Construyendo igualdad

CONSTRUYENDO IGUALDAD

Edita:

ORGANIZACIÓN JUVENIL ESPAÑOLA. Poeta Esteban de Villegas, 6 Tel.: 91 433 99 99 – Fax: 91 501 70 08 28014 MADRID www.oje.es – oje@oje.es

I.S.B.N.

978 – 84 – 943642 – 8 – 0

Editores:

Concepción Ros Ros. Santiago Boix Ferrero.

Ilustraciones

Fondos OJE.

ÍNDICE DOCUMENTOS PRÓLOGO. Concepción Ros Ros ............................................................ 001 SEXO, GÉNERO E IGUALDAD. Concepción Ros Ros ............................................................ 005 PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA CONTRA LA MUJER EN LA ADOLESCENCIA DESDE LA EDUCACIÓN. Ángela Serrano Sarmiento ................................................... 027 ANÁLISIS DE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES A TRAVÉS DE PELÍCULAS BASADAS EN EL DEPORTE. Irene Moya Mata ................................................................... 049 MUJERES Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN. Teresa Alzás García y Ana Gragera Macías ........................ 093 COEDUCACIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVA. Teresa Gómez Domínguez .................................................. 127 NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO Y TIEMPO LIBRE. Emilio Rodríguez Zapico ...................................................... 139 TRABAJAR LA IGUALDAD EN EL GRADO DE FLECHAS. Sara González Álvarez ......................................................... 217 ALZA LA VOZ… LA IGUALDAD A TRAVÉS DE LA MÚSICA. María Vidal Ros .................................................................... 231 ESTRATEGIAS PARA LA IGUALDAD. Concepción Ros Ros ............................................................ 255

TESTIMONIOS CREÍ Y CREO EN LO QUE HAGO. Nuria Sánchez Lafuente ....................................................... 303 EL LARGO CAMINO HACIA LA IGUALDAD. Lourdes Tamayo ................................................................... 313 NO A LA DISCRIMINACIÓN. Aranxa Melgarejo Rivares .................................................... 327 SE ME HACE IMPOSIBLE IMAGINAR VIVIR SIN HACER DEPORTE. Lydia Ramos López .............................................................. 335

ANEXOS ANEXO I Palabras para la Igualdad .................................................... 339 ANEXO II La Legislación para la Igualdad de Oportunidades .............. 353 ANEXO III Organismos de Igualdad ...................................................... 367

AUTORES .............................................................. 375

PRÓLOGO Concepción Ros Ros

Que todos somos diferentes, hoy por hoy es innegable.

Estas diferencias pueden ser de tipo social, sexual, religiosa, cultural, económica ... El tratamiento que cada sociedad le ha dado a la diversidad se ve reflejado en la acción que la educación, ya sea en el ámbito formal, no formal e informal, ejerce sobre las personas.

La exclusión de personas se puede llegar a hacer de manera directa o indirecta, sacándolas físicamente de su entorno natural o negándoles cauces de participación, de relación de opinión, lo que hace que se les esté negando que sean partícipes de la construcción de su cultura y por tanto, de la sociedad en que vive.

Las mujeres y las niñas con discapacidad experimentan una discriminación por partida doble, lo que hace que estén más expuestas a la violencia por motivos de género, los abusos sexuales, el abandono, los malos tratos y la explotación.

El derecho a la igualdad, recogido en el artículo 14 de la Constitución Española, constituye un pilar básico para el impulso de acciones dirigidas a superar la discriminación por razón de sexo, que permite producir un cambio estructural en la posición y situación de las mujeres en nuestra sociedad.

Fomentar la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer es esencial. Intentar el desarrollo integral de las personas, desde una perspectiva colaboradora de niños, niñas y jóvenes, requiere que aprendan la corresponsabilidad, compartiendo tareas, en nuestro caso desde el ámbito del tiempo libre.

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Con los trabajos realizados por los autores y autoras de este libro queremos aportar herramientas para superar las situaciones de desigualdad que aún persisten, para desde la educación no formal de los movimientos asociativos que dedican su tiempo a la formación integral de niños, niñas y jóvenes, aporten su granito de arena en la promoción de la igualdad de oportunidades.

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SEXO, GÉNERO E IGUALDAD Concepción Ros Ros Escuela Fernando Soto

1. EL SISTEMA SEXO GÉNERO. 1.1. Estereotipo.

1.2. Discriminar.

2. CONCEPTO DE IGUALDAD Y NO DISCRIMINACIÓN. 2.1.

Igualdad y no discriminación: las normas.

2.2.

La igualdad en la Constitución.

2.3.

¿Qué entendemos por igualdad formal e igualdad material?

2.4.

Concepto de no discriminación.

2.5.

Discriminación y desigualdad.

2.6.

¿Es lo mismo discriminación que desigualdad?

2. MUJERES Y TIEMPO LIBRE. 3. BIBLIOGRAFÍA. 5

Las dos maneras en que se transmiten de una generación a otra las instrucciones sobre cómo deben crecer los 1 seres humanos son la cultura y el genoma .

A través de los procesos de socialización y educación, la cultura proporciona al ser humano modos de conductas a partir de la herencia genética, se trata del “comportamiento aprendido”.

La cultura modela el sujeto mediante unos mecanismos de transmisión que se ponen en funcionamiento cuando nace el individuo. El comportamiento social se adquiere por imitación.

Así, la identificación con el grupo se facilita culturalmente por los valores y símbolos compartidos, y se resuelve en roles sociales diferenciados con tareas asignadas. En general en todas las sociedades, el hombre mantiene una relación asimétrica de status y de poder respecto a la mujer.

Las diferencias de rol representan elaboraciones simbólicas arbitrarias, sin justificación real, que comparten creencias y actitudes que sirven para perpetuar la situación (Pérez, 2008) de desigualdad.

A lo largo de la historia, se ha intentado explicar y justificar la manera en que mujeres y hombres nos relacionamos con la sociedad atendiendo a las diferencias naturales (biológicas) entre unos y otros. Pero estas diferencias naturales no justifican, el hecho cuyo origen se encuentra en la educación recibida y el comportamiento que la sociedad espera que tengan en función del sexo de la persona, que de las meras diferencias biológicas de éstas.

1

El Genoma Humano es la codificación genética en la que están contenidas todas las informaciones hereditarias y de comportamiento del ser humano.

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1- EL SISTEMA SEXO GÉNERO. Para ti Educador que trabajas con el más delicado de los materiales, modelando, labrando, cincelando, limando, puliendo el carácter, las actitudes, la personalidad del niño, del joven …

El género es: … el conjunto de normas diferenciadas para cada sexo, que cada sociedad construye según sus necesidades, y que son impuestos a los individuos a partir del nacimiento, como pautas que deben regir sus comportamientos, deseos y acciones de todo tipo (Subirats, 1994, p. 51) De esta forma, cada sociedad desarrolla una definición de los sistemas de género. “Un sistema de género es un conjunto de prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores sociales que las sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual – anatómica y fisiológica- y que da un sentido general a las relaciones entre personas sexuadas”. En un contexto como éste, el género puede modificarse en y por la cultura.

La construcción social del género comienza a edades muy tempranas a través del proceso de socialización en la familia, la escuela, los iguales, etc., que impone pautas, normas y costumbres. El individuo interioriza unos esquemas de conducta, los cuales le permiten comportarse en esa sociedad conforme a las convenciones establecidas.

Así pues, la construcción social del género no está exenta de prejuicios de lo que debe ser un hombre y una mujer, y que al ser transmitidos repetidamente, quedan fijados en el inconsciente, generando estereotipos.

1.1. Estereotipo.

Un estereotipo es una imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad, que presenta un carácter inmutable. Los estereotipos pueden ser positivos o negativos.

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Si hablamos de estereotipos de género, se trata de creencias sobre las características de los roles típicos que los hombres y las mujeres tienen que tener y desarrollar en una etnia, cultura o en una sociedad.

La relación entre estereotipo, prejuicio y discriminación es muy estrecha.

ESTEREOTIPO

PREJUICIO

DISCRIMINACIÓN

Lo que pienso

Lo que siento

Como actúo

El prejuicio es el conjunto de juicios y creencias de «carácter negativo» con relación a un grupo social. Son considerados como fenómenos compuestos de conocimientos, juicios y creencias, y como tales constituidos por «estereotipos»; es decir, el estereotipo sería el componente cognitivo (juicio, creencia) de los prejuicios (que son siempre de carácter negativo).

La discriminación es la conducta de falta de igualdad en el tratamiento otorgado a las personas, en virtud de su pertenencia al grupo o categoría social en cuestión sobre el que existe un cierto prejuicio.

1.2. Discriminar.

Discriminar es tratar desigualmente y de forma perjudicial a una persona por su pertenencia a un grupo determinado o tratar negativamente al colectivo mismo, colectivo cuya esencia se basa en la posesión por parte de sus miembros de una característica concreta de la cual ellos no son responsables en absoluto (sexo, raza, origen nacional) o que deriva del ejercicio

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por su parte de un derecho fundamental personalísimo, como la libertad religiosa o la de afiliación política o sindical.

Hablaremos de discriminación estructural y discriminación por razón de sexo: a) Discriminación estructural: Relaciones de dominación/subordinación. Dificultad para corregir y eliminar esta discriminación b) Discriminación por razón de sexo: Situación de subordinación y exclusión sufrida por las mujeres.

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Discriminación contra las mujeres , de acuerdo con la Convención de las Naciones Unidas sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, es: 1. Toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo, cuyo objeto o resultado sea menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio, por parte de las mujeres, de los derechos humanos y las libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural, civil u otras.

2. La existencia de leyes, reglamentos, resoluciones o cualquier otro acto jurídico cuyo espíritu, contenido o efectos, contengan ventajas o privilegios de los hombres sobre las mujeres.

3. La existencia de circunstancias o situaciones fácticas que desmejoren la condición de las mujeres y, aunque amparadas por el derecho, sean producto del medio, la tradición o la idiosincrasia individual y colectiva.

2

Ministerio Educación de Panamá (2002). Eje transversal educación y perspectiva de género. Guía Didáctica para el personal docente. (Preescolar a 6º Grado de Educación Básica General. Dirección Nacional de Currículo y Tecnología Educativa. Programa de Promoción de la Igualdad de Oportunidades en Panamá. P 168

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4. El vacío o deficiencia, legal o reglamentario en un determinado sector donde intervengan las mujeres, que obstruya o niegue sus derechos.

2. CONCEPTO DE IGUALDAD Y NO DISCRIMINACIÓN. La inclusión del principio de igualdad y no discriminación por razón de sexo es relativamente reciente en los textos constitucionales, y se ha configurado como el cauce para el reconocimiento de las mujeres como ciudadanas y como sujetos de derechos.

Pero la inclusión de la igualdad en las Constituciones, ni su desarrollo normativo ha posibilitado la erradicación de la situación secular de desigualdad de mujeres y hombres, lo que equivale a afirmar que el reconocimiento de las mujeres como sujetos de derechos no se ha completado.

El concepto de ciudadanía, deja de ser una categoría jurídico formal en la medida en que el criterio de igualdad formal se compensa o corrige con un criterio de igualdad material.

Se define la ciudadanía (como producto del Estado social), como un estatuto legal de igualdad (real) de derechos y deberes, aunque la situación de igualdad real sigue siendo un objetivo no alcanzado (Esquembre, 2006).

2.1. Igualdad y no discriminación: las normas. a) “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos” (art. 1 DUDH 1948). b) “La dignidad de la persona, los derechos inviolables que le son inherentes, el libre desarrollo de la personalidad, el respeto a la ley y a los derechos de los demás son fundamento del orden político y de la paz social” (art. 10.1 CE 1978).

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c) “Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra condición” (art. 2.1 DUDH 1948). d) “Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra circunstancia personal o social” (art. 14 CE 1978).

Según Sevilla (1994), en la Constitución Española, la causa fundamental de la inclusión del sexo en el precepto es corregir y tratar de evitar que la mujer fuera una ciudadana con menos derechos que el hombre.

La diferencia sexual entraña un reparto de roles no elegido, unas consecuencias que superan cualquier división de la sociedad por clases o por ideologías, factores que determinan la agrupación de los ciudadanos para defender sus intereses o proyectar un modelo global capaz de competir en la lucha por el poder.

La toma de conciencia, por parte de la mujer, ha dado lugar a diferentes formas de integración de la mujer en el mundo de la política: en unos casos se crearon partidos feministas que reivindicaron como partidos, la consecución de objetivos, en otros –la mayor parte del colectivo-, en el que se dan diferentes ideologías, y la importancia y efecto de la relación hombre-mujer unida a la división de roles.

A continuación pasamos a analizar el término igualdad, a través de diferentes normas y artículos.

2.2. La igualdad en la Constitución.

Podemos encontrar diversos artículos Constitución en los que aparece la igualdad:

de

nuestra

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-

Art.1.1: La igualdad 3 ordenamiento jurídico .

como

valor

superior

del

-

Art. 9.2: La igualdad como principio .

-

Art. 14: La igualdad como derecho .

-

Concreciones de la igualdad en otros preceptos constitucionales (art. 23.2, 31.1, 35.2, 39.2).

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5

La Constitución posee unos mecanismos de apertura a través de los cuales forman parte de nuestro ordenamiento interno normas de carácter internacional y supranacional (Declaración Universal de Derechos Humanos).

2.3. ¿Qué entendemos por igualdad formal e igualdad material?

La igualdad es un conjunto de rasgos propios que caracterizan al individuo o a un grupo frente a los demás. Las familias, la sociedad a la que se pertenece, la cultura, las características psicológicas, los demás ... irán conformando la identidad personal en un proceso muy complejo en el que la adopción de la identidad sexual, hombre o mujer, es un factor clave.

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Art. 1.1 CE: “España se constituye en un Estado social y democrático de derecho, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político".

4 Art. 9.2. CE: “Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos que se integra sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social”.

5 Art. 14 CE: “Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquiera otra circunstancia personal o social”.

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Toda persona necesita de los demás para construirse como tal, para identificarse y para oponerse; porque en el contraste con otras personas puede ir viviendo el sentimiento de ser único/a e independiente de los demás. En este camino de adquirir la noción y la valoración de sí mismo, el ser humano se encuentra condicionado por los modelos ideales de referencia que vaya adquiriendo y con las identificaciones por las que asumirá los valores que guiarán su conducta.

Las funciones que los progenitores desarrollan dentro del hogar son básicas en la construcción de la identidad, pues son los primeros modelos a los que querrá parecerse y los que comienzan, incluso antes del nacimiento, el proceso de socialización diferencial de su hijo/a.

Entendemos por identidad de género o construcción social del género, el modo en el que en determinada sociedad está prescrito ser hombre o mujer. Entre los factores que influyen para su desarrollo podemos mencionar las actividades que en el medio se consideren propias de una mujer y de un hombre; los objetos, espacios, tareas que se clasifiquen como femeninos y masculinos; las creencias que tengan sus modelos familiares, amistades o su comunidad, sobre lo que se considere propio de una mujer y de un hombre; las reglas de conducta y actitudes con que se desenvuelvan quienes cuiden de la persona, incluso antes de que nazca; lo rígido o flexible que sea el ambiente ante la trasgresión de los comportamientos esperados (Antolín, 2003). a) IGUALDAD FORMAL = IGUALDAD JURÍDICA (a. 14 CE) -

Implica el derecho a recibir el mismo trato en las normas y en su aplicación.

-

Se identifica con igualdad de trato.

-

Dimensión individual.

El desarrollo de la igualdad jurídica en la fase de creación del Derecho y en la fase de aplicación del Derecho:  Igualdad en la ley (Fase de creación del Derecho): 14

-

A los mismos supuestos de hecho han de aplicarse las mismas consecuencias jurídicas (Regla general).

-

Excepción a regla general: para que se dé una diferencia de trato deben cumplirse una serie de requisitos: la existencia de un término de comparación adecuado y una justificación objetiva y razonable: finalidad y proporcionalidad (no arbitrariedad).

 Igualdad ante la ley (Fase de aplicación del Derecho): -

La norma ha de ser aplicada de la misma forma en supuestos iguales.

-

Excepción a regla general: para que se dé una diferencia de trato deben cumplirse una serie de requisitos: o Identidad del órgano judicial (o administrativo). o Término de comparación adecuado. o Justificación suficiente arbitrariedad).

y

razonable

(no

b) IGUALDAD MATERIAL = IGUALDAD REAL (a. 9.2 CE) 

Implica el mandato a los poderes públicos para que adopten las medidas necesarias a fin de paliar las diferencias reales existentes entre las personas y los grupos en que éstas se integran.



Se identifica con igualdad de oportunidades.



Puede tener una dimensión individual o colectiva: o El derecho desigual igualatorio: legitimidad constitucional (art. 9.2 CE) de las medidas encaminadas a lograr la igualdad real

15

6

(ACCIONES POSITIVAS) , que no pueden considerarse contrarias a la prohibición de discriminación por razón de sexo. o La referencia al sexo en el artículo 14 CE implica la decisión constitucional de acabar con la histórica situación de inferioridad atribuida a la mujer, siendo inconstitucional la diferenciación normativa basada en dicho criterio. Con todo, en la perspectiva del art. 9.2 CE, de promoción de las condiciones de igualdad, no se considera discriminatorio que, a fin de promover una real y efectiva equiparación de la mujer con el hombre, se adopten ciertas medidas de acción positiva en beneficio de la mujer (SSTC 189/87, 98/1985 y 7 229/1992) .

