeneutické jednotky Formulování výsledků výzkumu

Uspořádání fotograﬁí (vizuální vyprávění) Ověřování výsledků

Materiály a pomůckyAnalýza dat

Časový plán

Ruční kódování (otevřené, axiální, selektivní dle Zakotvené teorie)

Sběr dat: hustý popis, vizuální vyprávění, umělecké postupy Triangulace, ověřeníPozitivní změny praxe komunity

Výsledky

Analýza výzkumných dat odhalila tři hlavní významové vrstvy: 1. PROSTORY KOMUNIKACE, 2. HLEDÁNÍ KULTURY a 3. NEVŠEDNÍ. Každá z nich poukazuje na jeden důležitý aspekt transkulturní výtvarné edukace. Navazují na sebe, spoluutvářejí komplexitu představovaného edukačního modelu. Oddělujeme je pouze pomyslně, proto abychom je mohli popsat a upozornit na ně. Ve skutečnosti se dějí zároveň a prolínají se. Neuvažujeme o nich ani lineárně, ani kauzálně. Vrstva 1 PROSTORY KOMUNIKACE poukazuje na různé typy komunikačního prostoru, které se pojí s různými pedagogickými akcenty. Vrstva 2 HLEDÁNÍ KULTURY představuje soubor kulturních forem a motivů, které se osvědčily jako cesty přibližující japonskou kulturu. Tyto průniky umožnily vznik nových forem. Všechna autentická setkání s japonskou kulturou, která se odehrála v průběhu projektu nebo se v návaznosti na něj teprve odehrají, chápeme ve vrstvě 3 NEVŠEDNÍ.

1. Prostory komunikace

První vrstva analýzy ukazuje prostory komunikace. Přibližuje tři různé způsoby, jakými učitelé-umělci nastavují a využívají prostor pro komunikaci a výtvarnou činnost. Uvažování o prostoru ve výtvarné edukaci dáváme do souvislosti s jeho obecným chápáním v japonské kultuře. Více v kapitole nazvané Čas a prostor, s. 49. Výzkumná kategorie PROSTORY KOMUNIKACE charakterizuje tři podoby otevřenosti. To, co nás zajímá, jsou míra a povaha otevřenosti komunikačního prostoru a s nimi úzce spojená otevřenost kreativního procesu. Kolik prostoru učitel skutečně nabízí žákům? Jakou mají žáci skutečně možnost ovlivnit průběh a výsledek kreativního procesu? Jak pevnou představu o tvůrčím procesu a podobě výtvarných artefaktů si učitel dělá? Jak

Obr. 30 Prostory komunikace. Diagram, kategorie výzkumu. © Pavla Gajdošíková, Archiv primárních dokumentů výzkumu tyto své představy prosazuje? Jak očekávatelné je to, co v průběhu výtvarné edukace vzniká? Kolik mají žáci skutečného prostoru pro svou emancipaci?

Proměnlivá dílna

První typ komunikačního prostoru jsme nazvali Proměnlivá dílna. Představuje maximálně otevřený dialogický edukační model, který nabízí žákům ve spojení s kulturními motivy otevřené abstraktní myšlenkové koncepty, jako jsou uvnitř/ vně, viděné/tušené, známé/neznámé aj. a nikoli přesná zadání či témata.

Uvedený přístup staví otevřenost edukace a tvůrčího procesu na otevřeném uspořádání fyzického komunikačního prostoru třídy a jeho průběžné transformaci. Analýza ukázala tři kategorie: Otevřenost prostoru, Transformace prostoru a Otevřenost tvůrčího procesu, které přiblíží následující text.

Proměnlivá dílna: Michal Sedlák a Lucie Jakubcová vedli dva workshopy, seznamující žáky 3., 5. a 9. ročníku základní školy Cimburkova v Praze 3 s japonskou kulturou. Průběh akce můžeme popsat takto: Źáci si nejprve vybavili prvky japonské kultury, které znají, jako jsou japonské jídlo (suši), vlajka, meče, anime, manga a nakreslili některé z nich. S uvědomovanými prekoncepty pozorně naslouchali osobnímu vyprávění z cesty do Japonska doprovázenému fotograﬁemi. Osobní cestovatelská zkušenost se ukázala jako důležitá a motivující. Následovala malba znaků inspirovaných japonským písmem pomocí autentických nástrojů a materiálů, jako jsou rýžový papír a japonské štětce a tuše. Žáci měli k dispozici také ukázky japonských knih, komiksu a knih o japonském umění. Jako dárek dostali všichni balíček japonských ornamentálních papírů. Cílem aktivit byla přímá, fyzická zkušenost s neznámým materiálem, neobvyklými výtvarnými prostředky a její reﬂexe. Poslední aktivitou byla hra se světlem a stínem na motivy stínového divadla. Velké paravány potažené rýžovým papírem modelovaly světlo a členily prostor. Žáci měli k dispozici baterky, fotoaparáty a barevné fólie.

Otevřenost prostoru

Workshop probíhal ve výtvarné učebně, kterou vyučující popsala takto: „Přesunujeme se do výtvarné třídy, je to moc fajn, že tu něco takového mají, zvlášť když víme, že mají celkově málo prostoru. Učebna je menší, ale dobře zařízená a najde se tu přesně to, co potřebujeme. Michal měl obavu, jak prostor bude vypadat, protože v této škole nikdy nebyl. Místo, se kterým pracuje, je pro něj vždycky důležité. Tvoří kontext k tomu, co na tom místě má vzniknout. Navíc jsme přinášeli do výuky i malinko téma japonské architektury (papírová stěna/ paraván/divadelní kulisa/obraz/plátno z japonského papíru). Architektura, prostor uvnitř, nebo prostor za stěnou, můj prostor — tvůj prostor. Prostor, kam je možné promítnout naše představy, třeba o Japonsku.“ (In Jakubcová, 2023)

Víme, že dispozitiv, tedy uspořádání prostoru významně ovlivňuje charakter činnosti, která v něm probíhá (Foucault 1999, Deleuze & Guattari, 2010). Průběžná proměna prostoru a okamžiku (japonská jednota prostoru a času) byly klíčovou součástí procesu tvorby. Vyučující přivezli do školy velké průsvitné paravány na fotograﬁích níže, potažené japonským rýžovým papírem. Paraván (s. 45) posloužil nejprve jako improvizované promítací plátno, poté jako variabilní rekvizita pro hru světel a stínů. Starší žáci dva paravány spojili do otevíracího křídla.