La Ley Orgánica 3/2007, para la Igualdad efectiva entre mujeres y hombres (LOI) nace con la idea de reconocer que hombres y mujeres son iguales en dignidad humana y tienen los mismos derechos y deben ejercerlos en condiciones de igualdad, por ello la ley articula una serie de políticas y medidas, algunas de carácter obligatorio, y otras de carácter promocional pero con la intención última de garantizar la igualdad entre hombres y 8 mujeres .

La Ley Orgánica 3/2007, para la Igualdad efectiva de mujeres y hombres, establece la integración del principio de 6

LOI: “Acciones positivas son aquellas medidas específicas a favor de las mujeres destinadas a corregir situaciones de desigualdad de hecho con respecto a los hombres”.

“Por consiguiente puede afirmarse que en la LOI también se obliga a los poderes públicos a adoptar acciones positivas y a materializar la transversalidad del principio de igualdad, asumiendo una estrategia dual a favor de la igualdad efectiva de mujeres y hombres recomendada por las resoluciones de Naciones Unidas y de la Unión Europea” en SEVILLA, J. y VENTURA, A.: Fundamento constitucional de la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Especial referencia a la participación política, p 4 7 SEVILLA, J.: Igualdad en democracia es paridad. La reforma de las leyes electorales. p11 8 SEVILLA, J.y VENTURA, A.: Fundamento constitucional de la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Especial referencia a la participación política, p 7.

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igualdad en la política de educación, detallando las actuaciones que han de desarrollar las administraciones educativas en el ámbito de sus respectivas competencias: a)

La atención especial en los currículos y en todas las etapas educativas al principio de igualdad entre mujeres y hombres.

b)

La eliminación y el rechazo de los comportamientos y contenidos sexistas y estereotipos que supongan discriminación entre mujeres y hombres, con especial consideración a ello en los libros de texto y materiales educativos.

c)

La integración del estudio y aplicación del principio de igualdad en los cursos y programas para la formación inicial y permanente del profesorado.

d)

La promoción de la presencia equilibrada de mujeres y hombres en los órganos de control y de gobierno de los centros docentes.

e)

La cooperación con el resto de las administraciones educativas para el desarrollo de proyectos y programas dirigidos a fomentar el conocimiento y la difusión, entre las personas de la comunidad educativa, de los principios de coeducación y de igualdad efectiva entre mujeres y hombres.

f)

El establecimiento de medidas educativas destinadas al reconocimiento y enseñanza del papel de las mujeres en la Historia.

2.4. Concepto de no discriminación.

1ª ACEPCIÓN: Asimilar la prohibición de discriminación a la exigencia general de igualdad = discriminación es la violación de la igualdad.

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-

Lo que prohíbe el principio de igualdad es la arbitrariedad la apreciación o no de la discriminación dependerá de la razonabilidad o no de la justificación de una desigualdad de trato si el trato diferente no es razonable, si no es justificado, entonces este trato se reputará como discriminatorio.

-

Subsiste la exigencia del término de comparación adecuado.

-

DISCRIMINACIÓN DIRECTA.

2ª ACEPCIÓN: La prohibición de discriminación como mandato de parificación= mandato de igualación.

- Trato desigual igualatorio.

- Subsiste la exigencia del término de comparación adecuado.

- DISCRIMINACIÓN INDIRECTA.

2.5. Discriminación y desigualdad.

- ¿Cuándo existe discriminación?

Discriminar consiste en dar trato de inferioridad (negativa) a una persona por motivos raciales, religiosos, políticos o económicos. Generalmente, al hablar de discriminación nos referimos a la discriminación en sentido negativo, pues se está tratando indebidamente a una persona por causas injustificadas.

Los tipos más frecuentes de discriminación negativa son los siguientes: a) Discriminación racial o étnica: tiene lugar cuando una persona, o grupo humano, es tratada como inferior por su pertenencia a una determinada raza o etnia. Así ha ocurrido históricamente con los indios americanos, los judíos, los gitanos, los negros, etc.

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b) Discriminación religiosa: se da cuando una persona, o grupo de personas, recibe un trato desfavorable por no practicar la creencia religiosa mayoritaria de la sociedad en la que vive o por no profesar creencia alguna. c) Discriminación política: tiene lugar cuando algunas personas no pueden expresar libremente sus convicciones políticas porque viven bajo el yugo de gobiernos totalitarios o dictatoriales. d) Discriminación sexual: se ha producido a lo largo de la historia debido a que se consideraba que los varones eran superiores a las mujeres, de manera que ellas quedaban relegadas al ámbito doméstico, pues se pensaba que no tenían capacidad intelectual ni fuerza física suficiente para el trabajo. e) Discriminación de nivel cultural y económico: se produce cuando algunas personas consideran a otras inferiores por no haber tenido acceso a la misma formación o por no disfrutar de una buena situación económica. f) Discriminación estética: se produce cuando una persona es tratada de forma inferior porque su imagen personal no encaja con el ideal de belleza establecido en la sociedad en la que vive. g) Discriminación por edad: tiene lugar cuando se trata con inferioridad o se menosprecia a las personas que no tienen una determinada edad. Generalmente goza de mejor consideración social la franja de edad en la que sus miembros están insertos en el mundo laboral (aproximadamente 25-60 años). h) Discriminación por discapacidad: se manifiesta cuando una persona es menospreciada o infravalorada por sufrir algún tipo de discapacidad, bien sea física o mental.

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i) Discriminación por enfermedad: se produce cuando algunas personas son tratadas con cierto recelo o desprecio por el hecho de estar enfermas.

- ¿Cuándo hablamos de desigualdad?

Se considera desigualdad a la condición o circunstancia de no tener una misma naturaleza, cantidad, calidad, valor o forma que otro, o de diferenciarse de él en uno o más aspectos. Por tanto existen desigualdades económicas, desigualdad de oportunidades, desigualdades de clase …

El término “desigualdad” dentro del contexto de una sociedad, se refiere a las diferentes condiciones de vida que se dan entre los individuos que conforman dicha sociedad, es decir, desigualdad significa falta de “igualdad” entre las personas. Por tanto se utiliza como un término de comparación.

2.6. ¿Es lo mismo discriminación que desigualdad?

Recordemos que existen desigualdades (diferencia de estatus), pero la discriminación es la acción de dar un trato diferente a personas entre las que existen desigualdades sociales. Y por otro, que la discriminación puede ser positiva o negativa, según vaya en beneficio o perjuicio de un determinado grupo.

La igualdad se configura como un principio de justicia desde el pensamiento clásico (Aristóteles, en su Política, Lib II, 1280). Si concebimos la igualdad como igualdad de trato, la igualdad justa consistirá en tratar igual a los iguales y desigual a los desiguales.

La política de igualdad entre mujeres y hombres de la 9 Unión Europea (UE) se conoce como mainstreaming de género, que en España se ha traducido con el término transversalidad.

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El término mainstreaming de origen anglosajón, se traduce por “transversalidad”, en ocasiones como “perspectiva de género” o “integración”.

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Según el Grupo de Expertos del Consejo de Europa, cinco elementos son claves en la estrategia del mainstreaming 10 (Lombardo, 2003) :  El concepto de igualdad de género, más amplio, requiere la adopción de una variedad de estrategias, desde la igualdad de oportunidades a las acciones positivas. Una perspectiva de género en la que se tengan en cuenta las relaciones entre mujeres y hombres y el papel que cada género desempeña al afectar las oportunidades y el estilo de vida de los demás.  Incorporar la perspectiva de género en la agenda política dominante, abordando los problemas de igualdad dentro de las tendencias dominantes de la sociedad (las direcciones, las organizaciones generales o específicas); hay que considerar que si una iniciativa política puede afectar a hombres y mujeres de manera diferente (discriminatoria), ver cómo debe evitarse.  La inclusión y la participación de las mujeres en instituciones y procesos de toma de decisiones, favoreciendo la democracia paritaria, con la misma representación de hombres y mujeres en los órganos de toma de decisiones.  Otorgar prioridad a políticas especialmente relevantes para las mujeres (políticas de familia, sociales), con el objetivo de avanzar y conseguir la igualdad real. Se plantea la necesidad de priorizar financieramente y en recursos humanos dichos objetivos.  Un cambio en la cultura institucional y en los procesos políticos. Es necesaria una cooperación horizontal en asuntos de género en todos los ámbitos, departamentos y niveles políticos (del nacional al local).

10

LOMBARDO, E. (2003): <El mainstreaming de género en la Unión Europea>> Aequalitas. Revista Jurídica de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres, 10-15, pp6-10.

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Hay que incidir en un cambio de actores habituales en la política y la administración, e incluir también expertos /as en igualdad de género.

Así pues, el proceso de mainstreaming de género es político y técnico, porque exige diseñar y evaluar cambios en la cultura organizativa de las instituciones, integrando las políticas sectoriales en las de alcance general, con el objetivo de conseguir la transversalidad real en todos los niveles de decisión y en todas las etapas.

Deben existir además comités de seguimiento y evaluación, no sólo de los resultados, sino también de los procesos, que permiten optimizar los recursos en actuaciones posteriores.

La Ley de Igualdad 3/2007, de 22 de marzo, hace suyos estos planteamientos, asumiendo explícitamente “la consideración de la dimensión transversal de la igualdad, seña de identidad del moderno derecho antidiscriminatorio como principio fundamental del presente texto”.

3. MUJERES Y TIEMPO LIBRE. Como educadores y educadoras es necesario conocer los procesos a través de los cuales la persona llega a ser quién es, así como las limitaciones con las que se aprende a ser hombre o mujer según lo que una determinada sociedad, en cada momento histórico, espera de unos y de otras.

Mediante la práctica educativa se puede contribuir a la transformación de las discriminaciones a las que este proceso pueda dar lugar. De esta forma estaremos haciendo posible que cada persona desarrolle plena y libremente sus valores, potencialidades, preferencias y expectativas vitales.

La sociedad tiene una serie de expectativas sobre la «conducta apropiada » de los hombres y las mujeres porque tradicionalmente ha ido definiendo lo que significa “masculino” y “femenino”; ha ido asignando por oposición a hombres y mujeres 22

una serie de comportamientos, funciones, características, virtudes y defectos, supuestamente “propios” de uno u otro sexo.

Romper con esta construcción de la identidad dependiente es fundamental, en el ámbito educativo, apoyar la creación de una autoestima propia, directa, en la que cada niña y cada mujer sea estimulada en su autovaloración, en su vivencia de los límites personales y sea apoyada en la asunción de responsabilidades y la toma de decisiones propias (Lagarde, 2001).

Educar para la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, incorporando el enfoque de género, permite hacer posible en la vida de todas las personas, La educación no formal es un ámbito de trabajo amplio y diverso, que utiliza una metodología lúdica, activa y participativa, adaptable a los diferentes espacios. La intervención educativa en el tiempo libre tiene una gran influencia y cuenta cada vez con un mayor reconocimiento.

El objetivo de la educación en y para el tiempo libre es formar a las personas para que puedan elegir un adecuado equilibrio en el uso de sus tiempos vitales y sepan hacer de su tiempo libre un tiempo autónomo, que favorezca su desarrollo personal y social, contribuyendo a una sociedad más democrática y participativa.

Para ello es necesario trabajar desde una educación no sexista.

Y de igual manera que en la educación formal, consideramos que es necesario ser conscientes de las diferencias y desigualdades que existen en la utilización de espacios y tiempos de ocio o tiempo libre que realizan hombres y mujeres.

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Aunque el acceso de las mujeres a este espacio está siendo cada vez mayor, sigue existiendo una participación desigual de mujeres y hombres en determinadas actividades culturales, de ocio y tiempo libre. No sólo es desigual en el número de horas dedicadas, sino en el tipo de actividades que se realizan, estando éstas vinculadas al rol que como mujer u hombre aprendemos que debemos desarrollar.

El tiempo libre es un espacio donde se puede fomentar una sociedad más solidaria, más justa y más igualitaria para todos y todas. Un medio para proponer alternativas a valores y actitudes que tienen éxito en la sociedad actual, como la competitividad, el consumismo o la violencia, y que no contribuyen a la construcción de una realidad justa para todos y todas.

4. BIBLIOGRAFÍA. Antolín, L. (2003). La mitad invisible, Género en la educación para el desarrollo. Madrid: ACSUR- Las Segovias.

Esquembre, M (2006).”Género y ciudadanía, mujeres y constitución”. Revista Mujeres y Derecho, Universidad de Alicante nº 6.

Gutierrez Sanmartin, M. (1995): Valores sociales y deporte.

La actividad física y el deporte como transmisores de valores sociales y personales. Gymnos, Madrid.

Lagarde, M.: (2001). Claves feministas para la autoestima de las mujeres. Cuadernos inacabados, 39. Editorial Horas y Horas, 2º edición.

Lombardo, E. (2003): <El mainstreaming de género en la Unión Europea>> Aequalitas. Revista Jurídica de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres, 10-15, pp6-10.

Lopez, I. (coord), Álvarez, Mª C., Creamdes, Mª A. y Sainz, P. (2003). Coeducar para la conciliación de la vida familiar y

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laboral. Cuaderno para la familia. Ayuntamiento de Coslada.

Concejalía de Desarrollo Económico y Empleo.SIRED. MEC (2002) Eje transversal. Educación y perspectiva de género. Guía para el Personal Docente. Panamá. Ministerio de Educación. Dirección Nacional de Currículo y Tecnología Educativa.

Sevilla, J. (1994): “La integración de la mujer en el Estado Social y democrático de derecho”, en Reflexiones multidisciplinares sobre la discriminación sexual. NAU Llibres.

Valencia. Obra colectiva.

Sevilla, J. (2010)Igualdad en democracia es paridad. La reforma de las leyes electorales.

Sevilla, J. y Ventura, A.: Fundamento constitucional de la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Especial referencia a la participación.

Subirats, M (1994) Conquistar la igualdad: la coeducación hoy. Revista Iberoamericana de Educación, 6.

V.V.A.A. (2005) Guía de orientación profesional. El futuro en tus manos. Haz tu elección profesional sin restricciones.

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PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA CONTRA LA MUJER EN LA ADOLESCENCIA DESDE LA EDUCACIÓN Ángela Serrano Sarmiento Doctora en Pedagogía 1. INTRODUCCIÓN. 2. DATOS QUE SUSTENTAN LA NECESIDAD DE UNA INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA. 3. INDICADORES TEMPRANOS DE DETECCIÓN. 4. INDICADORES DE DESEQUILIBRIO DE PODER. 5. INDICADORES DE AISLAMIENTO. 6. INDICADORES DE MENOSPRECIO HACIA LA MUJER. 7. INDICADORES DE INTIMIDACIÓN EN LA RELACIÓN. 8. INDICADORES DE CONTROL Y DOMINIO. 9. INDICADORES DE CHANTAJE EMOCIONAL. 10. INDICADORES DE VIOLENCIA FÍSICA. 11. LO QUE EL PROFESORADO DEBERÍA HACER. 12. ALGUNAS SUGERENCIAS A TENER EN CUENTA EN LOS CENTROS: UNA EDUCACIÓN TRASVERSAL EN LA IGUALDAD. 13. BIBLIOGRAFÍA. 27

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1. INTRODUCCIÓN. Hoy en día existe en “teoría” un consenso social que reconoce la dignidad y el derecho de las mujeres a tener las mismas oportunidades que los hombres, es decir, se reconoce su derecho “a Ser” a lo largo de la vida, por ejemplo; el derecho a la educación, derecho a un trabajo que ella elija, derecho a unas condiciones de vida dignas, etc. Sin embargo, este derecho que parece hoy tan obvio en los países desarrollados, tardó muchos siglos en reconocerse en Europa. No obstante, este mismo derecho a ser reconocida la mujer como una persona igual independientemente de su género, es totalmente vulnerado aún hoy en muchos países de África y Asia. El derecho a la igualdad de género y al respeto por la dignidad por ser mujer, es uno de los derechos humanos que aún en el siglo XXI no ha sido reconocido en todo el mundo, y por el que aún muchas mujeres y niñas tienen que luchar cada día.

Aunque en el mundo occidental, y concretamente en España se reconozca “de facto” y jurídicamente hablando este derecho, no significa que a las mujeres en la vida cotidiana se les reconozca el mismo trato de igualdad y las mismas oportunidades en un mundo que hasta hace un siglo fue construido desde una perspectiva masculina. Prueba de ello, es que tras muchas medidas jurídicas y sociales, cada día saltan a los medios de comunicación noticias de agresiones a mujeres en la escuela, en el trabajo y en sociedad. Violencia que se cobra la vida de mujeres en todas las Comunidades Autónomas, llegando a convertirse incluso en uno de los problemas sociales más serios que tiene España en política social: como son los feminicidios. Entre 2004 y 2014 según datos del Ministerio del interior han fallecido 682 mujeres por violencia de género.

En la definición más conocida, la violencia de género es la que se perpetra contra una persona, habitualmente una mujer para el caso que nos ocupa; porque se considera que se ha separado del papel que tradicionalmente le corresponde. En este contexto, el término “género” significa el rol social construido a partir de las diferencias sexuales. No es, por tanto, sinónimo del término “sexo”. Aunque existen dos géneros (masculino y femenino), la violencia de género más frecuente es la que 29

ejercen los hombres contra las mujeres. Esto ha llevado a utilizar el término “violencia de género” exclusivamente para referirse a estos casos (muestra de ello es la Ley Orgánica contra la violencia de género). Por tanto, por violencia de género se entiende cualquier acción u omisión que dañe o pueda dañar a una mujer porque se considera que no cumple de modo apropiado la función o rol que tradicionalmente le es propio (Sanmartín, 2006).

Tal como vengo exponiendo en este artículo en los últimos años, llama especialmente la atención el incremento de la violencia contra mujeres jóvenes, especialmente en la etapa adolescente. En la siguiente tabla, las estadísticas publicadas por el Instituto nacional de Estadística (INE), entre 2011 y 2014, muestran un incremento por violencia de género especialmente, en las mujeres menores de 18 años y las mujeres mayores entre 65 y 74 años tal como se muestra en la tabla 1.

Tal como se observa, los datos indican un aumento llamativo en las mujeres que menor edad presentan, poniendo en evidencia que la violencia de género en España es un tema al que ninguna faceta de la vida social y política puede permanecer indiferente. En primer lugar porque se trata de un atentado directo contra los derechos humanos, concretamente contra el derecho a la dignidad de la mujer. Y en segundo lugar, porque es un atentado contra el reconocimiento de la igualdad de la mujer como ser humano. Por el reconocimiento a su capacidad para poder llegar “a ser” y desarrollarse de forma coherente como lo que es; un ser humano con todas sus potencialidades.

Pues bien, esta realidad no es ajena al mundo de la educación. Desde diferentes investigaciones hemos venido constatando a través de los resultados estadísticos, que cada vez las mujeres son principalmente las víctimas de todo tipo de violencia.

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Tabla 1. Violencia contra la mujer por edad (2011-2014).

2014

2013

2012

2011

Increm

Menos de 18 años

460

381

419

419

8,91%

De 18 a 19 años

669

613

632

632

5,53%

De 20 a 24 años

2.062

2.116

2.343

2.343

-13,63

De 25 a 29 años

2.389

2.382

2.642

2.642

-10,59

De 30 a 34 años

2.773

2.915

3.118

3.118

-12,44

De 35 a 39 años

3.161

3.122

3.187

3.187

-0,82

De 40 a 44 años

2.662

2.568

2.684

2.684

-0,83

De 45 a 49 años

1.833

1.828

1.736

1.736

5,29

De 50 a 54 años

1.012

954

1.031

1.031

-1,88

De 55 a 59 años

545

501

500

500

8,26

De 60 a 64 años

328

353

319

319

2,74

De 65 a 69 años

240

199

215

215

10,42

De 70 a 74 años

134

105

122

122

8,96

75 y más años

144

138

149

149

-3,47

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En una investigación realizada en 2005 por el Centro Reina Sofía sobre violencia entre compañeros en la escuela, habría una interesante hipótesis. Los datos ofrecidos decían que el 14,5% de los alumnos de educación secundaria obligatoria eran víctimas de violencia escolar, de estos, 12,72% eran niñas. Además indicaba que el 65% de las víctimas de acoso —es decir de la forma más virulenta de violencia en la escuela—, eran chicas. Es decir que las niñas y adolescentes sufren en su mayoría una de las formas más graves de violencia que se puede dar en contextos educativos. Pues bien estos datos plantean dos hipótesis: -

La primera es que la violencia de género es transmitida socialmente, y presentada en muchas ocasiones de forma inadecuada por los medios de comunicación, ha permeado la escuela y se reproduce en forma mimética desde edades tempranas en ámbitos como la escuela donde se establecen las primeras relaciones de noviazgo.

-

La segunda hipótesis, y a mi juicio la más grave, es que la violencia de género está siendo precedida a edades muy tempranas, aprendida de los modelos educativos familiares presentados a los menores, y estos las reproducen en sus relaciones.

De igual manera en un estudio realizado por Sanmartín (2008), con una muestra de 319 escolares de Bachillerato con edades comprendidas entre los 15 y los 20 años, en la que se ponía de manifiesto la opinión de los escolares sobre las relaciones de pareja, el 80% de los participantes opinaba que las relaciones de pareja son privadas y que nadie debe meterse en ellas, confirmando así uno de los riesgos más altos en la violencia de género, que es considerar la violencia de pareja como un asunto privado de la pareja.

Sin embargo, las investigaciones ponen de manifiesto que no sólo daña a nuestros adolescentes la violencia vivida de forma directa, también influye en el aprendizaje de la violencia o en la victimización de los menores el modelado social que se puede vivir en las familias. Así de esta manera, varios estudios ponen 32

en evidencia que el problema de la violencia de género arrastra unas graves consecuencias para los hijos de mujeres maltratadas por sus parejas. Muchos son los investigadores que sustentan la teoría de que los hijos de madres maltratadas corren un alto riesgo de padecer un amplio número de problemas emocionales, cognitivos y conductuales, como retraso del desarrollo, problemas de aprendizaje y de atención, agresividad, depresión, suicidio y abuso de sustancias tóxicas (Jaffe, Wolfe y Wilson, 1990); de igual manera indican que las secuelas emocionales que presentan estos niños no sólo es resultado de haber presenciado frecuentes acciones violentas, sino también de la convivencia diaria con un agresor que presenta un estilo parental caracterizado por un patrón de comportamientos violentos.

De esta manera, un estudio del Centro Reina Sofía (2011), sobre menores víctimas e infractores de todo tipo de violencia, llevado a cabo a escala nacional en España a petición del Ministerio de Sanidad y Política Social, el 5,46% de los menores entre 8 y 17 años entrevistados reconoció haber observado maltrato en su familia. Este porcentaje aumenta mucho entre los menores que, además, sufren maltrato en las relaciones con sus iguales, puesto que el 34,21% de ellos afirma haber sido testigo de violencia en su familia.

Frente a esto, cabe destacar que los diversos estudios ponen de manifiesto que los niños expuestos a la violencia de pareja pueden mostrarse agresivos con sus iguales, tener muchos más problemas de conducta en general que los otros niños, presentar hiperactividad, ansiedad, retraimiento y problemas de aprendizaje (Gleason, 1995) o manifestar actitudes pasivas ante el maltrato por encontrarse suficientemente intimidados en su entorno. En cualquier caso, estos estudios destacan que a menudo presentan sentimientos de inseguridad, baja autoestima y sintomatología depresiva, así como fuertes sentimientos de culpabilidad por pensar que su conducta es la causante de la violencia que sufren sus madres. Además, según el estudio de Wolfe, Crooks, y Hurley (2003), padecen elevados niveles de estrés y ansiedad anticipatoria ante la posibilidad de nuevas agresiones.

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Muchos de los menores que viven violencia en su entorno familiar expresan conductas violentas en los centros escolares.

Tal como exponen varios estudios sobre violencia, a ser violento se aprende. Es por esta razón que es importante identificar los diferentes factores de riesgo alrededor de la violencia de los menores.

Cuando analizamos algunos de los casos de violencia vivida en el aula, en los que la víctima es una adolescente, lo primero que tenemos identificar es si el hecho de ser mujer es un factor determinante en la agresión, o solamente nos encontramos ante un caso en el que la víctima es sólo por “casualidad” una mujer. Pues bien, aunque esta es aún una tarea pendiente para muchos investigadores puesto que no existe un estudio amplio sobre el tema de la violencia de género en la escuela. Llama especialmente la atención que las víctimas del Bullying en la escuela, son principalmente chicas. A este respecto me gustaría mencionar tres situaciones de violencia en la escuela conocidos por mí: -

María es una niña agredida por ser experta en informática.

-

Paula es agredida por vestirse como un chico.

-

Irene es agredida por declarar abiertamente que no quiere seguir el patrón de mujer florero que le gusta a los chicos. Curiosamente en las tres ocasiones las agresiones tenían como característica que eran agredidas por ser mujeres que no querían seguir un rol establecido.

Sin embargo, cuando hablamos de violencia de género en la escuela muchos son los autores de la misma. Aunque automáticamente en el imaginario colectivo nos imaginemos que su autor es un hombre no necesariamente es así, muchas niñas son agredidas por sus propias compañeras. Agredidas porque consideran que no cumplen con el rol de mujeres. Incluso más duramente es el hecho de ser maltratadas por personas del mismo género.

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2. DATOS QUE SUSTENTAN LA NECESIDAD DE UNA INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA. Sin embargo, me gustaría adentrarme en un problema aún mayor que suscita hoy la violencia de género a edades muy tempranas y que tiene mucho que ver por tanto con la escuela. Y es la violencia consentida en las relaciones de noviazgo entre adolescentes escolares. En uno de los primeros estudios realizados en España sobre el tema, por Rosaura González (2001), sobre la violencia de género en las relaciones de noviazgo, se encontraba que el 7 % de las menores en edad adolescente vivía situaciones de violencia en el noviazgo.

De igual manera, algunos datos han puesto de manifiesto que la violencia contra la mujer en la adolescencia en situaciones de noviazgo es superior en frecuencia a la de parejas adultas ya que la frecuencia se sitúa entre un 9 % que supone una alta tasa de prevalencia (Frederick y Susan, 2005), pero indican que la intensidad de las agresiones es inferior (Smith, White y Holland, 2003); uno de los estudios más recientes sobre el tema y más importante actualmente por tratarse de un estudio longitudinal es el realizado con una muestra representativa por Whitaker, Le y Niolon (2010). Los datos de este estudio indican que alrededor del 30% de los adolescentes que muestran violencia en el noviazgo durante la adolescencia siguen haciéndolo al llegar a la edad adulta. Por tanto, estos datos ponen de manifiesto la necesidad urgente e imprescindible de implementar programas de prevención de la violencia de género tanto en la educación formal como no formal, en los que se forme a los menores y a los propios educadores sobre la necesidad de reconocer los indicadores de la violencia de género instalados en la sociedad.

3. INDICADORES TEMPRANOS DE DETECCIÓN. El inicio de todo programa de detección debe permitir identificar de forma temprana al profesorado las conductas evidentes que en las relaciones de noviazgo de los adolescentes ya indican un control y desequilibrio de poder que está a la base de las relaciones de noviazgo y que conlleva a la violencia de 35

género. Por ello, es imprescindible reconocer conductas violentas normalizadas en la vida cotidiana que constituyen un mapa de indicadores que puede ser útil para reconocer y prevenir estas situaciones.

Lo primero a identificar en un programa de prevención es los pilares que caracterizan la violencia de género y que son: -

Desequilibrio de poder entre el rol de hombre y la mujer en la relación.

-

Legitimización de la violencia en las relaciones. El hombre se siente legitimado para utilizar agresiones físicas, psicológicas (emocional, conductual o afectivo), y agresiones sexuales, así como las amenazas.

-

El carácter privado de la violencia. Estas agresiones inician en el ámbito privado pero terminan presentándose en el ámbito público.

-

Las consecuencias directas sobre la víctima buscan el aislamiento social y emocional de la misma.

-

El objetivo principal es mantener una relación de dominio a través de la subordinación de la mujer.

De igual manera, además de enseñar a los adolescentes a reconocer las bases de la violencia de género, es importante identificar en las expresiones de los adolescentes los mitos que subyacen en las mismas. Así podremos enseñarles a no justificar el maltrato.

Algunas expresiones utilizadas por los adolescentes y que están retroalimentadas con algunos de los mitos que sostienen la violencia de género son: Mito 1. “Aunque no estoy de acuerdo, creo que la agredió porque lo provocaba, es que lo ponía al límite”. Esta idea que subyace a la violencia en todas sus manifestaciones exculpa y justifica la violencia, crea en los agresores una distorsión cognitiva mediante la cual se siente justificado para usar la violencia.

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Mito 2. “Él le dice de todo, pero no le ha tocado ni un pelo”.

La idea que la violencia sólo es tal si deja marcas, normaliza la violencia emocional y minimiza el maltrato psicológico que es el que más vulnera la dignidad de la víctima, dañándola en su autoestima y causando un mayor daño en su estabilidad emocional.

Mito 3. “Sólo le dio un empujón”. La idea de que hay conductas no consideradas violentas, sólo porque las hemos normalizado como los empujones, el coger fuerte por el brazo, o sujetar fuertemente la mano cuando la otra persona intenta soltarse, son formas violentas que no deberían minimizarse, ya que son justamente las primeras manifestaciones del uso de violencia física en el agresor.

Mito 4. “Me castigaba ignorándome, quien bien te quiere te hará llorar”. El ignorar a alguien, el ningunear son formas de violencia emocional que buscan dañar emocionalmente a las víctimas.

Mito 5. “Él no es violento, hace eso porque lo está pasando fatal”. Este tipo de expresiones que justifican cuando un menor da golpes a los objetos, puñetazos en la pared, rompe cosas para intimidar a las personas, son violencia intimidatoria. Justificar estas acciones como una forma de desfogar el estrés emocional es justificar la violencia.

Mito 6. “A veces cuando bebe se pone violento, pero sólo cuando bebe”. El alcohol y las drogas son desinhibidores de la conducta violenta, no generan la violencia, es decir, que quien se comporta así bebido es violento y claramente necesita ayuda.

Mito 7. “Los que se comportan de forma violenta no están bien de la cabeza”. Aunque parezca que el adolescente con esta frase rechaza al maltratador, en realidad lo que está es justificando al sujeto violento.

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Mito 8. “Que alguna vez se le haya ido la mano, no quiere decir que sea un maltratador”. La violencia es una escalada, empieza de forma puntual y se convierte en una forma de actuar frecuentemente para conseguir las cosas. Este mito permite que se minimicen ciertas conductas violentas.

Los indicadores a los que puede estar atento el profesorado pueden ser indicadores conductuales o actitudinales por parte especialmente del joven agresor en la relación de noviazgo en la adolescencia. Estos mismos indicadores deberían ser enseñados a los y las menores para identificar claramente conductas y actitudes que promueven la violencia en sus relaciones de noviazgo. A continuación se citan algunos de los indicadores a los que el profesorado debe estar atento y que están a la base de la violencia en relaciones de noviazgo.

4. INDICADORES DE DESEQUILIBRIO DE PODER.  Siempre quiere tener discusiones que tienen.

la última palabra

en

las

 Ignora la opinión de las chicas o no las tiene en cuenta.  Decide a dónde van, cómo y cuándo.  Decide por los dos.  Dice lo que está bien o mal en la relación.  Se enfada, si no es él quien ha tomado las decisiones, de lo que van hacer los dos, etc.  Frecuentemente quiere tomar las decisiones que se consideran importantes.  Obliga a su “chica” a hacer cosas que ella no quiere.  Justifica su conducta expresando que ella le obliga a hacerlo.

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 No reconoce nunca sus errores y no pide disculpas.

5. INDICADORES DE AISLAMIENTO.  Elije las “amigas” y “amigos” de su novia.  Muestra enfado cuando la chica hace algo de lo que él no está informado.  Cuando está en grupo, acapara la conversación de ella.  Evita que tenga conversación con otros chicos.  Frecuentemente cuando están en grupo monta "numeritos" para hacer que la chica se vaya con él.  Quiere que todo lo hagan juntos. No le gusta que vaya a ninguna parte sin él.  Planifica todo para que ella esté ocupada todo el tiempo con él.  Cada vez que están con amigos/as se pone borde y le monta “numeritos” para pasar mayor tiempo solos.  Prohíbe directamente relacionarse con ciertos amigos, compañeros o personas que para él resultan una amenaza a la relación.  Revisa y borra los “contactos” telefónicos, decidiendo qué personas debe tener ella en su móvil.  Quitarle el teléfono en alguna ocasión para impedir que se comunique con quien él no quiere.

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6. INDICADORES DE MENOSPRECIO HACIA LA MUJER.  Se burla frecuentemente de su novia o de las chicas en general.  Hace o dice cosas que avergüenzan a la chica en público.  Expresa que no se fía de ella, o de las mujeres en general.  Critica constantemente las opiniones o la forma de pensar de su novia, o de las chicas en general.  Trata a las chicas como si fueran menos competentes que él.  Expresa siempre una actitud en la que considera que hay cosas que las mujeres no deben hacer.  No suele valorar ni alabar las cualidades o aciertos de las chicas.  Respecto de los logros de las chicas, encuentra defectos en casi todo lo que hacen.

7. INDICADORES DE INTIMIDACIÓN EN LA RELACIÓN.  Amenaza constantemente con causarle daño, o con la idea de que ella va a sufrir sin él.  Golpea la pared u objetos cuando se enfada con su pareja.  Usa amenazas verbales para lograr que su novia haga las cosas que él quiere.  Se muestra nervioso y descontrolado cuando la chica hace o dice cosas que él considera que no le gustan.