Transformace prostoru

Vyučující paravány během workshopu průběžně přesunoval. Tím ve třídě vytvářel zákoutí a oddělené prostory, které následně opět rušil. Žáci se tak ocitali postupně v posluchárně, skriptoriu, dílně či třídě. Proměny prostoru se odehrávaly v souladu s kreativními činnostmi. Nehovořilo se o nich explicitně, přestože měly jistě vliv na intimitu i povahu činností. Vyučující umělec se ke svému záměru vyjádřil takto: „Zdálo se mi, že na tvorbu s rámy s napnutým japonským papírem zbylo málo času, přesto si myslím, že se povedlo s nimi experimentovat. Naváděl jsem účastníky workshopu, aby zkoušeli průsvity a světla a stíny a pracovali s aso-

Obr. 31 Jak je vidět, učebna je otevřená, vhodná pro činnosti založené na komunikaci. Všichni na sebe dobře vidí. Velké stoly skýtají dost prostoru k tvorbě. © foto Lucie Jakubcová ciacemi, ale poněkud jsem ztratil kontrolu, co všichni dělají, a byl jsem rád, že nás je tam více, a můžeme lépe zapojit žáky do činnosti.“ (In Jakubcová, 2023)

Konstantní změna dispozitivu vyučování nepůsobila rušivě, naopak umocňovala tvůrčí atmosféru. Tím, že odkazovala na japonskou architekturu, o níž se hovořilo, představovala zároveň jeden z doteků japonské kultury. Stejně jako v japonském domě s posuvnými stěnami zde byla relativizována a zkoumána hranice mezi vnějším a vnitřním, společným a osobním. „Ve velkých chrámových komplexech bývá hlavní obytná místnost situována hluboko v domě, ve značné vzdálenosti od zahrady, a denní světlo je zde ještě mnohem slabší.“ (Džuničiró Tanizaki, 1933, s. 36) „Základním konceptem japonské architektury je jeden hlavní prostor, který je možné podle potřeby členit pomocí posuvných stěn na menší místnosti a chodby. Prostor tak není vnímán od samého počátku ve své celistvosti, ale vzniká teprve složitým vnitřním strukturováním. Jinými slovy řečeno, celek existuje pouze jako souhrn jednotlivých částí a tyto části jsou důležitější než celek sám… Protikladem k takto chápanému vztahu mezi částí a celkem je evropská gotická katedrála, která byla budována jako výraz harmonie a s tímto ideálem koncipována.“ (Sýkora, 2014, s. 9—10)

Otevřenost tvůrčího procesu

S otevřeným prostorem úzce souvisí mentální otevřenost tvůrčích procesů, které se v něm odehrávají. Jejich neukončenost dokresluje věta vyučujícího: „Při focení se ukázalo, jak je dobré žáky jasně instruovat, ale nechat zároveň volný průběh tomu, co se děje dále.“ O prostoru pro tvůrčí experiment hovořili i další zúčastnění: „Děti měly zkoušet osvětlovat různé předměty a zkoumat, jaké obrysy stínů na plátnech papírů vytvářejí…Děti zkoušely nasvěcovat i vlastní tělo, na plátno se tak

Obr. 32—34 Proměny prostorového dispozitivu: otevřený komunikační prostor třídy; intimita a soustředění ve skriptoriu; společná práce. © foto: Lucie Jakubcová krásně promítaly ruce nebo také proﬁl obličeje.“ „Všimla jsem si, že děti z mladší skupiny nemanipulovaly se štětci tak jemně a ladně jako předchozí deváťáci. Oproti nim byly ale mnohem méně nesmělé a nebály se experimentovat“, uvedla jiná. Otevřenost zadání a otevřenost tvůrčího procesu však samy o sobě nezaručují kvalitu kreativního procesu. K vlastnímu hledání se musí tvůrci, v našem případě žáci, odhodlat sami. Že to není lehké, vystihl následující popis: „Na žácích je vidět, že se bojí začít malovat. Jsou nejistí.

Prostor péče: Pavla Gajdošíková vedla workshop v Základní škole pro sluchově postižené v Praze 5 pro heterogenní skupinu žáků ve věku 12—15 let. Kromě žáků se ateliéru účastnila neslyšící učitelka výtvarné výchovy a neslyšící třídní učitel, oba se zapojovali i do výtvarných činností a do komunikace ve třídě Tlumočnice tlumočila neslyšícím účastníkům výklad i pokyny vyučující do českého znakového jazyka. Dílna byla zaměřená na japonskou kaligrafií a tušovou malbu. Nejprve žáci kreslili asociace na Japonsko: japonskou architekturu, automobily, figury v tradičním oděvu, jídlo, symboly — vlajka či jin a jang a také předměty, symbolizující japonskou kulturu: gong, tradiční obuv geta a bambus. Dále žáci sledovali prezentaci o japonské kaligrafii tlumočenou do znakového jazyka. Japonští partneři natočili pro žáky krátká videa, na nichž ruka se štětcem píše jejich jména. Videa žákům poslali jako dar. Žáci pozorně sledovali linie znaků, rytmus a přesnost pohybu kaligrafa, a také tradiční nástroje a prostředí.19 Od vyučující dostali další dárek: ručně vyrobené misky na tuš zabalené do zářivě fialového hedvábného papíru. Poté zkoušeli vytvořit vlastní kaligrafii — znak pro své jméno. Napodobovali způsob psaní, který viděli na videu. Poslední činností byla kooperativní malba na motivy vybraných básní haiku. Fáze malby žáci fotografovali, a nakonec rozpohybovali pomocí animace s využitím aplikace Stop motion studio. Na rozloučenou pak dostali origami poskládané z japonského dekorativního papíru.

Obrací se na svoji třídní učitelku. Ale při práci si již vyhrají. Využívají celého formátu. Žáci se postupně odvážili a přešli od obrázků k typické japonské kaligraﬁi…“ (In Jakubcová, 2023)

Proměnlivá dílna představuje maximálně otevřený prostor tvůrčích činností. Ukázali jsme souvislost kreativních činností s prostorem, v němž se odehrávají. Tento přístup staví na průběžné transformaci prostoru, na výtvarném experimentování a samostatném hledání v tvorbě, hledání řešení a významů. Rekonceptualizuje obvyklý a známý prostor třídy. Ze známého místa vytváří místo nové, neznámé a neobvyklé. Vede žáky k tomu, aby i oni vnímali známý prostor třídy jinak. Do něj vyučující přináší japonské motivy.

Prostorové proměny zdůrazňují neobvyklost situací a dokreslují neznámost japonské kultury.

Prostor péče

I druhý typ komunikačního prostoru charakterizovaný jako prostor péče a porozumění je založený na dialogu a participaci. Charakterizují jej pojmy péče a porozumění. Japonská kultura je prezentována skrze autentické předměty a dary. Žáci ji poznávají prostřednictvím tvorby kaligraﬁe, malby a animace.

V tomto přístupu analýza odkryla čtyři aspekty, které popíšeme dále. Jsou to, stejně jako v prvním případě, uspořádání fyzického komunikačního prostoru třídy, dále dar jako symbol péče a respektu a v neposlední řadě kontrast mezi doslovností znakového jazyka a mnohoznačností výtvarného a uměleckého vyjádření.

Obr. 35—36 Ukázky japonského písma. Japonští kolegové natočili proces psaní znaků pro české žáky. Printscreen videa. © archív Pavly Gajdošíkové

Prostor porozumění

Prostor hraje v edukaci Neslyšících klíčovou roli. Komunikační prostor je třeba ošetřit tak, aby na sebe všichni komunikující dobře viděli a měli šanci si porozumět:

„Děti se rozsadily za stoly v uskupení ve tvaru podkovy, což je nejlepší způsob, kdy mohou vidět při komunikaci dobře na lektora a zároveň na sebe vzájemně. Lavice do tvaru podkovy se aranžují na školách pro sluchově postižené běžně a ve třídě bývá maximálně 10 dětí, aby se jim mohli vyučující věnovat i individuálně,“ vysvětlila vyučující Neslyšících (In Jakubcová, 2023).

Uvedené platí pochopitelně pro veškerou edukaci, která je založená dialogicky. Tradiční uspořádání, v němž si diskutující hledí na záda, není pro komunikaci vhod- né. Výtvarná edukace vyžaduje navíc, aby všichni účastníci viděli na to, o čem je v diskusi řeč

Popsaný prostorový dispozitiv podkovy vyhovoval diskusím a frontálním ukázkám. Pro experimentální, kooperativní činnosti se však ukázal jako nevyhovující. Neumožnil účastníkům volný pohyb v prostoru ve smyslu procházení mezi centry aktivit. Při malbě písma potřebovali žáci více prostoru, aby se mohli zvednout a jít dát sušit mokré malby. Také kooperativní tvorba vyžadovala speciﬁcké uspořádání. Dvojice žáků měly mít možnost v tomto případě obcházet lavice, na kterých byly upevněny stojany na mobilní telefon pro snímání záběrů. Žáci potřebovali i možnost jít se podívat na práci

Obr. 39 Uspořádání třídy ve tvaru podkovy umožňuje Neslyšícím dialogickou komunikaci. © foto Lucie Jakubcová ostatních dvojic. Učitelé zase potřebovali místo, aby mohli průběžně konzultovat se žáky tvůrčí proces, stejně jako tlumočnice, která měla komunikaci provázející tvorbu co nejpřesněji tlumočit. „Během přestávky chystáme lavice, hledáme dobrý tvar, vhodný dispozitiv — tak, aby děti na Pavlu viděly, aby viděly na tlumočnici, aby viděly na prezentaci a aby mohly pracovat ve dvojici a aby si mohly prohlédnout a dojít pro materiál k tvoření. Hledám místo, kam postavit kameru. Není ideální, ale snad něco z toho záznamu půjde použít…Lavice jsou hodně malé, jsou pro jednoho, pořádně se na ně nevleze ani větší formát papíru, tuš a štětec. Učebna je malá, po rozložení žákovských kaligraﬁí není kam šlápnout. Musíme se přizpůsobit, improvizovat, smrsknout se. Bylo by to krásné, kdyby-

Obr. 37—38 Každý žák dostal jako dárek znak svého jména v japonštině Znak jmen Tereza a Karel. © archív Pavly Gajdošíkové chom měli větší prostor“, uvedla jedna z badatelek (In Jakubcová, 2023).

Otevřená edukace, založená na dialogu, partnerství a participaci vyžaduje speciﬁcký prostorový dispozitiv. Nelze dobře uskutečňovat tam, kde uspořádání prostoru kopíruje hierarchii moci (např. stupínek ve třídě a katedru učitele v čele) tam, kde si žáci hledí do zad a nemohou spolu otevřeně komunikovat nebo tam, kde jsou limitovány jejich aktivity (přístup k materiálům, umyvadlu, aj.).

Dar – nástroj sociální komunikace

Dar (s. 41) je zde symbolem péče a respektu k žákům. V japonské kultuře je dar významným nástrojem sociální komunikace. Podstatný je akt obdarovávání, nikoli hodnota daru samotného jako v západní kultuře. Žáci dostali od vyučující postupně tři dary: videa, misky a origami. Japonští partneři natočili žákům videa, na nichž píší štětcem a tuší japonské znaky jejich českých jmen. Děti tento moment velice ocenily. Pomohl překonat pocit vzdálenosti neznámé kultury a navázat osobní vztah. V této souvislosti neslyšící vyučující uvedla:

„Zajímavostí pro slyšící je i to, že Neslyšící děti mají vlastní znaková jména, která vzniknou většinou již v dětství (pokud mají neslyšící rodiče), nebo s nástupem do školního zařízení a společnosti Neslyšících. Vytvářejí se většinou na základě povahy, podobnosti, nebo podle toho, jaký má význam jejich jméno nebo příjmení v českém jazyce.“ (In Jakubcová, 2023)

Druhým darem, který děti dostaly, byly keramické misky na tuš, které pro ně vyučující umělkyně vytvořila. „Z toho byly děti nadšené, koukaly, jak jsou štětce vel-

Obr. 40 Dar — ozdobně zabalená keramická miska na tuš. Každý žák dostal ručně vyrobenou misku od umělkyně. © Lucie Jakubcová ké a byla vidět jejich zvědavost, co bude následovat dál… Na památku na tento workshop dostaly i složené origami, které jim bude japonskou kulturu připomínat.“, uvedla učitelka. „Děti dostaly od Pavly během workshopu několik dárků. Byl to pro mě strašně silný a dojemný moment. Pavla dětem přinesla své autorské misky – pro Japonce je keramika vzácností.

Misky byly krásně zabalené do jasně ﬁalového papíru. Do misek si děti pak nalily tuš. Mohly si vzít ten zvláštní papír, který, když se dal proti světlu, tak byl plný „chlupů“, vláken. A na závěr děti dostaly jeřáby a květy lilie složené z origami papíru s pestrými vzory. Jeřábi pro štěstí,“ napsala jedna z badatelek. (In Jakubcová, 2023)

Autentické předměty, materiály i nástroje hrály významnou roli při zprostředkování neznámé kultury. Předměty jako japonské štětce a papír, misky na tuš a origami představovaly přímé hmatatelné setkání s japonskou kulturou. Záznamy kaligraﬁe osobní propojení s Japonci.

Doslovnost znakového jazyka

V popisovaném případě se česká a japonská kultura protnuly také se speciﬁckou kulturou Neslyšících. Veškerá komunikace byla tlumočena z českého jazyka do českého znakového jazyka. Vizuální jazyk zde fungoval na jedné straně jako univerzální prostředek dorozumění. Komentáře k obrazům a veškerá komunikace o významech viděného a o představách účastníků však musely být tlumočeny do slov a znaků

Pavla Gajdošíková využila jako východisko pro tušovou malbu a následnou animaci haiku (s. 42) tradiční formu japonské poezie. Motiv, založený na metaforické zkratce a mnohoznačnosti významů se však v edukaci Neslyšících neosvědčil. Neotevřel předpokládaný výhled do japonské kultury, naopak se stal překážkou v porozumění. Narazil na doslovnost vyjadřování znakového jazyka. „Učitelé museli tlumočit slovo od slova a pokusit se dovysvětlit, co tím bylo myšleno, aby žáci věděli, jak s tím dál pracovat,“ uvedla vyučující umělkyně. „Zde jsme s kolegou učitelem a spolu s tlumoč-

Obr. 41 Práce žáků na motivy japonské poezie. © foto Lucie Jakubcová

V dlani držím motýla je vůbec skutečný?

Je teplo a motýlova křídla oslnivě září.