40

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8. INDICADORES DE CONTROL Y DOMINIO.  Cada vez que tiene la oportunidad, revisa el móvil de su pareja.  Intenta saber quién le llama o escribe al móvil.  Habla de su novia en términos de una posesión suya.  Intenta conocer a todos los contactos de Tuenti, Facebook, Messenger.  Revisa frecuentemente el perfil de su novia y “repasa” sus amistades en redes sociales.  Si su novia queda con otra persona, exige saber lo que ha hablado y hecho durante ese tiempo. Exige explicaciones, pues no quiere secretos entre los dos.  Decide por los dos, cuándo quedar, a qué hora, con quién y dónde.  Controla la forma de vestir de su novia, la forma de maquillarse, incluso llega a pedirle que le envíe fotos por móvil antes de salir para darle su opinión.  Decide cosas por su pareja, justificándose con frases paternales como: – Yo sé lo que es bueno para ti –.

– Sé lo que te conviene –.  Calcula el tiempo que su novia o pareja debe invertir en cada actividad que no está con él.  Continuamente le pide que le cuente “todo y con detalle” lo que ha hecho cuando no está con él.  Llamar a horas explicaciones”.

“poco

normales

para

pedir

42

 No poder esperar para hablar en un momento apropiado y hacer reclamos en público.  Llamar a padres, amigos y entorno de su novia en general, cada vez que no puede ponerse en contacto por el teléfono con ella.

9. INDICADORES DE CHANTAJE EMOCIONAL.  Cree y expresa que sin él, su novia no puede ser feliz.  Tras el resultado de las discusiones, se muestra muy triste y le expresa que ella es quien tiene la culpa, ya que es la responsable de su felicidad.  Utiliza secretos de los dos para hacer que su novia haga lo que él quiere.  Frecuentemente pone en duda los sentimientos de su chica para conseguir que le demuestre su amor haciendo lo que él quiere.  Obliga a su pareja a tener relaciones o hacer actos contra su voluntad, amenazándola con dejarla o con contar cosas que ella no quiere que se sepan.  Amenaza con causarse lesiones o daño si su novia o pareja abandona la relación, o si hace algo que él no quiere que haga.  Expresarle a su pareja reiterativamente lo infeliz que es, con el propósito de infundir lástima para tener siempre la razón o salirse con la suya.  Adoptar en las discusiones una actitud victimista y pasar de la tristeza a la ira descontrolada.  Romper o dañar fotos u objetos que tienen un valor afectivo para su pareja con el objeto de hacerle daño.

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10. INDICADORES DE VIOLENCIA FÍSICA.  Golpear objetos que están cerca de ella cuando discuten.  Tomarla fuertemente por el brazo, los hombros, la mano para “llevarla con él”  Sacudirla por los hombros o brazos para hacerla callar o reaccionar.  Usar golpes, arañazos o lesiones físicas, etc.

Los anteriores ejemplos son solo algunos de los indicadores a tener en cuenta y a enseñar en un programa de identificación de conductas violentas. Junto al hecho de abordar esta temática, el profesorado debe conocer el protocolo a seguir en los casos de identificar una situación de violencia de género entre adolescentes, y el centro escolar por su parte debe tener preparado un plan de reeducación y ayuda tanto a la víctima como al agresor, en el caso que se compruebe la sospecha. En el caso del menor agresor en la pareja a edades tempranas, debe evitarse la estigmatización y entender que es un menor en proceso de formación y poner en práctica un plan de acción reeducativa sobre la conducta y la cognición.

11. LO QUE LOS EDUCADORES DEBERÍAN HACER.  Fomentar la adquisición de competencias emocionales en el alumnado que contribuyen a la creación de referentes positivos en las relaciones afectivas que posibiliten la prevención de la violencia de género.  Fomentar metodologías basadas en la coeducación que fomenten la igualdad en el aula o asociación.  Ayudar a chicos y chicas mediante la formación a reconocer claramente la violencia como un atentado contra los derechos de cada persona.

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 Promover el rechazo a las actitudes violentas tanto físicas, emocionales o sexuales utilizadas en las relaciones de los escolares a partir de la sanción de las mismas consideradas como actos graves de conducta.  Superar los estereotipos existentes sobre la violencia, no ciñéndose únicamente a la violencia física, identificando claramente que hay expresiones o acciones que cohíben a las personas y las dañan en su integridad.  Evitar minimizar, o normalizar las conductas violentas en los y las adolescentes.  Dar a conocer casos reales en el contexto de las relaciones de noviazgo, identificando las vivencias reales de los y las jóvenes, tanto en las expresiones de la violencia, como en los contextos y los espacios donde se ejerce.  Crear mensajes que reflejen la actitud activa y comprometida, tanto individual como colectiva, de los educadores y educadoras para ayudar a las víctimas y que permiten identificar al alumnado la actitud en contra las expresiones de desigualdad y de violencia.

12. ALGUNAS SUGERENCIAS A TENER EN CUENTA EN LOS CENTROS: UNA EDUCACIÓN TRASVERSAL EN LA IGUALDAD. Es importante educar en la igualdad, pero desde una perspectiva real. La igualdad no es dar a todos lo mismo sino dar a cada uno lo que necesita. Es por ello que en el ámbito de la educación formal y no formal y junto con los recursos necesarios para desarrollar la igualdad de género deben tenerse en cuenta:  El proyecto educativo del centro debe pretender educar a través de la coeducación con independencia del

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género reconociendo un concepto de igualdad en el aula.  Tener claramente identificadas las conductas violentas en general y las relacionadas con violencia de género en el “Reglamento de Convivencia de los centros” y hacerlas conocer por el alumnado, generando un claro rechazo a tales conductas. De igual manera, dar a conocer mediante el Reglamento de Convivencia de los centros las sanciones a tales conductas.  A través de la acción tutorial permitir a los chicos y chicas tomar una actitud crítica ante los estereotipos de género, encontrando las razones de su actuar.  Mediante el plan de acción tutorial permitir formar en la asertividad y en la capacidad de expresar las emociones y pedir ayuda.  Lograr mediante el conocimiento de las diferentes asignaturas y mediante la orientación educativa, especialmente de los últimos cursos tomar tiempo para conocer las capacidades, expectativas, preferencias y aptitudes reales de los alumnos y alumnas.  En la orientación vocacional promovida en los institutos integrar una visión real del futuro en el cual, tanto chicos como chicas, incluyan en las decisiones de futuro logros concretos que desean alcanzar en el ámbito profesional como el personal y familiar, así como su proyección social y comunitaria.  Finalmente no olvidar que es necesario informar, pero especialmente formar a los profesores sobre la violencia de género y dar a conocer el protocolo a seguir en estos casos para prevenir la violencia y promover la sana convivencia tanto en chicos como en chicas.  Tener claramente establecido un protocolo de identificación y de acción de las conductas violentas y 46

especialmente tener un plan de respuesta en caso de detección temprana de la violencia de género, mediante la reeducación de la conducta de los menores.

Finalmente, conviene destacar que tanto en la prevención, como en la intervención en situaciones de violencia en general o violencia de género, en particular en el aula, es clave lograr un consenso común en cuanto a las acciones a emprender entre todos los miembros de la Comunidad Educativa.

Se ha de tener en cuenta que el menor está inmerso en un contexto social, en el que la familia y los iguales juegan un papel decisivo en el mantenimiento y aprendizaje de los actos violentos. Es por esta misma razón que aunque en este artículo se han tratado directamente los indicadores relacionados con el adolescente con conductas de violencia de género, se ha de tener en cuenta todos los factores de riesgo sociales y culturales (familia y grupos de iguales), en el abordaje de programas de intervención, ya que en muchos casos, estos dos factores sostienen la conducta violenta, y son decisivos para lograr trabajar un modelo de coeducación que genere en la educación formal y no formal una cultura social saludable, en la que los menores establezcan relaciones verdaderamente igualitarias.

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ANÁLISIS DE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES A TRAVÉS DE PELÍCULAS BASADAS EN EL DEPORTE Irene Moya Mata Maestra del CEIP Almassil Profesora de la Universidad de Valencia 1. INTRODUCCIÓN. 2. LA COEDUCACIÓN E IGUALDAD DE GÉNERO EN EL DEPORTE. 2.1. Aclaraciones conceptuales.

2.2. La igualdad de oportunidades de los dos sexos.

2.3. La desigualdad de oportunidades de los dos sexos en el deporte.

2.4. Marco legal educativo y deportivo.

3. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN EL DEPORTE. 3.1. Delimitaciones semánticas.

3.2. Estereotipos de género.

3.3. Estereotipos de género en la actividad física y deportiva.

4. EL CINE DE GÉNERO DEPORTIVO. 4.1. El cine como elemento educativo.

4.2. Estereotipos de género en películas deportivas.

5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA. 5.1. Orientaciones didácticas.

5.2. Práctica educativa: Cine-fórum.

5.3. Ejemplo de actividades de cine-fórum.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. 49

1. INTRODUCCIÓN La igualdad de oportunidades entre los sexos es un tema de especial interés, especialmente en los últimos años. En poco tiempo, las mujeres han conseguido importantísimos avances en el camino hacia la igualdad, pero todavía estamos lejos de una sociedad justa, con los mismos derechos y sobre todo, con las mismas oportunidades, a hombres y a mujeres. Por ejemplo, aumentar la presencia de mujeres en puestos de poder, mejorar las condiciones laborales de las mujeres, conseguir una mayor implicación masculina en las tareas del hogar, permitir un acceso equitativo al tiempo de ocio, visibilizar la figura femenina en el deporte de élite, etc. Es por ello que nos sentimos en la obligación de contribuir, en este proceso de cambio hacia la igualdad de oportunidades de hombres y mujeres, con una propuesta educativa.

Para ello hemos elegido el cine, por el potencial que tiene como recurso educativo, transmisor de valores y portador de conocimiento. Además de ser un medio de comunicación muy utilizado entre los jóvenes, en su tiempo de ocio.

Y concretamente el cine de género deportivo, por el valor educativo y didáctico que tiene para trabajar la igualdad de oportunidades de los dos sexos, ya que es un ámbito en el que permanecen fuertes estereotipos asignados al género masculino y al femenino.

Utilizar el cine en las aulas nos servirá para reflexionar y orientar ciertos comportamientos estereotipados que aparecen en el cine de género deportivo, y que pueden asimilarse de una manera natural y muy poderosa.

Para ello, comenzaremos el capítulo realizando una aclaración conceptual de varios términos relacionados con la coeducación, que pueden llevar a confusión. Continuaremos con el tratamiento de la igualdad de oportunidades en la etapa escolar y desigualdades en el ámbito deportivo, finalizando con un breve recorrido por la legislación actual.

50

En el siguiente apartado abordaremos los estereotipos de género, tanto masculinos como femeninos y las actitudes sexistas relacionadas con la actividad física recreativa y deportiva.

Y finalizaremos el capítulo con una propuesta de intervención educativa para llevar a cabo con niños, niñas y jóvenes. En primer lugar propondremos unas orientaciones didácticas y pedagógicas generales para utilizar en el grupo de chicos/as, y en segundo lugar detallaremos la práctica educativa diseñada para tal fin, a partir de un cine-fórum, en donde a través de dos películas, ofreceremos dos ejemplos de trabajo de la igualdad de oportunidades de ambos sexos en el deporte; así como un listado de películas para trabajar este tema.

2. LA COEDUCACIÓN E IGUALDAD DE GÉNERO EN EL DEPORTE. 2.1.

Aclaraciones conceptuales.

En primer lugar es necesario aclarar el significado de ciertos términos relacionados con la coeducación que suelen llevar a confusión e incluso se utilizan como términos sinónimos, siendo realmente posturas contrapuestas. Según Lomas (2002):  Escuela segregada: modelo educativo en el cual se separan a niños y niñas, en el que se transmite un currículo diferenciado por razones de sexo-género.  Escuela mixta: modelo educativo en el que conviven niños y niñas en un mismo colegio, compartiendo el mismo currículum, aparentemente neutro y universal, pero aún estereotipado, sin tener en cuenta las diferencias individuales.  Escuela coeducadora: método educativo que parte del principio de igualdad entre sexos y de la no discriminación por razón de sexo, en donde se educa conjuntamente a niños y niñas en la idea de diferentes ideas y visiones del mundo, experiencias, etc.

51

Por lo tanto, no debe confundirse “escuela mixta” en donde sólo se limita a juntar niños y niñas, con “escuela coeducativa” que se plantea la presencia real de la mujer, no sólo dentro de las aulas.

Una vez aclarados estos términos podemos definir “coeducación”, como el conjunto de técnicas, instrumentos y formas de organización que, en el marco escolar y socio-familiar, permiten el máximo desarrollo personal del niño y la niña. Sus objetivos principales son: - No aceptar el modelo masculino como universal.

- Corregir los estereotipos sexistas.

- Proponer un currículo equilibrado que elimine las conductas sexistas presentes en la sociedad.

- Desarrollar todas las capacidades individuales con independencia del género.

2.2.

La igualdad de oportunidades de los dos sexos.

Cuando hablamos de igualdad de oportunidades de los dos sexos, no nos estamos refiriendo a las mismas posibilidades de acceso entre un hombre y una mujer. Conviene aclarar también esta diferencia terminológica que suele confundirse a menudo.

La “igualdad de acceso” se logra cuando no hay impedimentos para que una mujer, en este caso, pueda disfrutar o participar en los mismos accesos que un hombre. Por ejemplo: el acceso a la carrera militar, cargos de poder, a determinados deportes, etc. En cambio, en la “igualdad de oportunidades” no sólo es suficiente con que se le permita, en este caso a la mujer, la práctica de una actividad sino también en las mismas condiciones que a un hombre.

Por lo tanto, no servirá de nada hablar de igualdad de oportunidades, si lo único que hacemos es facilitar el acceso a hombres y mujeres, a unas u otras actividades. Según Valdés (2013), promover la igualdad de género significa que comportamientos, aspiraciones y necesidades de hombres y de 52

mujeres se valoren y se fomenten de igual modo, sin depender de ser hombre o mujer. Esta misma autora afirma que para construir la igualdad: “(…) se requiere conciencia, conocimientos, habilidades y, sobre todo, incorporar en el quehacer pedagógico una mirada que se haga cargo permanentemente de que existen relaciones asimétricas basadas en la condición de género y que las acciones pedagógicas siempre tienen consecuencias de género: pueden contribuir a la igualdad y al desarrollo pleno de las y los niños, o pueden por el contrario, enclaustrarlos en marcos estereotipados de lo que es ser mujer y ser hombre (…)” (Valdés, 2013, p.58) 2.3. La desigualdad de oportunidades de los dos sexos en el deporte.

Como hemos comentado anteriormente, la igualdad de oportunidades de la mujer en el deporte no se mide por su acceso toma de decisión a uno u otro deporte, sino que hay que conocer aspectos como su realidad social y las dificultades que ha ido encontrándose en el camino.

Si nos centramos sólo en su acceso al deporte, y concretamente a su participación en el deporte federado español, podemos comprobar según Consejo Superior de Deportes (2013) que, de las 66 federaciones nacionales que existen, sólo el 21% son licencias federativas femeninas y el 79% son masculinas; por lo que ya en el acceso al deporte federado hay una gran diferencia de género.

Y es que, las deportistas españolas no lo tuvieron nunca fácil. Según el estudio de Leruite, Martos y Zabala (2015), en los primeros sesenta años de los Juegos Olímpicos modernos fue prácticamente nula. Es a partir de los Juegos Olímpicos de los Ángeles (1984) donde se nota un incremento de la participación femenina, siendo los Juegos Olímpicos de Barcelona donde la mujer española se consolida en el olimpismo (141 deportistas femeninas, con un 30% de participación). Aunque no podemos dejar de mencionar aquí su participación en los Juegos Olímpicos de Londres, denominados los “Juegos de las Mujeres”, debido a 53

las 11 medallas conseguidas, por encima de los deportistas españoles.

Aun así, queda mucho por hacer en el mundo del deporte para que la mujer pueda tener la misma oportunidad que el hombre, ya que siguen existiendo deportes sólo de hombres y para los hombres, en donde la figura femenina es ridiculizada, erotizada o invisibilizada. Y gran parte de culpa la tienen los medios de comunicación, ya que la presencia y los logros de los deportes femeninos son prácticamente nulos y muchas veces acentuando estereotipos de género, que nada tiene que ver con el deporte (Leruite et al. 2015; Sainz de Baranda, 2013).

Por otra parte, Alfaro, Vázquez, Gallardo y Ferro (2012) exponen que no sólo en el acceso a la práctica deportiva de élite hay notables diferencias de género, sino también en los principales puestos de las organizaciones deportivas de varios países.

Concretamente en España, en el Consejo Superior de Deportes (CSD), de 14 miembros cinco son mujeres, en el Comité Olímpico Español (COE), las mujeres sólo representan el 20% y en las federaciones deportivas sólo hay tres presidentas de 66, en las federaciones de deportes de hielo, petanca y salvamento y socorrismo.

En la investigación de Leruite et al. (2015), los cuales entrevistan a nueve personas relacionadas con la perspectiva de género en España en diferentes sectores deportivos, coinciden en las siguientes desigualdades de género en el deporte: - Las mujeres deportistas tienen que enfrentarse a barreras “sutiles” o “invisibles” en diferentes ámbitos, que frenan su carrera deportiva.

- Ni los medios de comunicación ni la legislación deportiva ampara la proyección de la carrera profesional de la deportista de élite, por lo que las niñas y adolescentes no tienen un referente femenino deportivo al que puedan seguir y animar a dedicarse profesionalmente al deporte.

54

- Además, las deportistas profesionales tienen una inferioridad interiorizada con respecto a su carrera profesional deportiva, que no ocurre con los hombres.

- Asimismo, las mujeres deportistas tienen que demostrar mucho más su valía que el hombre, para que pueda ser reconocida profesionalmente (aunque paradójicamente, se ha llegado a dar el caso que aun consiguiendo mejores resultados que en la modalidad masculina de algunos deportes, prácticamente no ha habido reconocimiento ni difusión mediática).

- Y por último, las condiciones reales de las deportistas son inferiores a las de los deportistas en todo el sistema de competición: peores horarios, distribución desigual de recursos materiales, humanos y económicos, etc. De hecho, todavía es muy precario el patrocinio deportivo privado a las deportistas así como el dinero destinado a la promoción deportiva desde las entidades privadas.

2.4.

Marco legal educativo y deportivo.

Después de comprobar todas estas desigualdades es importante ver qué dice la legislación de todo esto.

Las Naciones Unidas han realizado un papel importante en cuanto a la igualdad y la no discriminación de la mujer, partiendo con la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y la Convención sobre la Eliminación de toda forma de discriminación contra la mujer, CEDAW, para los derechos humanos de las mujeres (ONU, 1979). Posteriormente, la Convención de Derechos del Niño, aportó en 1989, principios fundamentales sobre la igualdad de género en la educación, principalmente, el principio de no discriminación.

En España, partimos de la Constitución Española (1978), en su artículo 14, que proclama el derecho a la igualdad y a la no discriminación por razón de sexo. En el ámbito educativo, que es uno de los ámbitos por excelencia junto al familiar, para fomentar la igualdad de oportunidades, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), al 55

tratar los principios y fines de la educación, establece como principio: “El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres” (art. 1.i); y como fin: “La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres” (art. 2.1.b).

Y por último, no podemos dejar de mencionar la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género; y más adelante, la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres.

En cuanto al ámbito deportivo, no existe como tal, legislación deportiva en materia de igualdad de género, por lo que tenemos que remitirnos a la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, para encontrar en el artículo 29, una mención al deporte, proponiendo promover el deporte femenino y garantizando la igualdad real y efectiva entre mujeres y hombres, favoreciendo la apertura a disciplinas deportivas a las mujeres, mediante programas específicos.

3. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN EL DEPORTE. 3.1.

Delimitaciones semánticas.

La práctica de juegos o deportes entre chicos y chicas ha conllevado situaciones difíciles de convivencia e inclusión, debido a ciertos estereotipos “tradicionales” de género muy arraigados en nuestra sociedad.

Entendemos por estereotipo, “una imagen convencional, acuñada, un prejuicio o creencia popular sobre grupos de gente; que los categoriza según su aspecto, conducta o costumbres” (Correa, Guzmán, y Aguaded, 2000:28).

Y entendemos por estereotipo sexista, el sistema de creencias sobre grupos de hombres y mujeres o sobre

56

características de los roles de masculinidad o feminidad por ellos desarrolladas (Barberá, 2004).

3.2.

Estereotipos de género.

Los estereotipos de género, “masculino” y “femenino”, suponen asociar a cada sexo una serie de características que los identifican.

Así, “lo masculino” se relaciona con la competitividad, la agresividad, la independencia, la fortaleza, el éxito y el liderazgo entre otros.

57

En cambio, “lo femenino” se relaciona con la sumisión, el orden, la pasividad, la vulnerabilidad, etc.

Siendo un error pensar, que el sexo de una persona conlleva de manera innata unas características, creando a su vez, unas expectativas irreales, sin ningún tipo de fundamento científico.

3.3. Estereotipos de género en la actividad física y deportiva.

En la actividad física, los estereotipos están muy marcados, confundiendo las diferencias anatómicas y biológicas con las posibilidades reales de cada uno de los sexos (Parra, 2009). Así, se espera de los niños tengan unas buenas cualidades físicas como la fuerza, la resistencia, la velocidad, etc., más activas, agresivas o de riesgo, valorando positivamente estas capacidades; y en cambio, de las niñas se espera que desarrollen aspectos de la motricidad como la coordinación, el equilibrio, el ritmo, la danza, la flexibilidad, la elasticidad, etc., no valorándose de igual modo.

Esta confusión se da sobre todo en el ámbito de ocio y recreacional, persistiendo en el alumnado de Primaria y Secundaria, según el estudio de Blández, Fernández y Sierra (2007). Para estos autores, los estereotipos de género relacionados con la actividad física y deportiva, no sólo se da en los roles asociados a cada uno de los géneros, sino también en la tradicional división de deportes “masculinos” y “femeninos”, a la mayor oferta de deportes “masculinos” frente a los “femeninos” tanto en el ámbito escolar como extraescolar y a la influencia del entorno, que condicionará la elección de unos deportes u otros en función del rol asignado, para evitar comentarios sexistas y despectivos de personas de su entorno.

Martínez Álvarez y García Monge (2000) también manifiestan la aparición de estereotipos sexistas en los juegos.

Los juegos que corresponden a la cultura de los niños refuerzan los rasgos de: espacio de acción amplio, intervención individual libre, relaciones de oposición, contactos fuertes, movimientos bruscos, rápidos, cambiantes, etc. (ejemplo: “policías y 58

ladrones”). En cambio, los juegos de tradición femenina refuerzan rasgos de: espacio recogido y ordenado, intervención regulada y repetitiva, acción coreográfica, contacto suave, movimientos suaves y rítmicos, etc. (Ejemplo: “al pasar la barca”).

4. EL CINE DE GÉNERO DEPORTIVO. 4.1.

El cine como elemento educativo.

El cine es un medio de comunicación que en la actualidad ha proliferado mucho con la incorporación de las nuevas tecnologías. Pudiéndose consumir cine en formatos muy variados: televisión, salas de cine, televisión digital, ordenador portátil, internet, etc. Por lo tanto, podemos afirmar que el cine es un medio masivo de consumo de ocio colectivo y que puede exportarse al resto del mundo.

Además, el cine es un recurso didáctico excepcional al motivar a los alumnos, representar e ilustrar conceptos y actitudes. Todos los valores que deben reforzarse en las aulas han sido tratados en el cine: igualdad de género, amistad, solidaridad, tolerancia, rechazo al racismo, xenofobia, etc.

Las ventajas del cine como recurso educativo son: - Los alumnos lo aceptan como algo moderno y de su tiempo.

- Es fácil de conseguir el material.

- Es útil para reforzar valores en las tutorías o para llevar a cabo actividades complementarias y extraescolares.

Pero una película no es suficiente con verla. Es necesario analizarla con ojo crítico con el fin de sacarle todo el partido posible, comprenderla mejor y valorar la transmisión de valores que proyecta.

Tal y como afirma Feo Belcari (en Prats, 2007: 7), “el ojo es la primera puerta por la que el intelecto aprende”. Y si a esta 59

afirmación añadimos que el conocimiento a través del cine es integrado, en donde se transmiten y asimilan contenidos desde el pensamiento, pero también desde la emoción, se produce una asimilación natural y muy poderosa desde el punto de vista cognitivo (De la Torre, 2005).

Los roles de hombres y de mujeres que aparecen en las películas de cine son observados por millones de personas que a su vez, pueden normalizar o generalizar las conductas o actuaciones que en éstas aparecen. En este punto, es preciso subrayar la opinión de Guarinos (2007) sobre el cine, afirmando que es pionero en la reproducción y transmisión del discurso patriarcal, asignando estereotipos y funciones a la mujer.

Dentro de los diferentes géneros cinematográficos están las películas de género deportivo, entendiéndolo como aquel género en el que el argumento de las películas giran en torno a una o varias actividades deportivas.

La elección de películas de género deportivo son relevantes por los valores que transmiten. Pero si incluyen protagonistas femeninas, supone un paso más a la hora de educar en cuanto a la lucha por la igualdad.

4.2.

Estereotipos de género en películas deportivas.

Los estereotipos de género en los medios ha sido uno de los temas más estudiados y analizados por distintos autores, llegando a la conclusión que la imagen de la mujer continúa retratándose de manera irreal, a través de estereotipos negativos.

Los estereotipos asignados a hombres y mujeres en el cine, según Gilpatric (2010) y Guttman (1996), en Ramírez, Piedra, Ries y Rodríguez (2011) son, para los hombres: dominantes, agresivos, competitivos, hipermusculados, independientes, ambiciosos, decididos y aventurados; mientras que para las mujeres son: afectivas, sumisas, emocionales, simpáticas, gentiles y comunicativas.

Concretamente, en el cine de género deportivo, las mujeres deportistas sufren cuatro formas de discriminación en los 60

medios de comunicación, que se pueden aplicar al cine de género deportivo, según Messner (2002), en Ramírez et al.

(2011): a) Silencio: existe muy poca o ninguna presencia de la mujer en estas películas. b) Sexualización cómica: se muestra una sexualización del cuerpo femenino, dándole un cariz nada serio del deporte femenino. c) Réplicas al deporte femenino: se manifiestan conductas homofóbicas y misóginas en aspectos o actuaciones de la mujer deportista. d) Incorporación selectiva de las deportistas: utilizan a las deportistas femeninas para intereses políticos o sociales.

Baker (2006), en su análisis de género de las películas deportivas americanas afirma que en la mayoría de las ocasiones, las mujeres aparecen representadas con papeles de animadoras y jugadoras de deportes de equipo. A su vez, cuando la mujer practica un deporte que se sale de los cánones heteronormativos de la sociedad patriarcal, al final de la historia abandona su carrera deportiva y se casa con su amado, volviendo así al equilibrio patriarcal.

En otras películas, el cuerpo físico y la actividad de la deportista femenina pueden ser leídos como transgresivos, al no mostrar ese rol de feminidad que se espera de ella; por lo que tienen que equilibrar sus habilidades deportivas con feminidad para poder ser aceptadas y evitar ser calificadas como poco femeninas o muy masculinas.

Parte de esa feminidad que se les exige a las mujeres deportistas hace que transformen sus indumentarias, para considerarlas atractivas; convirtiéndolas en puros objetos de deseo y erotización.

Además, mientras que las mujeres acceden a deportes masculinos (fútbol, boxeo, lucha, triatlón, etc.), no sucede lo

61

mismo con la participación de los hombres en los deportes más femeninos.

La investigación de Ramírez et al. (2011), donde analizan 74 películas de género deportivo, entre los años 2000-2009, en donde la protagonista es una mujer, demuestra que se siguen manteniendo estereotipos sociales y corporales en relación al género femenino. Así, el cuerpo femenino sigue siendo ectomórfico, de raza blanca, con una sexualidad fundamentalmente heterosexual (no existe ningún caso de homosexualidad) y practicando actividad deportiva coreográfica (animadoras de equipos masculinos), con un alto grado de objeto de deseo por la ropa seductora que lleva.

Es por este motivo, que pensamos que debemos actuar desde edades tempranas en la igualdad de oportunidades de ambos sexos en relación a la práctica deportiva, sin que condicione el sexo y los estereotipos asociados a él.

5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA. 5.1.

Orientaciones didácticas.

El Seminario “Mujer y Deporte” (2008), citado en (Piedra, García-Pérez, Latorre y Quiñones, 2013), propone una guía de Buenas Prácticas sobre Mujer y Deporte, en donde se incluyen las siguientes actuaciones: - Impulsar la aplicación del principio de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres en todos los ámbitos del deporte.

- Promover y facilitar la participación en las actividades físico-deportivas de las mujeres.

- Asegurar la participación de las niñas y jóvenes en las clases de Educación Física.

- Fomentar un modelo de práctica físico-deportiva exento de estereotipos de género.

62

Estas propuestas deben ser la base de cualquier actividad, educativa o recreativa, en donde chicos y chicas convivan sin condicionantes ni represiones, en función del sexo.

En este sentido, Romero (2011) propone una serie de acciones docentes con el fin de intentar erradicar las conductas sexistas del alumnado, en las sesiones de Educación Física, que pueden servir para cualquier actividad. Estas acciones son las siguientes: 1. Realizar todas las actividades, independientemente del sexo tradicionalmente asignado.

63

2. Hacer un reparto equitativo de los espacios comunes en las sesiones.

3. Hacer grupos de trabajo mixtos en función del nivel de habilidad y/o de desarrollo de los contenidos trabajados.

4. Utilizar estrategias metodológicas que integración y cohesión del grupo-clase.

fomenten

la

5. Controlar los niveles de intensidad en las tareas.

6. Presentar la competición como un grado de superación personal.

A estas orientaciones, debido a nuestra experiencia docente, añadimos las siguientes: 1. Presentar modelos masculinos.

alternativos,

no

exclusivamente

2. Dirigirnos con el mismo lenguaje a todo el alumnado.

3. Evitar la tendencia del liderazgo de los niños.

4. Establecer tareas y soluciones a los problemas sin carga sexista.

5. Reforzar más a las alumnas, en tareas tradicionalmente masculinas.

6. Incrementar la utilización de material no convencional, para evitar cargas sexistas.

7. Eliminar la utilización tradicionales.

sexista

de

los

materiales

No intentan ser ni las mejores ni las únicas pautas educativas en este tema, pero sí unas orientaciones y sobre todo una base, que cada profesional adaptará a sus características de grupo, ámbito y finalidad educativa.

64

5.2.

Práctica educativa: Cine-fórum.

Una vez vistas las orientaciones didácticas para trabajar la igualdad de oportunidades de ambos sexos en la práctica física y deportiva, vamos a proponer una actividad, que podría realizarse con nuestro alumnado, por su alto contenido educativo y motivador, como es el cine-fórum. ¿Qué es el cine-fórum?

Podemos definirlo como una reunión que se realiza inmediatamente después de proyectar una película, para comentarla y debatirla. ¿Por qué hemos elegido el cine-fórum para trabajar la igualdad de oportunidades de los dos sexos?

Lo hemos elegido porque es una actividad en donde se fomenta el trabajo grupal y el diálogo entre las personas que están realizando dicha actividad. Y puede adaptarse a cualquier edad, ya que para niños/as más pequeños, el trabajo puede realizarse igualmente con películas de dibujos animados y cortometrajes. ¿Qué características debe presentar una actividad de cinefórum?

Las características que debe presentar el cine-fórum son las siguientes: - Debe desarrollarse en un ambiente propicio. Relajado, y al mismo tiempo estimulante, para que pueda haber interacción e implicación personal.

- Debe ser una herramienta educativa. Por lo tanto debe perseguir la reflexión crítica sobre ciertas actitudes, valores y creencias.

- No puede improvisarse. El responsable de la actividad, además de haber visto la película antes, debe documentarse e informarse sobre aquellos aspectos que resulten interesantes reflexionar y debatir.

65

- La película debe elegirse con sumo cuidado. Para ello se tiene que elegir en función de la edad y las características del grupo.

- Debe ser una actividad atractiva. Además de los objetivos educativos que se persigan, debe atraer por otros elementos: la fotografía, la música, la intriga, etc.

- Debe incorporar un claro componente cinéfilo. Ampliar el vocabulario y las características cinematográficas.

- Se debe alentar la manifestación y puesta en común de las emociones suscitadas por la película.

- Por último, se tiene que incluir un análisis racional, desde dos puntos de vista: el de los valores y el estrictamente fílmico. ¿Por qué elegir la temática deportiva?

Porque el deporte siempre ha sido origen de estereotipos y comentarios sexistas hacia las mujeres.

A partir de estas orientaciones, proponemos la actividad de cine-fórum, mediante el visionado de películas o escenas de películas de género deportivo, cuya protagonista principal es la mujer, como una herramienta más para trabajar la igualdad de oportunidades de ambos sexos, en el ámbito deportivo.

5.3.

Ejemplo de actividades de cine-fórum.

A continuación vamos a proponer dos ejemplos de cinefórum, a través de dos películas de género deportivo, en los cuales surge una desigualdad de oportunidades en el ámbito deportivo. Aunque principalmente se producen en el género femenino, no debemos obviar que en menor medida, también ocurre con el género masculino cuando realizan una práctica “tradicionalmente” femenina. Por este motivo creemos necesario proponer un ejemplo de las dos situaciones que pueden darse en un contexto deportivo.

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Las películas seleccionadas son: Million Dollar Baby (2005), en la cual una chica se introduce en un mundo más masculinizado como es el mundo del boxeo, y Billy Elliot (2001), en donde un chico se introduce en la danza, la cual se considera una actividad más propiamente femenina.

MILLION DOLLAR BABY Objetivos: - Sensibilizar respecto a prejuicios y prácticas discriminatorias femeninas.

- Promover el análisis, la reflexión y la crítica sobre la realidad deportiva femenina.

- Formar en competencias de género.

Actividades previas al visionado:  ¿Cómo creéis que abordan los medios de comunicación el deporte femenino?  ¿Y el boxeo?  ¿Conocéis a alguna deportista famosa de boxeo? ¿Y a algún hombre?  ¿Pensáis que el boxeo es un deporte de hombres o de mujeres? ¿Por qué?

Actividades posteriores al visionado:  ¿Cuál es el motivo por el que la protagonista quiere convertirse en boxeadora profesional? ¿De dónde nace esa motivación?  ¿Cuál es el nivel socio-cultural de Maggie?  ¿Su entorno familiar y social le apoya en su carrera deportiva? ¿Por qué?  ¿Por qué el entrenador que ella elige no quiere entrenarla? ¿Cómo consigue convencerlo?  ¿Creéis que el Frankie sobreprotege a Maggie? ¿Por qué?