(Báseň žáků na motivy japonské poezie) nicí museli více zasáhnout, neboť pro děti byl text (básně) téměř španělskou vesnicí. Přeložili jsme jim je jednotlivě do českého znakového jazyka“, vysvětlovala neslyšící učitelka (In Jakubcová, 2023). Neslyšící žáci totiž nerozuměli dobře českým překladům japonských haiku. Tlumočnice jim sice básně tlumočila, avšak vysvětlila nám, že znaky vyjadřují koncepty, nikoli vztahy mezi nimi. Žáci se na významy básní doptávali svých učitelů a ti jim proto básně „vysvětlovali“. Mnohoznačnost poezie zde narazila na doslovnost znakového jazyka. Je známo, že Neslyšící hůře rozlišují mezi doslovnými a nedoslovnými významy textu a že dosahují lepších výsledků v testech na porozumění doslovným textům než textům obrazným (Komorná, 2008). „Některé metafory a idiomy ve znakovém jazyce neexistují.

Neslyšící například nerozumí spojení jako je lidská duše nebo pečení holubi létají do huby. Znakový jazyk nepracuje s abstrakcí“, objasňuje režisérka pohádek pro Neslyšící Derzsiová v rozhovoru pro Aktuálně.cz20.

Otevřená scéna: Jan Pfeiffer vedl dílnu v 5. ročníku základní školy Angel v Praze. Využíval prostředků umělecké open formy. Střídal a režíroval různá prostředí: třídu, laboratoř, ateliér a divadelní sál. Žáci pracovali v proměnlivých, přidělených rolích (vědec, malíř, performer, divák). Nejprve vytvořili ve výtvarné laboratoři kolektivní kaligrafii evokující představy o Japonsku a znalosti japonské kultury, která zahrnovala geografii japonských ostrovů. Následovala skupinová krajinomalba hor, stromů, měst a řek. Dílnu završila společná performance propojující vytvořené představy a krajinomalby dramatizující místo světlem a zvukem. Cílem všech aktivit bylo poznat japonskou kulturu prostřednictvím kooperativní umělecké činnosti v omezeném časoprostoru třídy.

Nešlo přesto nechat význam básní nedořečený a nejasný? Je jisté, že přístup, v němž učitel předkládá žákům své interpretace, je v rozporu se současným chápáním diváka či čtenáře jako samostatného a aktivního tvůrce významu. Posiluje totiž zároveň paradigma jednoznačnosti a „správného“ chápání textů a obrazů Popsaná zkušenost otevírá pedagogickou otázku rozvoje kreativity Neslyšících, a to v polohách divergentního myšlení, tolerance nejistoty či emancipace myšlení.

Mnohoznačnost

Mějme stále na paměti otevřenost výtvarné edukace. V předchozí kapitole jsme popsali, že otevřenost tvůrčího procesu souvisí s otevřeností impulsů a s otevřeností prostoru. Zde ukazujeme, že obsahová otevřenost ve výtvarné edukaci stojí mj. na nejednoznačnosti obrazů a představ a na volném, divergentním a asociativním myšlení. Doslovnost porozumění může na jedné straně zpřesňovat, na druhé ale i uzavírat, jak se ukázalo v případ ě Neslyšících žáků a jejich učitelů.

Prostor péče a porozumění charakterizuje respekt a zájem o jeho aktéry. O transkulturalitě uvažujeme v této souvislosti jako o speciﬁckém propojení lidí odlišných kultur. Chceme ukázat, jak je důležité brát v potaz speciﬁka těchto kultur, zde např. jazyka a písma (japonštiny, češtiny, znakového jazyka, hláskového písma a znakového písma). To vše vyžaduje pečlivou přípravu a studium i zvažování perspektiv účastníků. Znamená to také, že nelze uvažovat o univerzálním modelu transkulturní edukace.

Otevřená scéna

Třetí podobu komunikačního prostoru nazýváme Otevřenou scénou. Je to prostor, který využívá pro vizuální komunikaci a poznání japonské kultury prvků dramatizace.

Pedagogický přístup, který jsme označili názvem Otevřená scéna, vytyčily v analýze tyto kategorie: umělecká open forma, dramatizace prostoru, prožitek okamžiku, spolupráce, respekt a kolektivní zodpovědnost.

Open forma a její režie

Otevřená forma, pracovně používaný hybridní kalk open forma (s. 81), je charakteristická podoba kooperativní umělecké tvorby i výtvarné edukace (Novotná & Pﬀeifer, 2021; Fulková et. al., 2021; Ful-

Obr. 42—45 Průběh open formy, tvorba scény, environment.

Obr. 46 Takto nakreslila dispozitiv kolaborativní akce přítomná studentka. Vlevo zavěšená malba ve tvaru japonského svitku, uprostřed společná kaligraﬁe, vpravo hlediště, na němž se „zavěsili diváci“.

ková, Novotná, Pfeiﬀer & Fremlová, 2021). Jejím hlavním principem je akce a reakce. Lze hrát kdekoliv a s kýmkoliv, reakce jsou spontánní. Žádný krok není špatně, jediným špatným krokem je nulová akce. Open forma je živý organismus, který reﬂektuje sám sebe. Účastníci poznávají sebe sama a své potřeby, učí se reagovat na ostatní, objevují nové výtvarné možnosti. Open forma stmeluje skupinu účastníků. Při sledování videozáznamů těchto forem může divák získat pocit improvizace a nahodilosti, opak je však pravdou. Umělec/učitel je zde hybatelem. Připravuje scénář a určuje, co se na scéně děje. Faktem zůstává, že na začátku nebývá stanoveno téma, akci startuje první nápad. Nikdo neví, jakou podobu proces dostane.

Dramatizace prostoru

Prostor open formy jsme nazvali otevřenou scénou. Učitel/umělec deﬁnuje prostor a následně v něm režíruje scénu.

Snaží se tím překonávat prostorová omezení školy.

Akce byla zahájena ve třídě. Žáci dostali laboratorní pláště a přemístili se do sousední místnosti — laboratoře. Tím byli fyzicky převedeni ze školního prostředí do ﬁkčního světa: „Pak si žáci vzali pláště — atmosféra se mírně uvolnila“, zapsal si umělec. Oblečením kostýmů se proměnili ve skupinu vědců, zabývajících se Japonskem. Odchodem ze třídy opustili žáci „běžný školní svět“. Kulisu laboratoře tvořila mapa světa a čistá bílá plocha pro záznam objevů. Zde žáci vytvořili kolektivní kaligraﬁi. Společnou malbou sdíleli své představy o Japonsku i znalosti o něm. Více v kapitole Rozhovory s umělci, s. 25.

Také přechod do další fáze umělecké akce symbolizovala proměna místa. Vstupem do ateliéru se vědci proměnili v umělce. Z laboratorních plášťů se staly pláště malířské. Žáci vytvořili krajinomalbu na dlouhý pruh papíru připomínající japonský svitek. „Následně přistupovaly děti ve skupinách k velké zavěšené ploše čistého papíru a kaligraﬁcky nanášely ředěnou tuší a prodlouženými štětci své téma. Postupně vznikal překrásný kaligraﬁcký obří obraz. Tato aktivita děti nadchla. Vznikající scenérie byla úžasná i pro nás, pozorovatele“, popsala učitelka. Aktivita v „ateliéru“ byla živelná, podpořená charakteristickou hudbou. „Malujeme celým tělem, jako kdyby byl vodopád mezi námi“, uvedla badatelka. „Vládne tu chaos“, zapsala později (In Jakubcová, 2023)

Nakonec se ateliér nasvícením proměnil v improvizovanou divadelní scénu. Někteří žáci se stali performery, jiní diváky. Atmosféru dokreslila reprodukovaná epická hudba se zvukem bubnů. „Skupina žáků – diváků se naladila na japonskou hudbu tleskáním…kluci ukazovali, co umí z japonských bojových umění a bylo to velmi působivé“, napsal později Jan. Třídní učitelka zachytila průběh performance

Obr. 47—49 Průběh open formy, performance. © Jan Pfeiffer, © foto Eva Cupalová fotoaparátem. Fotografie později graficky upravila.

Výše jsme popsali, jak může výtvarná edukace využívat divadelních postupů

Ukázali jsme, jak režie prostoru a dramatizace scény podpořily vyznění výtvarné akce. Plášťů, černých pásků, masky Pikačúa či svitku papíru bylo využito jako rekvizit. Jan Pfeiffer pracoval s odlišnými emocionálními charakteristikami jednotlivých situací a také s odlišnými motivacemi v různých prostorových seskupeních. Změny místa s sebou přinášely změny rolí i aktivit. Žáci se ocitali v prostorech fikce. Scénografie a hudba zesílily a ve společné performance završily emocionální prožitek vizuální tvorby.

P(r)ožitek okamžiku

Analýza odhalila principiální blízkost umění akce s japonským chápání času a prostoru. Více na s. 49 v kapitole Čas a prostor. Divadlo zdůrazňuje přítomnost. Performance se vždy odehrává tady a teď. Lze ji zdokumentovat pouze částečně. Její smysl tkví v procesu. Přítomný okamžik se vždy odehrává v konkrétním místě a je neopakovatelný. V japonské tradici se projevuje chápání jednoty prostoru a času ve smyslu subjektivně prožívaného okamžiku. O zachycení okamžiku usilují také mnohé tradiční japonské formy umění, jako jsou literární črty zuihicu, obrazy prchavého života ukijoe nebo tradiční hudba gagaku. Analogie času performance a forem japonského umění přispělo k vnitřní koherenci výtvarné edukace inspirované Japonskem.

Spolupráce, respekt a kolektivní zodpovědnost

Principem výtvarné akce byly nesporně spolupráce a sdílení. Slova spolu, spojit, naráz, spolupráce se opakovaly ve výpovědích nejčastěji: „Mě se líbilo, jak jsme spolu spolupracovali a jak jsme tančili. Na čem bychom měli zapracovat?

Na tom, abychom se respektovali navzájem a uměli dát prostor tomu druhému,“ reﬂektovala žákyně (In Jakubcová, 2023).

Tuto zkušenost žáci zažili přímo — pro- střednictvím malby, tedy fyzicky. Respekt zde znamenal vejít se malbou do vymezeného prostoru a umět se prostorově přizpůsobit druhým. Znamenal také brát ohled na ty, kdo malují vedle. Znamenal zajímat se o jejich malbu a porozumět jí. Tento respekt se projevil ve snaze propojit vzájemně své představy i malby.

Žáci tvořili kolektivně. Vznikaly společné artefakty. Individuální vyjádření bylo vždy kontextováno společným významem. Pro individuální řešení nebyl prostor. Pedagogickou výzvou bylo, jak kooperovat v omezeném prostoru? Vyučující umělec pracoval s touto linkou záměrně již v úvodní kolektivní kaligraﬁi. Soustředění skupiny okolo společného, velkého papíru bylo jeho pedagogickým záměrem. „Pozoroval jsem radost žáků, když si měli sednout kolem papíru,“ zapsal si Jan. Badatelka zaznamenala dispozici této aktivity kresbou (obr. na s. 122).

Žáci zaznamenávali své představy a znalosti japonské kultury v mentální mapě. Malbu propojovali s malbou spolužáků sedících vpravo i vlevo. V místech spojení vznikaly nové obsahy. Ukázky můžeme vidět na obrázcích 47, 48. V rohu, kde sedělo více žáků na malém prostoru, vzniklo z izolovaných obrazů postupně město Tokio. Žáci malbu společně zahušťovali. Představovali si, co ve městě může být: vlajky, tváře lidí, sushi. Malby napovídají, co z japonské vizuální kultury žáci znají. Je tu Pikačú i další postavy Pokemonů včetně loga a japonská vlajka. Společná kaligraﬁe byla nakonec sjednocena mapou japonských ostrovů, kterou namalovali žáci štětci připevněnými na dlouhých násadách. „Malovali jsme štětci na latích. Důvodem bylo, aby malovali všichni naráz, což se podařilo… Jakmile se vystřídaly všechny skupiny, byl obraz namalován — dokončen,“ zapsal si Jan.

Kooperativní umělecká forma je další vnitřní souvislostí kultur, která rovněž přispěla ke koherenci akce. Byla dobře pochopena a přijata japonskými partnery v jiné části projektu. Japonská společnost odvozuje identitu jedince od skupiny a systematicky buduje kolektivní zodpovědnost. Selhání jednotlivce chápe jako selhání kolektivu. Skupiny vedou své slabé členy a podporují je, ve školách se například nepropadá. Akčním a participativním formám výtvarného umění se věnujeme v kapitolách Performativní a akční trendy ve výtvarné pedagogice (s. 59) a Otevřená forma výtvarná edukace (s. 81) Také současná pedagogika akcentuje spolupráci. Kooperativní- mu učení se dlouhodobě věnuje např

H. Kasíková (2009, 2016, 2017 aj.). Tvůrčí spolupráci typu open formy je blízké chápání kooperativního učení jako strukturování interakcí (Kagan, 1992). Hájková a Strnadová (2010) vyzdvihují schopnost spolupracovat. Jako výsledek týmové spolupráce chápou např. pokroky v učení žáků. Problematikou spolupráce ve vzdělávání se zabývají mnozí další autoři, např. (Connac, 2009; Cowie & Rudduck, 1990; Fullan & Edwards, 2021; Gillies, 2016; Johnson & Johnson, 2009a aj.) McLellan, Galton, Steward & Page (2012) doložily, že kreativní spolupráce umožňuje prožívat sounáležitost s ostatními a v kombinaci s aktivním přístupem k učení vede k pociťování pohody. S tímto závěrem naše zjištění rezonují. Novotná, Schreiberová (2021) ukázaly, že tvůrčí spolupráce pomáhá překonávat sociální izolaci. Konsorcium evropských zemí představilo umělecké aktivity jako prostředek sociálního smíru a inkluze (Lapland University, 2020—2023).

Kapitola Otevřená scéna ukázala, že open forma je typem kooperativního učení. Popsali jsme situace, které vedou účastníky skrze společnou tvorbu k rozvíjení sounáležitosti se skupinou, k pocitu odpovědnosti a respektu k ostatním. Věříme, že tyto malé krůčky přispívají v dlouhodobém horizontu k posilování společenské soudržnosti.