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BILLY ELLIOT Objetivos: - Sensibilizar respecto a estereotipos sociales y roles de género.

- Promover el análisis, la reflexión y la crítica de la cultura masculina en la práctica deportiva tradicionalmente femenina.

- Formar en competencias de género.

Actividades previas al visionado:  ¿Cómo creéis que abordan los medios de comunicación el mundo del ballet?  ¿Conocéis a alguna bailarina famosa en la danza o el ballet? ¿Y a algún bailarín?  ¿Pensáis que el ballet sólo puede ser practicado por mujeres? ¿Por qué?  ¿Conocéis a algún amigo vuestro que practique ballet? ¿A qué puede ser debido?  ¿Qué estereotipos tiene el chico que practica ballet? ¿Estáis de acuerdo?

Actividades posteriores al visionado:  ¿Qué actividades deportivas se realizan en el gimnasio de la ciudad de Billy?  ¿Cómo empieza Billy a practicar ballet? ¿Qué dificultades encuentra? ¿Quién le apoya? ¿Por qué?  ¿Cuál es la reacción del padre y del hermano de Billy cuando se enteran de su afición? ¿Lo aceptan? ¿Por qué?  ¿La actitud de Billy de continuar con el ballet es adecuada o crees que es egoísta?  ¿Qué consigue Billy bailando?

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5.4. Otras películas de género deportivo para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

Si realizamos una búsqueda sobre películas de género deportivo, nos encontraremos que la inmensa mayoría de las películas tienen como protagonista a un hombre, lo cual supone que el deporte en general es masculino y practicado sólo por hombres. (Si en Filmaffinity buscamos películas con la palabra “deporte” encontraremos más de 1.500 películas. Eliminando las de animadoras y las desarrolladas en institutos para un público adolescente, el resultado es que menos del 10% de las películas deportivas están protagonizadas por mujeres).

Por lo que el objetivo de este apartado es encontrar aquellas películas de temática deportiva, cuya protagonista sea una mujer, para que pueda corroborarse que “las mujeres son tan capaces como los hombres” en practicar cualquier tipo de deporte.

Y es que las películas que incluyen deportistas femeninas forman parte de este mensaje, a la vez que dan visibilidad a las mujeres en deportes considerados tradicionalmente masculinos, como es el caso del automovilismo (Fast Girl, 2008), el boxeo (Million Dollar Baby, 2005), el billar (Turn the River, 2007), el fútbol (Quiero ser como Beckham, 2002), el béisbol (Ellas dan el golpe, 1992) o el surf (Soul Surfer, 2011). Aunque también puede darse a la inversa; es decir, películas de temática deportiva, considerada tradicionalmente femenina y que lo protagonice un hombre (Billy Elliot, 2001; Five Dances, 2012).

No se puede mantener la idea de que las mujeres son inferiores biológicamente y por lo tanto, no pueden practicar ciertos deportes; motivos por los cuales muchos entrenadores no quieren entrenar a equipos femeninos o si lo hacen se frustran (Believe in Me, 2006).

Las películas citadas anteriormente son ejemplo de ello, algunas basadas en hechos reales (Soul Surfer o Believe in Me) y otras haciendo visible una situación deportiva real, como puede ser el ejemplo del fútbol femenino (Offside, 2005) o el rugby (Salam Rugby, 2010) en otras culturas no occidentales.

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Sin embargo, no sólo la fuerza física de estas deportistas se refleja en las películas, sino también en desarrollo interior que poseen como deportistas y la fuerza mental como mujeres (Whip It, 2009), a través del Roller Derby.

Aunque a veces sean la cabeza de turco o la moneda de cambio en decisiones político-deportivas, como sucede en muchas ocasiones en los Juegos Olímpicos (Berlín’36, 2009).

Una curiosidad a resaltar es la figura del entrenador/a, que en la mayoría de las películas de género deportivo sigue proyectándose una persona de sexo masculino, con fuertes ideales y grandes expectativas de sus deportistas femeninas a las que entrena (Million Dollar Baby, Ellas dan el golpe o Soul Surfer, entre otras), o es una entrenadora, de un equipo de niñas, en un colegio de monjas (Las poderosas Mac, 2009). Pero esperamos que esta situación cambie también en el cine y se dé la situación inversa; es decir, que mujeres entrenen a equipos masculinos, como en la película Eddie (1996).

Estas películas citadas son algunos ejemplos del listado que aparece en el apartado Anexos, en un formato de ficha técnica, en donde se puede encontrar más información sobre la película y posibles propuestas educativas para el cine-fórum.

Como conclusión, podemos afirmar que el cine es un recurso educativo excepcional para abordar el tema de los valores en general, y en especial, la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Siendo fundamental la labor de todos los profesionales dedicados a la enseñanza y la educación, para mediar en la transmisión de dichas desigualdades de género y fomentar una educación más igualitaria entre chicos y chicas, en cualquiera de las situaciones que surjan. Siendo el deporte una gran temática para trabajar estos contenidos.

A través de la toma de conciencia y la detección de la problemática particular se pueden adoptar medidas concretas para erradicar las desigualdades de género. La oferta de cine de género deportivo, con protagonista femenina, todavía continúa siendo insuficiente y desigual con respecto a las películas de deporte con protagonista masculino; pero suficiente como para 70

poder utilizarlo y trabajarlo en las aulas o en actividades extraescolares.

En definitiva, parafraseando al personaje de Samantha en la película Believe in Me: “enséñale a las chicas las mismas reglas que a los chicos y déjalas ser ellas mismas”.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Alfaro, E.; Bengoechea, M. y Vázquez, B. (2010).

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71

De la Torre, S. (2005). Aprendizaje integrado y cine formativo. Barcelona: Belacqua.

Guarinos, V. (2007). Mujeres en proyección. La mujer en el cine. Teoría fílmica femenina. En F. Loscertales y T. Nuñez (Coords.), La mirada de las mujeres en la sociedad de la información (pp. 91-112). Madrid: Siranda Editorial.

Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género.

Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres.

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

Leruite, M. T.; Martos, P. y Zabala, M. (2015). Análisis del deporte femenino español de competición desde la perspectiva de protagonistas clave. Retos, 28, 3-8.

Lomas, C. (coord.) (2002). Mujer y educación. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia. Barcelona: Graó.

Martínez Álvarez, L. y García Monge, A. (2000).

Desmadejando la trama de género en Educación Física desde escenas de práctica escolar. Tabanque: Revista pedagógica, 15, 93-119.

Parra, J. (2009). Educación en valores y no sexista.

Instituto de la Mujer. Castilla La Mancha.

Piedra, J.; García-Pérez, R.; Latorre, A. y Quiñones, C. (2013). Género y educación física. Análisis de buenas prácticas coeducativas. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 17(1), 221-241.

Prats, Ll. (2007). Cine para educar. Barcelona: Belacqua.

Ramírez, G.; Piedra, J.; Ries, F. y Rodríguez, A. (2011).

Estereotipos y roles sociales de la mujer en el cine de género

72

deportivo. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 12(2), 82-103.

Romero, M. A. (2011). La igualdad y la integración en Educación Física. Revista digital Com-Bas, 3, 59-61.

Sainz de Baranda, C. (2013). Mujeres y deporte en los medios de comunicación. Estudio de la prensa española. Tesis doctoral. Universidad Carlos III de Madrid.

Valdés, T. (2013). Género en la escuela, o la porfiada desigualdad. Docencia, 49, 46-61.

73

7. ANEXO. LISTADO DE PELÍCULAS DEPORTIVAS PARA TRABAJAR LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES DE AMBOS SEXOS.

ATLETISMO FAIR PLAY DEPORTE

Atletismo.

AÑO

2014.

DIRECCIÓN

Andrea Sedlácková.

PAÍS

República Checa.

GÉNERO

Drama. Deporte. Atletismo 1980.

DURACIÓN

100 minutos.

PÚBLICO

De 12 a 18 años.

ARGUMENTO Anna, es una joven que se entrena cada día para clasificarse para los Juegos Olímpicos de Los Ángeles. Hasta que un día, gente importante de gran poder político, descubren su talento y deciden acelerar su carrera. En ese momento, Anna entra a formar parte de un proyecto de investigación de esteroides anabolizantes ilegales sufragado por el Estado. La atleta no tardará en darse cuenta al padecer los efectos negativos que tiene la ingesta de tales productos.

TEMAS RELACIONADOS  El deporte de élite. Mitos y falsas creencias.  La igualdad de oportunidades en el deporte de élite.  El dopaje en el deporte de élite.

74

ATLETISMO PERSONAL BEST (SU MEJOR MARCA) DEPORTE

Atletismo.

AÑO

2014.

DIRECCIÓN

Andrea Sedlácková.

PAÍS

República Checa.

GÉNERO

Drama. Deporte. Atletismo 1980.

DURACIÓN

100 minutos.

PÚBLICO

De 12 a 18 años.

ARGUMENTO Chris y Tory son dos mujeres deportistas que se conocen en un entrenamiento en 1976 y rápidamente comienzan a hacer amistad. Mientras se preparan para competir en las olimpiadas de Seúl, Chris comienza a sentirse atraída hacia Tory, siendo correspondida por ésta. Mientras se debate entre sus sentimientos y su entrenador homófobo (Terry Tingloff), Chris comienza a interesarse por Denny, un compañero de natación.

TEMAS RELACIONADOS  El deporte del atletismo.  Los Juegos Olímpicos y la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres.  La homosexualidad dentro del deporte.

75

AUTOMOVILISMO FAST GIRL (CHICA VELOZ) DEPORTE

Automovilismo.

AÑO

2008.

DIRECCIÓN

Daniel Zirilli.

PAÍS

Estados Unidos.

GÉNERO

Drama. Deporte.

DURACIÓN

85 minutos.

PÚBLICO

De 12 a 18 años.

ARGUMENTO Alex Johnstone nació en una carrera de coches y sueña con ser piloto profesional desde que su padre falleciera en la pista.

Tiene como objetivo entrar en un equipo con el que poder competir y del que Darryl Sands, a quien acaba de conocer, es miembro.

TEMAS RELACIONADOS  El deporte del automovilismo.  Los deportes masculinos y femeninos. Estereotipos.  La igualdad de oportunidades en el deporte, concretamente en el automovilismo.  El caso de María de Villota.

y

76

BALLET BILLY ELLIOT DEPORTE

Ballet.

AÑO

2001.

DIRECCIÓN

Stephen Daldry.

PAÍS

Reino Unido.

GÉNERO

Drama.

DURACIÓN

112 minutos.

PÚBLICO

De 12 a 18 años.

ARGUMENTO Billy es un niño que vive en el norte del Reino Unido, en el seno de una familia de mineros. Por casualidad, descubre la danza y deja de lado el boxeo, practicado por la obligación de su padre. A medida que asiste a las clases de ballet va descubriendo sus cualidades, creciendo su afición y talento.

Desafiando la oposición de su familia, Billy continua yendo a las clases de ballet, apoyado por su profesora, la cual ve en él unas cualidades extraordinarias para continuar de manera profesional en el mundo del ballet y la danza.

TEMAS RELACIONADOS    

La carrera profesional de la danza y el ballet.

Los estereotipos masculinos y femeninos relacionados con el deporte.

La homosexualidad en las carreras profesionales relacionadas con el deporte.

Profesionales españoles: Nacho Duato.

77

BALLET FIVE DANCES DEPORTE

Ballet.

AÑO

2012.

DIRECCIÓN

Alan Brown.

PAÍS

Estados Unidos.

GÉNERO

Drama. Ballet.

DURACIÓN

83 minutos.

PÚBLICO

De 12 a 18 años.

ARGUMENTO Se trata de un film rodado en Nueva York, que narra la odisea de un joven que deberá decidir entre cumplir su sueño como bailarín o atarse a su familia conservadora de un pueblo de Kansas. Así pues, el aprendiz de bailarín decidirá ir a Nueva York para convertirse en un profesional de la danza. Lo que no sabía es que uno de los compañeros de baile se iba a convertir también en una pasión amorosa. Poco a poco, el baile y la pasión homosexual se unen. Porque para alcanzar el clímax de la actuación se hace necesario que los cuerpos se unen, logrando momentos de gran intimidad.

TEMAS RELACIONADOS    

La carrera profesional de la danza y el ballet.

Los estereotipos masculinos y femeninos relacionados con el deporte.

La homosexualidad en las carreras profesionales relacionadas con el deporte.

Profesionales famosos: Rudolf Nuréyev.

78

BALONCESTO EDDIE DEPORTE

Baloncesto.

AÑO

1996.

DIRECCIÓN

Steve Rash.

PAÍS

Estados Unidos.

GÉNERO

Comedia.

DURACIÓN

88 minutos.

PÚBLICO

De 12 a 18 años.

ARGUMENTO Basada en hechos reales, Eddie es conductora de limousine, y una fan incondicional de los Knicks de Nueva York. Después de una larga racha de derrotas, los Knicks son comprados por un excéntrico millonario (Wild). Inesperadamente, tras encestar un tiro libre gracias a un concurso celebrado en el descanso de un partido, es elegida entrenadora honorífica y más tarde, dadas sus condiciones como gancho, es nombrada entrenadora oficial como reclamo del club. Pero lo que no sabe es que todo forma parte de un entramado publicitario.

TEMAS RELACIONADOS   

El deporte de competición: el baloncesto.

La igualdad de oportunidades para ambos sexos en la figura del entrenador/a.

Estereotipos masculinos y femeninos en el deporte.

79

BALONCESTO THE MIGHTY MACS (LAS PODEROSAS MACS) DEPORTE

Baloncesto.

AÑO

2009.

DIRECCIÓN

Tim Chambers.

PAÍS

Estados Unidos.

GÉNERO

Drama. Deporte.

DURACIÓN

90 minutos.

PÚBLICO

De 12 a 18 años.

ARGUMENTO Basada en hechos reales, la película cuenta la historia de Cathy Rush de 23 años de edad, muy adelantada a su tiempo, ya que está contextualizada en el año 1971. Cathy acepta un trabajo como entrenadora de baloncesto en la Universidad Inmaculada de Malvern, cerca de West Chester, Pennsylvania. Una universidad católica exclusiva para mujeres. Con la ayuda de algunas monjas, logra el coraje y la fe para liderar a un equipo en el largo viaje hacia el campeonato nacional de baloncesto femenino.

TEMAS RELACIONADOS    

El deporte de élite: el baloncesto.

La igualdad de oportunidades de ambos sexos: la figura del entrenador/a.

Estereotipos masculinos y femeninos en el deporte.

Los deportes en las escuelas religiosas de chicas.

80

BALONCESTO BELIEVE IN ME DEPORTE

Baloncesto.

AÑO

2006.

DIRECCIÓN

Robert Collector.

PAÍS

Estados Unidos.

GÉNERO

Drama. Deporte.

DURACIÓN

101 minutos.

PÚBLICO

De 12 a 18 años.

ARGUMENTO Basada en hechos reales, en 1964, Clay Driscoll, un entrenador de baloncesto juvenil, sueña con ser el primer entrenador de un exitoso equipo de baloncesto masculino, pero al llegar a una pequeña población de Oklahoma para trabajar con el equipo masculino del instituto local, por diversas vicisitudes, le terminan llevando a entrenar al equipo femenino, más parecido a una clase de gimnasia de un programa de baloncesto, con grandes reticencias iniciales. Con la ayuda de su esposa, será capaz de entender a las chicas y realizar un trabajo impecable de cara a los playoffs estatales.

TEMAS RELACIONADOS    

El deporte de élite: el baloncesto.

La igualdad de oportunidades de ambos sexos: la figura del entrenador/a.

Estereotipos masculinos y femeninos en el deporte.

El deporte de competición a nivel escolar. Intereses políticos.

81

BÉISBOL A LEAGUE OF THEIR OWN (ELLAS DAN EL GOLPE) DEPORTE

Beisbol.

AÑO

1992.

DIRECCIÓN

Penny Marshall.

PAÍS

Estados Unidos.

GÉNERO

Comedia. Drama.

DURACIÓN

128 minutos.

PÚBLICO

De 12 a 18 años.

ARGUMENTO En plena Segunda Guerra Mundial, como los hombres se encontraban luchando en la guerra, se formó una Liga Femenina de béisbol, para intentar captar la atención del público, y ocupar los lugares reservados en ese momento sólo para los hombres.

Dottie y Mae forman de uno de esos equipos femeninos que deberán demostrar que son capaces de competir y luchar como hombres, soportando a un sarcástico y alcohólico entrenador, entre otras dificultades sexistas.

TEMAS RELACIONADOS    

.El deporte del béisbol.

La igualdad de oportunidades de ambos sexos en el deporte de élite.

Estereotipos masculinos y femeninos en el deporte: la figura del entrenador.

El trato sexista en los Medios Comunicación.

82

BILLAR TURN THE RIVER DEPORTE

Billar.

AÑO

2007.

DIRECCIÓN

Chris Eigeman.

PAÍS

Estados Unidos.

GÉNERO

Drama.

DURACIÓN

92 minutos. (1 hora y 32 minutos).

PÚBLICO

De 12 a 18 años.