Máme-li charakterizovat otevřenost open formy, vnímáme jistou ambivalenci. Na jedné straně jsou otevřený konec akce, obsahová nejednoznačnost a proměnlivost forem. Podobu akce spoluutváří skupina účastníků. Tvorba i poznání se dějí v přítomnosti. Otevřená scéna je prostorem participace, spolupráce a kolektivní zodpovědnosti. Na druhé straně je zde však hybatel, v našem případě vyučující umělec, který deﬁnuje prostory, přiděluje role a režíruje scény, čímž výrazně ovlivňuje a tím i uzavírá jejich podobu.

2. Hledání kultury

Druhou vrstvu, kterou odhalila analýza, jsme nazvali HLEDÁNÍ KULTURY. Jedná se o soubor kulturních forem a motivů, charakteristických pro japonskou kulturu, umění a estetiku. Výše uvedené vybrané motivy jsme využili ke „hledání“ japonské kultury. Byly využity jako mosty mezi kulturami, vneseny do nového místa a do kontextu vzdělávání. Jsou jimi: haiku, kaligraﬁe, origami, tušová malba, manga, papír, paraván, japonské písmo a svitek. Jejich vysvětlení uvádíme v podobě hesel na s. 41. Kultura jako celek je neuchopitelná, jedná se o příliš širokou entitu. Aby se transkulturní vzdělávání vyhnulo riziku banalizace, vedoucí ke stereotypnímu chápání kultur, musí být založené na pečlivém výběru forem a důkladném studiu. Proto jsme přizvali ke spolupráci japanologa Jana Sýkoru, který přednesl na katedře výtvarné výchovy sérii přednášek určených celému týmu vyučujících, umělců, badatelů a studentů. Přednášky poskytly východisko pro výše popsanou výtvarnou edukaci, pro společnou tvorbu českých a japonských

Kategorie HLEDÁNÍ KULTURY odkazuje ke skutečnosti, že z pohledu účastníků jde vždy o jedinečné setkání v čase i prostoru, viz též kapitola P(r)ožitek okamžiku. Jak se japonská kultura promítla v tvorbě studentů učitelství ukazuje kapitola Nevšední, rare, mare . Výrazem hledání máme na mysli neukončenost a intersubjektivitu. Víme, že s hledáním nebudeme nikdy hotovi. Ani si nebudeme jisti, zda je náš pohled „správný“. Výtvarné uchopování japonských motivů je pro nás způsobem, jak poznávat japonskou kulturu. Je však také způsobem, jak poznávat kulturu vlastní. (viz rozhovor Šúsaku Futamura, s. 32) Hledání chápeme jako aktivní proces, jako cestu každého z nás. Proto jsme tento koncept použili v názvu celé knihy.

3. Nevšední

Třetí rovinu, kterou studie odhalila, jsme nazvali NEVŠEDNÍ21. Za NEVŠEDNÍ považujeme to, co vzniká na pomezí české a japonské kultury. Transkulturalita vede ze své deﬁnice ke vzniku nových hybridních forem. Západní diskurz označuje takové formy za inovace a projevy kreativity. V tvůrčí disciplíně, jakou oborová didaktika výtvarné výchovy je, a pod tíhou diktátu kreativity však rádi setrváme v neutrální rovině NEVŠEDNÍHO. Za nevšední, mimořádné, považujeme všechna autentická setkání s neznámou kulturou. Kombinace perspektiv i kontextů přináší nové obsahy a formy. Nevšední je to, co se vymyká všednosti, a tedy překračuje naše běžné vnímání a pozice, a to v mnoha rovinách. V rovině uměleckých a estetických forem, žánrů, kulturních symbolů a významů, pedagogických i uměleckých přístupů atp. Ukázali jsme, že k nové citlivosti mohou vést například změna místa, jeho proměna či změna rolí. S umělcem Daidžirem Kawakamim se ptáme: Jak setkání s japonskou kulturou změnilo nás samé? A jak jsme tím, co jsme vytvořili, změnili svět? A měníme ho skutečně? (Rozhovory s umělci najdete na s. 25)

21 Souvislosti českého, anglického a japonského pojmu najdete na s. 15. Jejich lepší pochopení přispěje k důkladnějšímu chápání této kategorie výzkumu. V mapě je použit význam kategorie „mezurašii“ (vláštní, vzácný). Po konzultaci s panem Futamurou a panem Sýkorou jsme zvolili význam „mare“ (vzácný, mimořádný). V konceptuální mapě již nebylo možno změnit japonský znak, proto ji ponecháváme beze změny, ale v textu odkazujeme k významu „mare“.

Následující výtvarné práce a záznamy akcí považujeme za příklady toho, jak se japonská kultura otiskla do představ a uvažování žáků, kteří se účastnili výtvarných ateliérů

Tradice a inovace

Má pro nás smysl uvažovat o NEVŠEDNÍM v intencích tradice a inovace? Japonská kultura považuje za staré to, co je vytvořeno původními postupy a materiály.

Opakováním starých postupů je udržována tradice a opakování je způsobem, jak ji poznávat a chápat. Příkladem může být neměnnost forem krajinomalby. Výstava

Zenga pořádaná Národní galerií v Praze v roce 2022 ukázala, že se malířská forma v průběhu staletí nezměnila. Oko neškoleného diváka nedokáže poznat stáří svitků. Jiným příkladem vztahu k tradici mohou být sochy Buddhů, vytvářené v současnosti podle starých forem či restaurování památek vkládáním starých prvků do nových částí. Japonský přístup k tradici nelpí tolik na původnosti jako ten západní, vysvětluje Jan Sýkora: „Je tedy zřejmé, že tradice není letitým prachem pokrytý, dávno mrtvý pozůstatek minulosti, ke kterému je třeba přistupovat s náležitou úctou a vážností, ale aktuální, živý a neustále se proměňující inspirační zdroj. Tradice je východiskem změny, změna pak naplňuje tradici novým obsahem a dává jí nový smysl…Ve většině kultur jsou tradice součástí národního dědictví, souborem konzervativních hodnot, které jsou sdíleny většinovou populací, zatímco nové myšlenky, názory a proudy, jež přicházejí zvenčí či přinejmenším z okraje společnosti, jsou vnímány jako něco cizího, rušivého až nebezpečného.“ (Sýkora, 2014, s. 9—10) Více v kapitole

Tradice a změna, s. 48.

Zkusme uplatnit podobné uvažování v oblasti transkulturního vzdělávání.

Nestavme tradici a inovaci do protikladu. Zkusme se oprostit od tlaku na originalitu a inovativnost. Uvažujme o formách, které vznikly setkáním kultur, jako o NEVŠEDNÍM kulturním poznání a rozvíjení tradice. Zkusme o nich uvažovat v rovině komplementarity.