ARGUMENTO Kailey, una joven madre, se entera de que su hijo ha sido abusado por su padre e intimidado en la escuela y prepara un plan para marcharse con su hijo a Canadá. Para poder pagar los pasaportes y documentos falsos para salir del país, comienza realizando pequeñas apuestas de billar, su gran habilidad, ganando pequeñas apuestas. Al final, consigue ganar el dinero suficiente para marcharse con su hijo, al ganar grandes apuestas de billar con hombres muy expertos, pero no lo tendrá nada fácil al enterarse su marido que se marcha.

TEMAS RELACIONADOS   

El deporte del billar.

Deportes de hombres y deportes desigualdad de oportunidades.

Estereotipos sexistas.

de

mujeres:

83

BOXEO MILLION DOLLAR BABY DEPORTE

Boxeo.

AÑO

2005.

DIRECCIÓN

Clint Eastwood.

PAÍS

Estados Unidos.

GÉNERO

Drama.

DURACIÓN

137 minutos.

PÚBLICO

De 12 a 18 años.

ARGUMENTO Maggie Fitzgerald es una joven que quiere convertirse en boxeadora profesional y está dispuesta a luchar incansablemente para conseguirlo, pero su condición de ser mujer dificulta su voluntad, al negarse el entrenador del gimnasio, regentado por Frankie Dunn, a chicas. Además del poco apoyo familiar que recibe, el trabajo diario para conseguir recursos y tener que demostrar su talento cada día para ganarse el respeto de sus compañeros, convertirá su vida en una continua lucha para alcanzar su sueño. Finalmente, convencido de la inquebrantable determinación de Maggie, Frankie decide entrenarla y juntos trabajarán por una vida personal y profesional.

TEMAS RELACIONADOS    

El deporte del boxeo.

La discriminación sexual en el deporte.

Los estereotipos masculinos y femeninos relacionados con el deporte.

El deporte profesional.

84

B0XEO GIRLFIGHT DEPORTE

Boxeo.

AÑO

2000.

DIRECCIÓN

Karyn Kusama.

PAÍS

Estados Unidos.

GÉNERO

Drama.

DURACIÓN

110 minutos.

PÚBLICO

De 12 a 18 años.

ARGUMENTO Diana Guzmán es una adolescente que vive en Brooklyn con su padre (Sandro) y su hermano menor (Tiny), en un barrio humilde. Un hecho casual le lleva al gimnasio donde su hermano menor recibe clases de boxeo con desgana y sin ninguna motivación. En seguida, el mundo del boxeo le atrae y llama su atención, aprendiendo a golpear con buena técnica. Debido a un secreto inconfesable, convence al entrenador de su hermano (Héctor) para que la prepare.

TEMAS RELACIONADOS   

El deporte del boxeo.

La discriminación sexual en el deporte.

Los estereotipos masculinos y femeninos relacionados con el deporte.

85

FÚTBOL BEND IT LIKE BECKHAM (QUIERO SER COMO BECKHAM) DEPORTE

Fútbol.

AÑO

2002.

DIRECCIÓN

Gurinder Chadha.

PAÍS

Reino Unido.

GÉNERO

Comedia. Romántica.

DURACIÓN

110 minutos.

PÚBLICO

De 12 a 18 años.

ARGUMENTO Los padres de Jess quieren que sea una convencional chica india, pero ella sólo quiere jugar al fútbol como David Beckham, la estrella del Manchester United. Un día, Jules, una chica de su edad, la invita a unirse al equipo de fútbol femenino local. Sus padres no entienden por qué juega al fútbol en vez de estudiar Derecho y aprender a cocinar, por qué no intenta parecerse a Pinky, su hermana mayor, que está prometida con el hombre adecuado. Además, a Jules y a Jess les gusta el mismo chico, su entrenador Joe. TEMAS RELACIONADOS  El deporte del fútbol.  La igualdad de oportunidades de ambos sexos en el deporte de élite.  Estereotipos masculinos y femeninos en el fútbol.  El fútbol en los Medios de Comunicación: masculino y femenino.

86

FÚTBOL OFFSIDE (FUERA DE JUEGO) DEPORTE

Fútbol.

AÑO

2005.

DIRECCIÓN

Jafar Panahi.

PAÍS

Irán.

GÉNERO

Comedia. Drama.

DURACIÓN

91 minutos.

PÚBLICO

De 12 a 18 años.

ARGUMENTO Basada en un hecho real, la película muestra el caso de una chica que pretende acudir al estadio de fútbol a ver un partido de su selección, y se disfraza de hombre para poder acceder (ya que en Irán está prohibido que las mujeres accedan, al considerarse un lugar inapropiado para éstas, al sacar los hombres su ira e insultos). Pero es detenida antes de entrar al estadio de fútbol. Encerrada con otras mujeres que intentaron colarse en el campo, deberán seguir el partido a través de los comentarios de un soldado que no tiene ni idea de fútbol.

Después son entregadas a la brigada "antivicio".

TEMAS RELACIONADOS   

El deporte del fútbol.

El deporte femenino en otros países: el fútbol.

Igualdad y desigualdad de oportunidades de ambos sexos en el deporte.

87

JUEGOS OLÍMPICOS BERLIN’ 36 DEPORTE

Juegos Olímpicos.

AÑO

2009.

DIRECCIÓN

Kaspar Heidelbach.

PAÍS

Alemania.

GÉNERO

Drama. Deporte.

DURACIÓN

100 minutos.

PÚBLICO

De 12 a 18 años.

ARGUMENTO En vísperas de los Juegos Olímpicos de Berlín, algunos grupos estadounidenses presionaron con un posible boicot si Alemania excluía a deportistas judíos entre sus representantes; encontrándoselos alemanes ante un dilema, debido a que algunos de sus mejores deportistas eran judíos, pero no veían bien que representaran a su país en competiciones internacionales. Una de ellas fue la saltadora de altura Gretel Bergman, considerada como una de las mejores del mundo. Ante la amenaza del boicot, Alemania se ve obligada a permitir su presencia en los equipos de cara a la galería internacional, con la idea de no dejarla competir finalmente.

TEMAS RELACIONADOS   

La participación de la mujer en los Juegos Olímpicos.

Los JJ.OO. de Berlín: política y deporte.

Igualdad y desigualdad de oportunidades de la mujer en el deporte de élite.

88

PATINAJE SOBRE RUEDAS WHIP IT! (ROLLER GIRLS) DEPORTE

Patinaje sobre ruedas.

AÑO

2009.

DIRECCIÓN

Drew Barrymore.

PAÍS

Estados Unidos.

GÉNERO

Comedia. Drama.

DURACIÓN

111 minutos.

PÚBLICO

De 12 a 18 años.

ARGUMENTO En la localidad de Bodeen, Texas, Bliss Cavendar, una adolescente de estilo alternativo y patinadora artística desde los 8 años, se siente aburrida de participar en concursos de belleza, en los que su madre se empeña para que sea modelo y perfecta.

Harta de esa situación, decide probar el Roller Derby, un estilo de patinaje de competición muy agresivo, al conocer dicho deporte estando de compras con su madre. A través de Malice entra en un equipo femenino mediocre llamado Wonderland, en el cual llegará a obsesionarse por este deporte.

TEMAS RELACIONADOS  

El deporte Roller Derby.

Estereotipos femeninos, roles en la sociedad y deporte.

89

RUGBY SALAM RUGBY DEPORTE

Rugby.

AÑO

2010.

DIRECCIÓN

Faramarz Beheshti

PAÍS

Irán.

GÉNERO

Documental. Deporte.

DURACIÓN

62 minutos.

PÚBLICO

De 12 a 18 años.

ARGUMENTO Documental sobre el crecimiento de los equipos de rugby femeninos en Irán, un país donde la mujer vale la mitad que el hombre. Los inicios de este deporte femenino coincidió con la elección del presidente Ahmadinejad en Irán, lo que supuso la prohibición de las mujeres a practicar cualquier deporte que implicara contacto físico; por lo que el equipo iraní de rugby femenino tuvo que disolverse, así como toda actividad física asociada a él.

TEMAS RELACIONADOS   

El deporte del rugby.

El deporte femenino en otros países: el rugby.

Igualdad y desigualdad de oportunidades de ambos sexos en el deporte.

90

SURF SOUL SURFER DEPORTE

Surf.

AÑO

2011.

DIRECCIÓN

Sean McNamara.

PAÍS

Estados Unidos.

GÉNERO

Drama. Acción.

DURACIÓN

106 minutos.

PÚBLICO

De 12 a 18 años.

ARGUMENTO Basada en hechos reales, Bethany Hamilton es una joven y famosa surfista australiana que ha vivido desde muy pequeña dentro del agua, sin separarse del mar, de su tabla y de su mejor amiga Alana. Un día, un tiburón le arrebata un brazo, pero Bethany es una joven muy fuerte y lo que pudo ser un terrible drama se convirtió en una historia de superación, ya que desde entonces el único objetivo de Bethany fue prepararse cuanto antes para volver a practicar el surf.

TEMAS RELACIONADOS   

El surf.

Deportes de chicos y deportes de chicas.

Igualdad de oportunidades de ambos sexos en el deporte: superación personal.

91

92

MUJERES Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN Teresa Alzás García Licenciada en Sociología Doctora por la Universidad de Extremadura Especialista en estudios de género y educación Ana Gragera Macías Licenciada en Comunicación Audiovisual e informadora “Todas las cosas son imposibles mientras lo parecen”.

Concepción Arenal.

1. INTRODUCCIÓN. 2. MUJERES Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN. 3. CONCEPTOS IMPORTANTES. 4. PROPUESTAS PRÁCTICAS PARA TRABAJAR POR LA IGUALDAD DE LA MUJER EN MEDIOS DE COMUNICACIÓN. 5. BIBLIOGRAFÍA.

93

94

1. INTRODUCCIÓN. Las personas somos seres sociales y como tales, necesitamos vivir en sociedad, por ello ya desde el nacimiento se inicia un proceso de transmisión de habilidades que van a permitir a las personas interrelacionar con el medio social y natural. Este proceso se conoce como socialización, y en términos generales transmite la cultura de una sociedad, con el fin de facilitar la integración y adaptación social de las personas.

La socialización es un aprendizaje social que comienza desde el nacimiento y se mantiene a lo largo de nuestra vida.

Pero en este proceso de socialización, las niñas y los niños, reciben una transmisión cultural diferenciada en base a los roles que la sociedad considera apropiados para cada sexo, siendo por tanto a través de la socialización diferenciada donde se interioriza la identidad de género (masculina y femenina). Por tanto, cuando hablamos de socialización de género, se hace referencia en términos generales a diferentes valores, normas, y comportamientos que socialmente se construyen y transmiten en función del sexo de cada persona.

Hay diversos agentes de socialización que se encargan de transmitir la cultura de una sociedad y entre estos agentes se encuentran los medios de comunicación, los cuales influyen en la configuración de la identidad tanto personal como de género. Los medios de comunicación lo integran el conjunto de medios de información que permiten la difusión de mensajes, escritos y/o audiovisuales, a una amplia y diversa audiencia, puesto que tienen la capacidad de transmitir la información de forma masiva.

Esta característica expansiva de los medios de comunicación hace que sean agentes de socialización muy importantes, pero además su relevancia reside por un lado, en su potencial para construir una idea común acerca del mundo que nos rodea, puesto que al decidir qué es notica se configura el conocimiento que se tiene del mundo y sus habitantes, y por otro lado, son reproductores culturales, transmitiendo la cultura y por tanto, una visión androcéntrica de la realidad y proyectando modelos de referencia que refuerzan los estereotipos de género.

95

2. MUJERES Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN. Para conocer la relación entre mujeres y medios de comunicación es conveniente hacer dos grandes bloques de análisis, dada la amplitud de temas que se podrían comentar: la presencia y la capacidad de decisión de las mujeres en los medios de comunicación, que ayudará a entender la visión androcéntrica que como sociedad tenemos de la realidad, y otro bloque que muestra el tratamiento de la imagen de la mujer desde los medios de comunicación, para comprender las desigualdades que genera el mantenimiento de los estereotipos de género.

La presencia y la capacidad de decisión de las mujeres en los medios de comunicación.

El número de mujeres con presencia en las empresas informativas se ha ido incrementando lentamente, pero aún las mujeres periodistas se encuentran infrarrepresentadas en los niveles superiores y de toma de decisión del organigrama de la empresa, indistintamente de las diferencias de instrucción, antigüedad y experiencia. Así lo reflejan los datos ofrecidos por la Organización Internacional del Trabajo, donde indican que solo el 5% en las directivas ejecutivas de las mayores corporaciones globales son mujeres. Además del hecho de que el 81% de las personas que cuentan con estabilidad laboral en estas empresas informativas son varones.

El estudio más reciente viene de Estados Unidos, y ha sido realizado por la socióloga Eran Shor, investigadora que ha analizando más de dos mil medios de Estados Unidos entre 1983 y 2009, algunos de estos medios son muy conocidos como The New York Times, Boston Globe, Washington Post, The New York Post o Los Angeles Times. A partir de esta investigación, se ha concluido que por cada seis nombres que aparecen en los medios, cinco son masculinos y solo uno femenino. Este desequilibrio, acusado en todas las secciones, se hacía más patente en las de Deportes y Economía, y se acentuaba con personas conocidas, como políticos, directivos, portavoces y expertos.

96

De hecho, Elsa González, presidenta de la Federación de Asociaciones de Periodistas de España (FAPE) reconoce que “los periodistas trabajamos casi siempre a gran velocidad y los nombres de expertos más conocidos son mayoritariamente masculinos y recurrimos directamente a ellos”.

En cuanto a los datos españoles más recientes proceden del Proyecto de Monitoreo Global de Medios (GMMP), en el cual se recoge que el 91% de los expertos y el 82% de los portavoces consultados en los medios generalistas son hombres, datos muy superiores a la media europea que se sitúa en el 78% y 79% respectivamente. Y concretamente en el 2014, según Núria Simelio investigadora y coordinadora española del proyecto GMMP, los datos obtenidos señalan que las mujeres solo fueron noticia en los informativos de televisión, radio y prensa en un 28% de los casos; en Internet y Twitter, representaron un 33%.

Esta escasa representación de las mujeres es consecuencia de lo que se conoce como techo de cristal y hace referencia al conjunto de obstáculos que limita la presencia de mujeres en puestos de responsabilidad y toma de decisión de la esfera política, económica y cultural. Y tiene influencia directa sobre la noticia, la agenda temática y la selección de fuentes informativas, generando un contenido informativo sesgado y por tanto androcéntrico, puesto que la selección y el interés de los temas representan gustos y preferencias masculinas, que previamente han sido aprendidas e interiorizadas a través del proceso de socialización de género, diferenciado en base al sexo.

Esta visión androcéntrica de lo que es considerado información o noticia de interés, conlleva un lenguaje donde se utiliza lo masculino como genérico y además una invisibilidad de lo femenino, puesto que como señala María Isabel Menéndez (2013), son numerosas las investigaciones que indican que las mujeres aparecen muy poco como sujeto de la información y menos aún como fuente informativa, de hecho cuando aparecen como personajes referenciales, lo hacen de una forma desequilibrada que, con frecuencia, ni siquiera responde a los criterios profesionales de redacción periodística (noticias en las que aparecen sin nombre o con un tratamiento coloquial, 97

mencionadas por su relación con algún hombre,…). Por tanto, esta invisibilidad de lo femenino tiene como consecuencia que se perpetúa la impresión de que los asuntos femeninos son irrelevantes o intrascendentes, y que no se fomente la presencia de mujeres en los medios de comunicación como profesionales, expertas, directivas y políticas (Mercedes Bengoechea, 2006).

La imagen de la mujer en los medios de comunicación.

La invisibilidad de lo femenino, supone que cuando las mujeres son noticia o son sujetos de la noticia o colaboran como expertas, su presencia está ligada al rol tradicional de la mujer, que se transmite a través de los estereotipos de género. Como describe Cristina Fagra (2006), a grandes rasgos la imagen que se sigue dando corresponde a una mujer joven, atractiva, delgada, rubia, capaz de identificarse como objeto sexual, siendo la televisión el medio que más contribuye a ello. En el caso de que se trate de una profesional, también se citan otros aspectos que poco o nada tiene que ver con la noticia en cuestión, como es la ropa que lleva. Además los medios de comunicación, y en particular la prensa, revelan una tendencia a referirse a menudo a las políticas sin apellido y acortándoles el nombre, cosa que no se hace en general con los hombres. Y por lo general, también hay predisposición a vincular a la mujer con el status familiar, al ser nombrada como hija de, madre de, hermana de, viuda de... y siempre remarcando o preguntando la capacidad de poder compatibilizar el trabajo con el hogar.

Todas estas formas de enmarcar la noticia de los medios de comunicación mantiene y reproduce los estereotipos de género, los cuales hacen referencia a esa “idea o creencia” mantenida a lo largo del tiempo respecto a las diferencias entre mujeres y hombres, y que además son compartidas socialmente, dado que forman parte de la cultura de una sociedad. El problema de los estereotipos en general y los de género en particular, es que son reduccionistas y simplistas, puesto que transmiten una imagen inamovible que encasilla a mujeres y hombres en pautas de feminidad y masculinidad rígidas y establecidas, y además se le añade que están cargados de prejuicios, puesto que los estereotipos son creados para reforzar

98

a un grupo a partir de minimizar ciertas cualidades, atributos o comportamientos de otro grupo.