Otevřenost výtvarné edukace

Pojďme se nyní na pojmy otevřenosti a uzavřenosti výtvarné edukace podívat z pohledu jejích aktérů. Jaké nároky na ně otevřené, participativní, dialogické a kooperativní učení klade? Otevřené učení vyžaduje za prvé odvahu učitele. Odvahu experimentovat a přijmout otevřený konec aktivity. Učitel dopředu neví, jak se bude tvůrčí proces odvíjet a neví, k čemu dospěje. Riskuje kontroverze, chaos i neúspěch. Opřít se může především o pečlivou přípravu, která mu umožňuje včas a vhodně reagovat na to, co vzniká neočekávaně. Nadhled potřebuje učitel k tomu, aby dovedl tvůrčí proces završit a vytvořit z něj smysluplný celek. Nejasnost a neočekávatelnost situací mohou budit obavy. Schopnost snášet nejistotu je uváděna jako jeden ze znaků kreativity (Lucas, Claxton & Spencer, E., 2013; Lucas & Anderson,

2015; Saebø, McCammon & O’Farrell, 2007; Dacey & Lennon, 2000). „Není hlavní výbavou učitele právě toto? Umět dát dětem a studentům prostor. Nezahlcovat je výkladem a vlastními postřehy? Umět naslouchat, umět dát studentům prostor, umět vyčkávat a nebát se ticha?“, poznamenala si jedna z badatelek.

Garantem otevřenosti tvůrčího procesu je bezesporu učitel. Poskytuje jeho účastníkům, tedy svým studentům a žákům, prostor pro hledání, a tím pro jejich emancipaci. Emancipací rozumíme svobodu rozhodování, zbavení se závislosti, bezmoci a získání rovných práv. Je to také síla, kterou člověk získá, když začne jednat a přestane se bát něco proslovit nebo něco udělat. Jinak řečeno: jednou z cest k emancipaci je také odvaha k „přerušení konvenčně pojaté interpretace (tj. výkladu smyslu)“ jinou taktikou, a to odvahou k přerušení nebo neuposlechnutí dominantních kulturních forem a odvahou k činu, ve smyslu vytvoření vlastního, byť nedokonalého, nebo menšinového projevu, výpovědi, artefaktu (Barša 2015, s. 242).

Otevřená tvorba vyžaduje tedy především odhodlání a odvahu tvůrců, v našem případě žáků a studentů. To oni se pro- střednictvím otevřené tvorby osamostatňují. Zvykají si na situace nejistoty a dočasné nejasnosti. Učí se formulovat svá zjištění, komunikovat a vysvětlovat je ostatním. Co brání jejich emancipaci? Je to direktivní přístup, ale i obavy ze selhání či nedostatečného výkonu. Nejistí učitelé se mohou pokusit chránit žáky před neúspěchem tím, že jim poradí, co si mají představit či myslet. Takové situace jsme popsali takto: „Pro samostatnost a emancipaci tu velký prostor není. Přišlo mi, že učitelé dětem vlastně říkali, co si mají představit. Nebo se pletu? Musím se zeptat Ivy. Protekce před neúspěchem a selháním omezuje prostor pro experiment.“

„Tato nejistota ze selhání byla bohužel cítit celou dobu workshopu i od učitelů. Nenechávali děti být, celou dobu jim nějakým způsobem pomáhali a naváděli je, jak mají tvořit. Googlovali jim obrázky a ukazovali, jak má vypadat řeka, motýl atd. Děti tedy neměly moc prostoru k rozvoji vlastní fantazie.“

Cítila jsem náznak paniky, učitelé dětem hodně napovídali…Všimla jsem si obav, že by děti neměly žádné představy o Japonsku. Ptala jsem se Romany, jestli by vadilo odevzdat prázdný papír. Prý ano: nikdo nechce odevzdat prázdný papír, je to znak selhání.“ (In Jakubcová, 2023)

Za nevšední/mimořádné jsme označili to, co překračuje běžné vnímání a každodenní pozice. Za samozřejmost nepovažujeme ani zmiňovanou otevřenost komunikačního prostoru výtvarné edukace. Chápeme ji jako jeden z projevů NEVŠEDNÍHO. Je předpokladem kulturní výměny. Běžné nejsou ani popsané transkulturní intervence umělců ve školách. Za nevšední a mimořádné považujeme každou příležitosti k tvůrčí emancipaci.

Shrnutí studie

Studie, kterou máte v ruce, je kódovaná následujícími koncepty: otevřenost prostoru; transformace prostoru; otevřenost tvůrčího procesu; prostor porozumění; dar — nástroj sociální komunikace; doslovnost znakového jazyka; mnohoznačnost; open forma a její režie; dramatizace prostoru; prožitek okamžiku; spolupráce, respekt a kolektivní zodpovědnost; tradice a inovace; otevřenost výtvarné edukace.

Studie popsala tři podoby komunikačního prostoru ve výtvarné edukaci. Zabývala se především jejich otevřeností.

V prvním případě našla souvislost mezi otevřeností fyzického prostoru edukace a otevřeností tvůrčího procesu ve smyslu hledání významů. Ve druhém se zabývala otevřeností obsahu a upozornila na problematičnost předkládání jednoznačných výkladů a na překážky v porozumění mnohoznačným uměleckým sdělením. Ve třetím nastínila otevřenost performativních forem výtvarné edukace, ale zároveň i na jistou tendenci k uzavřenosti, která je daná deﬁnovaností prostoru a režírovanými scénami.

Konstatuje, že nezbytným předpokladem kvalitní transkulturní edukace je důkladné studium kulturních forem a projevů. Bez nich se nelze vyhnout banalizaci, zjednodušování a stereotypizaci, které mohou prohlubovat předsudky vůči neznámému, místo aby vedly k porozumění a odbourávání obav, strachu a nejistoty.

Studie ukazuje, co přinesly popsané transkulturní tvůrčí aktivity svým účastníkům a co vzácného a zvláštního vzniklo v situacích kulturního setkání. Spíše než shrnutím je však kapitola Nevšední vysvětlením pozic, ze kterých přistupujeme k tomu, co vzniklo. O transkulturních inspiracích uvažujeme v souvislosti s pojmy tradice a inovace, které podle nás nejsou protikladné. Myslíme, že tradice nemusí být chápána jako nehybná. Není nutné k ní přistupovat pouze konzerva- tivně. Předkládáme příklady toho, kdy je kultura inspiračním zdrojem a zároveň východiskem další činnosti či případné změny. Za inspirativní a nové považujeme každé autentické setkání s neznámou kulturou, které může hned či později vést k vytváření nových forem, mentálních i hmatatelných. V rovině výtvarné edukace považujeme za nevšední a charakteristickou otevřenost tvůrčího procesu a komunikace. Fakt, že se objevuje právě v transkulturním kontextu, není náhodná. Vystupuje do popředí právě v situaci čekání na odezvu (japonských) partnerů a v situaci respektu k neznámému. Tuto otevřenost jsme dali do souvislosti také s projevy tvůrčí emancipace.

9. Inspirace z Japonska

Studie ukazuje, že výtvarná tvorba je dobrým prostředníkem neznámé kultury. Je totiž založená na imaginaci, která je jedním ze způsobů osvobozování se od ztuhlých pozic a stereotypních (kulturních) představ a rozšiřování vlastních perspektiv. Představivost se může stát prostředkem nabourávání zažitých schémat a otevírání nových cest. Příkladem může být proměňování představ žáků o Japonsku prostřednictvím kolektivní kaligraﬁe či odhalení rigidních pedagogických pozic, z nichž učitelé předkládali žákům hotové interpretace básní haiku a neumožňovali jim samostatně vytvářet vlastní, viz sekce Doslovnost znakového jazyka, s. 119. V tomto smyslu chápeme slova Jacquesa Rancièra o tom, že umění mění viditelné a vyslovitelné, zviditelňuje a pojmenovává dosud nespatřené. Že je příležitostí pohlížet jinak na to, na co bylo dosud pohlíženo příliš jednoduše. „Fikce není vytváření imaginárního světa, který je opakem skutečnosti. Je činností, která zachází s nesouhlasy, mění způsoby prezentace vjemů a formy sdělování tím, že mění rámce, měřítka či rytmy a vytváří nové vztahy mezi zjevným a realitou, jednotlivým a obecným, viditelným a jeho významem. Tato činnost mění souřadnice reprezentovatelného; mění naše vnímání událostí, náš způsob, jak o nich vypovídáme ostatním, způsob, jakým je náš svět obydlen událostmi a ﬁgurami.“ (Rancière, 2008, s. 72)

Setkání s japonskou kulturou, která je silně imaginativní, je pro reﬂexi vlastních pozic velkou příležitostí. Poskytuje totiž mnoho prostoru pro představy, neviděné, tušené a tajemné. Japonská estetika se opírá o metaforu stínu, v níž tušené otevírá prostor fantazii. Džuničiró

Tanizaki v roce 1933 napsal: „Cizinci ze Západu jsou udiveni prostotou japonských místností a připadá jim, že jsou to jen holé, popelavě šedé

Obr. 75 Kostým pro performance RARE, 2023 © foto Lucie Jakubcová stěny bez nejmenších ozdob. Z jejich pohledu je to reakce zcela přirozená, ale dokazuje, že nepochopili tajemství a význam stínů.“

Dále píše: „Těšíme se z pohledu na něžný jas blednoucích paprsků, dopadajících na plochu zdí v barvě soumraku, kde dožívají ty krátké okamžiky, jež jsou jim ještě souzeny. Takový jas — či spíše šero? — na povrchu zdí je pro nás něčím víc než jakákoli ozdoba a nikdy se pohledu na něj nenabažíme… Možná, že ,tajemství Orientu‘, o němž lidé ze Západu tak rádi hovoří, souvisí právě s tajuplným tichem panujícím v takovém šerosvitu. I my jako děti jsme při pohledu do nitra tokonomy, kam nepronikal jediný slunečný paprsek, pociťovali nejasnou bázeň a mrazení. Co je klíčem k této záhadě? Rozluštění je prosté: je jím kouzlení se stíny. Kdybychom stíny z koutů vypudili, tokonoma by se rázem stala zase jen holou prázdnotou“ (česky 2017, s. 36—40). Ve své eseji Chvála stínů charakterizuje tento významný japonský literát západní a východní kulturu, estetiku a imaginaci pomocí protikladné metafory světla a stínu.

Výše jsme uvedli, že výtvarná tvorba je dobrým prostředníkem neznámé kultury. Přišli jsme také na to, že neznámá kultura může sehrát ještě jinou roli. Uvědomili jsme si, že japonská kultura je v české škole vnímána neutrálně a není zatížena nánosem předsudků, které máme ve vztahu k jiným kulturám, např. romské nebo těm, s nimiž se běžně

Obr. 76 Kostým a maska pro performance RARE, 2023 © v geograﬁckém prostoru střední Evropy setkáváme. O Japonsku toho víme velmi málo, s Japonskem máme málo osobních vazeb.

Zjistili jsme, že společná neznalost (Japonska) může být tím, co překlenuje lokálně a regionálně vnímané rozdíly mezi kulturami. Nevědomost a zvědavost tak mohou zakládat společnou pozici pro další objevování. Poznávání vzdálené kultury může přinést kýžený nadhled nad vlastní situací, změna perspektivy novou pospolitost. Neznámá (japonská) kultura může být dobrým prostředníkem pro kulturní komunikaci bez předsudků, např. mezi členy majority a minorit – romské, ukrajinské či komunity Neslyšících.

Věříme tedy, že v tomto ohledu jsou umění a transkulturní edukace příležitostí ke svobodnějšímu myšlení.

Závěr

Kniha, kterou zde představujeme, pojednává o možnostech transkulturně zaměřené výtvarné výchovy. Podpora uměleckých a kulturních oborů jako povinných segmentů v systému všeobecného vzdělání představuje jeden ze současných trendů, které reagují na nutnost reﬂektovat a řešit problematická společenská a globální témata, jež jsou bagatelizována nebo zůstávají skryta. Tvůrčí procesy jsou oblastí lidské aktivity, která se dostává do centra zájmu nejen komerční sféry mainstreamu kulturního průmyslu. Sledování variability neočekávaných řešení a schopnosti myslet jiným způsobem, mimo zaběhlé postupy, konvence či stereotypy, je vysoce zajímavé také pro analytiky paradigmat vzdělávání. Vyspělé státy již tyto tendence zachytily a kulturně umělecké vzdělávání silně podporují. Je již patrné, že by na úrovni státního sektoru stálo za to, upřít pozornost k aktualizaci a revitalizaci poválečného konceptu „vzdělávání a výchovy prostřednictvím umění“.

Mimo oﬁciální trendy státní kulturní a vzdělávací politiky zde však vidíme mnohem důležitější moment: na úrovni „malých“, marginalizovaných sociálních praxí, k nimž umění a kulturní aktivity patří, dochází k organizaci dynamických, alternativních sítí, které generují nezávislé a samostatné myšlení. Kreativním aktivitám vyvěrajícím zdola, obrazně řečeno z emočního podrostu sociální senzitivity, by rozhodně nemělo být zabraňováno, neboť jsou laboratoří nového myšlení, imaginace a citlivosti.

Next Article

japonské kultury

Kultura

Kulturní kompetence

Vrstvy kulturní kompetence

Transkulturalita

Shluky kulturní paměti

Utváření významu v transkulturním kontextu

Transkulturní edukace

Společně vytvářet nové

8. Výzkumná sonda

Metodologie

Protokol výzkumu

Výsledky

1. Prostory komunikace

Otevřenost prostoru

Transformace prostoru

Prostor péče

Prostor porozumění

Dar – nástroj sociální komunikace

Doslovnost znakového jazyka

Mnohoznačnost

Otevřená scéna

Open forma a její režie

Dramatizace prostoru

P(r)ožitek okamžiku

Spolupráce, respekt a kolektivní zodpovědnost

2. Hledání kultury

3. Nevšední

Tradice a inovace

Otevřenost výtvarné edukace

Shrnutí studie

9. Inspirace z Japonska

Závěr

More articles from this publication:

japonské kultury

Futamurou

Rozhovor s Michalem Sedlákem

projektu

Rejstřík věcný

Autoři

Učit kulturu

Seznam literatury podle kapitol

English Summary

This article is from:

Hledání Japonska