Para Rosa Cobo (2007), los estereotipos de género tienden a naturalizar las desigualdades entre mujeres y hombres, siendo por tanto los estereotipos una herramienta de transmisión de creencias y normas sociales establecidas que tienen consecuencias diferentes y desiguales para los géneros, puesto que tanto las valoraciones sociales con las valoraciones respecto a la masculinidad y la feminidad están jerarquizadas. En esta misma línea Miguel Llorca (2007) señala que tradicionalmente, las características masculinas tienen una mayor valoración social y aunque, tanto los hombres como las mujeres, se les somete a un proceso parecido de reducción de las diferencias individuales y homogenización en torno a un modelo, es mucho más rígido el modelo masculino que el femenino.

A partir de estos estereotipos de género, que los medios de comunicación transmiten y refuerzan, se atribuyen los roles de género correspondientes a cada sexo. Estos roles de género son los diferentes papeles que la sociedad, a través de la cultura, asigna a hombres y mujeres. Los que son tradicionalmente asignados a los hombres se relacionan con la racionalidad, independencia, autonomía y el trabajo, es decir, con la instrumentalidad. Mientras que los roles asignados a las mujeres, se sitúan en el otro extremo, en la expresividad, tales como sensibilidad, emotividad, afectividad y capacidad de relación social, que cuentan con menor valoración social.

ROLES DE GÉNERO Roles femeninos Reproductoras (madres y responsables del bienestar familiar) Productoras / trabajadoras secundarias Gestoras comunitarias

Roles masculinos Jefes de familia (proveedores, protectores y autoridad) Productores / trabajadores Autoridad comunal

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La existencias de estos roles y estereotipos de género conlleva a que los medios de comunicación ofrezcan continuamente una imagen distinta de la mujer y del hombre, incluso que se llegan a plantear como opuestas. De hecho las revistas y programas televisivos destinadas al público femenino lo que hacen es reforzar estos estereotipos dado que los contenidos que ofrecen se organizan en cuatro grandes bloque: belleza, amor, sexualidad y hogar (principalmente centrándose en cocina o decoración), reservando los temas de actualidad política, deportiva y del motor para el público masculino.

En el último informe presentado en el 2013 por el observatorio de la Imagen de las mujeres, se recogen algunas de las quejas que se han notificado a los medios de comunicación españoles, a continuación se presenta los contenidos y medios más denunciados, según los datos ofrecidos por el observatorio:

Medios de Comunicación

Contenidos

Nº quejas

El Mundo

Artículo de Salvador Sostres “Las Señoras”.

47

Canal 9 (RTVV)

Micro reportaje, en el programa “Ocupat” de empleo, de la cadena de centros de ocio para niñas Princelandia. Las quejas se extienden a la propia actividad de la empresa.

23

Telecinco TV

1. Programa Sálvame.

2. Programa Hay una cosa que te quiero decir.

3. Otras.

5 3 10

18

100

Empresa / Entidad

alertadigital.com

Contenido

Nº quejas

1. Artículo “El feminismo provoca violencia machista” de Juan Antonio Pérez y Santiago de la Ribera.

2. Noticia de redacción titulada “Las moras de Melilla, más prolíficas que las ratas: La tasa de natalidad en la ciudad autónoma supera en casi 10 puntos la media nacional”.

3. Información sobre el estudio “El lenguaje de género como violencia y promotor de la violencia”, del Instituto de investigaciones económicas y sociales.

10

5

2

17

RTVE – La 2

1. Documental dinosaurios”.

2. Otras.

“El

sexo

de

los

10(1) 3

13 @muerenpocas

Perfil de Twitter con apología a la violencia de género.

18

Estas quejas forman parte de la acción colectiva de 2012 , a través de Change.org (ver informe 2012) (1)

Por poner algunos ejemplos de los motivos que suscitaron las denuncias, cabe hacer referencia al programa de Telecinco “Sálvame”, al cual se le notifican las continuas quejar que el Instituto de la Mujer lleva recogiendo entre 2009 y 2013, por continuo trato vejatorio y denigrante hacia las mujeres en el programa. Se considera que este tratamiento vulnera la dignidad de las mujeres y, por tanto, es discriminatorio, con especial gravedad por emitirse en horario de especial protección de la infancia. En concreto, las quejas hacen referencia a: -

La explotación del cuerpo femenino como un objeto sexual.

101

-

Vulneración de la intimidad de las mujeres (quitar el vestido a una invitada –actriz erótica- o desabrochar los botones a una colaboradora para que muestre el pecho).

-

Comentarios frívolos y justificativos de la violencia de género.

-

Insultos, humillaciones y comentarios despectivos hacia las mujeres.

-

Continúo lenguaje obsceno y ofensivo hacia las colaboradoras o invitadas.

-

Ridiculización de la profesionalidad de las mujeres.

-

Comentarios que avalan la necesidad del sometimiento de las mujeres a sus maridos.

Otro ejemplo más cercano, el blog Moteros de Hoy, del diario Hoy

102

3. CONCEPTOS IMPORTANTES. Androcentrismo. Visión del mundo y de las cosas, desde el punto de vista teórico y del conocimiento, en la que los hombres son el centro y la medida de todas ellas, ocultando y haciendo invisible todo lo demás, entre ellas las aportaciones y contribuciones de las mujeres a la sociedad. Una visión androcéntrica presupone que la experiencia masculina sería "la universal", la principal, la referencia o representación de la 1 humanidad, obviando la experiencia femenina .

2

Estereotipo de género . Ideas o creencias compartidas socialmente respecto a un grupo social, que se caracterizan por ser simplista y reduccionistas.

Género. Hace referencia a las características que cada grupo social asigna a lo masculino y lo femenino.

2

Invisibilidad social .Fenómeno por el cual las aportaciones de determinados grupos sociales como las mujeres (androcentrismo), las culturas no occidentales (etnocentrismo), las minorías sociales (racismo) o sexuales (homofobia) pasan completamente desapercibidas, dando la sensación de que nunca se han producido.

3

Lenguaje no sexista/lenguaje inclusivo . Lo que no se nombra no existe. Esto, trasladado al género, implica que el hecho de que las mujeres no tengan una representación simbólica en la lengua contribuye a su invisibilización. De ahí la necesidad, a fin de lograr el objetivo de la igualdad entre sexos, de hacer un uso del lenguaje que represente a las mujeres y a los hombres y que nombre sus experiencias de forma equilibrada. Un lenguaje no sexista es un lenguaje inclusivo, es aquel que no oculta, no subordina, no infravalora, y no excluye.

2

Persona .Se emplea para designar a alguien, hombre o mujer.

Su utilización es más aconsejable que el término de hombre, que 1

Palabras para la Igualdad. Biblioteca Básica Vecinal, disponible en http://www.mujeresenred.net/spip.php?article1301 2 www.educandoenigualdad.com 3 www.fundaciónmujeres.net

103

se ha empleado aparentemente con un sentido universal y genérico, pero que ocultaba el protagonismo de las mujeres.

Rol de género. Papeles sociales diferenciados atribuidos a mujeres y hombres.

2

Sexismo . Serían aquellas actitudes que favorecen y perpetúan la desigualdad y la jerarquización en el trato que reciben las personas y que se hace sobre la base de la diferenciación sexual.

Sexo. En oposición al término género, hace referencia a los aspectos exclusivamente biológicos, a las diferencias entre mujeres y hombres en relación a sus órganos genitales y a su función en la reproducción.

4

Techo de cristal . Es una barrera invisible que se encuentran las mujeres en un momento determinado en su desarrollo profesional, de modo que una vez llegado a este punto muy pocas mujeres franquean dicha barrera, estancando la mayoría 4 su carrera profesional .

4

Palabras para la Igualdad. Biblioteca Básica Vecinal, disponible en http://www.mujeresenred.net/spip.php?article1301

104

105

4. PROPUESTAS PRÁCTICAS PARA TRABAJAR POR LA IGUALDAD DE LA MUJER EN MEDIOS DE COMUNICACIÓN. La Doctora Alzás García ha expuesto con anterioridad la base teórica y los conceptos fundamentales que permiten vislumbrar la importancia de trabajar este asunto en las asociaciones juveniles. Además, es importante estar vigilantes ante tal cuestión ya que en proyectos de educación no formal, la desigualdad mediática tiene una doble puerta de entrada: por un lado los asociados son consumidores de medios audiovisuales y por tanto de los valores que desprenden, y por otro, los medios audiovisuales como tal son en ocasiones el vehículo del que parten las actividades a desarrollar con ellos (ej. video-fórum, participación en entrevistas, grabación de cortometrajes, etc.).

A continuación, se proponen una serie de actividades a desarrollar con la intención de trabajar el valor de la igualdad y la equidad, la lectura crítica y el espíritu constructivo en referencia a esta materia y a la multitud de aristas que presenta.

Siguiendo la estructura de la Doctora Alzás García, las propuestas en cuestión se centran en: a) analizar la presencia y la capacidad de decisión de las mujeres en los medios de comunicación, que ayudará a entender la visión androcéntrica que como sociedad tenemos de la realidad, y b) el tratamiento de la imagen de la mujer desde los medios de comunicación, para comprender las desigualdades que genera el mantenimiento de los estereotipos de género.

106

Presencia y capacidad de decisión de las mujeres en los medios de comunicación: NOMBRE: ¿QUIÉN MANDA AHÍ?

OBJETIVO: - Potenciar la capacidad de reflexión y de análisis acerca de los valores sociales y culturales entorno a la construcción de los roles de género en los medios de comunicación.

- Descubrir quiénes ocupan los cargos directivos de los medios de comunicación que consumen los asociados y cómo condiciona eso sus contenidos.

- Favorecer la comunicación a través del diálogo y el debate.

EDAD: a partir de 14 años.

DURACIÓN: entre 60 y 120 minutos, en función de la edad y profundidad del tratamiento.

MATERIAL: revistas y periódicos de diversos ámbitos.

Ordenador y conexión a internet para obtener información (opcional).

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 5.

DESCRIPCIÓN: Pretende descubrir quienes ocupan los cargos directivos de los medios de comunicación que consumen los asociados y como condiciona eso sus contenidos. La pregunta es, ¿cuántas mujeres mandan aquí?

Conocido este dato, se procede a la observación del tipo de contenidos, tratamiento otorgado a cada uno, así como a la comparación entre medios con diferencias en presencia de mujeres y hombres en sus cargos directivos.

Preguntas para la reflexión: 107

 



¿Condiciona la presencia (o no) de mujeres en la redacción la selección de contenidos? ¿Y el tratamiento de los mismos? ¿Pueden establecerse comparaciones entre contenidos/tratamientos en los diferentes medios analizados en función del número de mujeres con presencia en sus cargos directivos o consejos de administración? ¿Puede darse el caso de encontrarnos con medios con enfoques androcéntricos a pesar de gozar de la presencia de mujeres entre sus cargos directivos? ¿Cuál sería su explicación? ¿Acaso no proceden ellas también de una educación que les haría tener esa mirada? ¿Podría una dirección o redacción femenina garantizar un tratamiento igualitario de los contenidos?

A partir de 14/16 años: Podemos ampliar la actividad anterior, realizando un análisis sobre cómo se plantean las mismas noticias firmadas por hombres y por mujeres, si encontramos diferencias, en el lenguaje, en el contenido, etc.

A tener en cuenta: Es interesante contrastar datos de medios de diferente tipo, públicos y privados, de ámbito generalista y especializado, nacionales y también locales. Esto permitirá establecer comparaciones interesantes.

En el caso de los medios locales con menos infraestructuras, es interesante visitar con el grupo sus instalaciones y formular allí mismo las preguntas (si no disponen de la información en su página web). En medios más grandes es habitual encontrar estos datos en su página web o en la web del grupo empresarial al que pertenezcan.

108

NOMBRE: DEL TECHO Y DEL SUELO. OBJETIVO: - Potenciar la capacidad de reflexión y de análisis acerca de los valores sociales y culturales entorno a la construcción de los roles de género en los medios de comunicación.

- Descubrir quiénes ocupan los cargos directivos de los medios de comunicación que consumen los asociados y cómo condiciona eso sus contenidos.

- Favorecer la comunicación a través del diálogo y el debate.

EDAD: a partir de 14 años.

DURACIÓN: entre 60 y 90 minutos, en función de la edad y profundidad del tratamiento por sesión.

MATERIAL: revistas y periódicos de diversos ámbitos.

Ordenador y conexión a internet para obtener información (opcional).

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 5.

DESCRIPCIÓN: Elaboración de entrevista con mujeres y con hombres con cargos de responsabilidad o espacios propios en medios de comunicación para abordar el posible condicionamiento que esto da a la selección de contenidos y su tratamiento (tanto en información, ficción o publicidad) así como sobre el techo de cristal, la diferencia salarial entre hombres y mujeres o las dificultades/facilidades para conciliar la vida profesional y los proyectos personales.

Se recomiendan tres sesiones para el desarrollo de esta actividad: 

1ª sesión: Preparar la entrevista, con las preguntas consideradas adecuadas en función de la información 109

que queremos conocer. 

2ªsesión: Realización de la entrevista.



3ª sesión: Tras escuchar o leer la entrevista, se realizará el debate.

Preguntas para la reflexión: 

¿Coincide la visión de las personas entrevistadas con la que teníamos a priori sobre este asunto?



¿Son conscientes las personas entrevistadas de la existencia del “techo de cristal”? ¿Lo han experimentado en sus vidas?



¿Queda claro cuál es la separación entre la vida personal y profesional? ¿Es fácil-adecuado-necesario hacer esta distinción?



¿Se han formulado las mismas preguntas a los entrevistados hombres que a las mujeres? ¿O tal vez en asuntos vinculados con la maternidad y crianza se ha preguntado más a las mujeres que a los hombres entrevistados? En su caso, ¿por qué?



¿Cómo valoran empresarial?



¿Qué hay de cierto desde el punto de vista de las personas invitadas en la afirmación que apunta que las mujeres tienen más dificultades para ocupar puestos de responsabilidad en medios de comunicación si son madres? ¿Coincide con tu punto de vista?



¿Difiere mucho el criterio de hombres y mujeres al exponer sus inquietudes y tratamientos comunicativos? ¿En qué se nota? ¿Crees que tiene que ver con el hecho de ser hombres o mujeres, con su educación recibida o con el grado de compromiso que tienen

los

entrevistados

la

flexibilidad

110

respecto a la igualdad entre las personas? 

¿Encontramos buenas y malas prácticas en materia de comunicación por la igualdad? ¿Tanto en hombres como en mujeres?



¿Puede una mujer tener una educación/visión androcéntrica y transmitirla en su trabajo del mismo modo que un hombre?



¿Encontramos también hombres implicados con la lucha por la igualdad?



Cuando no es así y un medio hace un tratamiento estereotipado visiblemente, ¿por qué crees que se sigue consumiendo ese contenido? ¿El consumidor no tiene nada que decir/decidir?

A tener en cuenta: Respecto a la primera sesión, además de preparar el tipo de preguntas que pueden realizar en las entrevistas, el educador o educadora, puede preparar a los chicos y chicas que van a participar, en las habilidades necesarias para solicitar la entrevista, el tipo de tratamiento que deben realizar, etc.

Es interesante establecer una visita a un medio de comunicación en el que puedan atender al grupo con calma en este diálogo/entrevista.

Otra posible actividad interesante, puede ser la organización de una mesa de expertos con especialistas y personas que estén trabajando en distintos medios en la sede del colectivo fuera de su horario laboral (para disponer de más tiempo).

Si se tienen pocos medios de comunicación cerca, también se puede optar por solicitarles establecer una videoconferencia o trabajar por grupos la cuestión, haciendo cada uno de ellos las llamadas telefónicas pertinentes y exponiendo ante el resto del grupo, la información obtenida.

111

NOMBRE: AHORA DIRIGES TÚ.

OBJETIVO: - Potenciar la capacidad de reflexión y de análisis acerca de los valores sociales y culturales entorno a la construcción de los roles de género en los medios de comunicación.

- Analizar la selección de contenidos, el tratamiento dado, así como el uso del lenguaje y los roles en el acto comunicativo.

- Favorecer la comunicación a través del diálogo y el debate.

EDAD: a partir de 14 años.

DURACIÓN: entre 60 y 120 minutos, en función de la edad y profundidad del tratamiento, puede realizarse en dos sesiones, una primera preparando la parrilla de programación, y una segunda para presentar el trabajo y realizar el debate.

MATERIAL: en función del medio (se explica con mayor detalle en “a tener en cuenta”).

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 15.

DESCRIPCIÓN: Esta actividad puede realizarse en dos sesiones, una primera preparando la parrilla de programación, y una segunda para presentar el trabajo y realizar el debate. O una más extensa, en función de la profundidad y mayor edad de los y las participantes.

Se organizan varios grupos de trabajo, algunos mixtos, otros solo formados por chicos y por chicas. Cada uno de ellos elige liderar un medio de comunicación, prensa digital, radio o televisión. A continuación, diseñan su parrilla de programación y desarrollan uno de los programas que van incluidos dentro de esa parrilla.

112

A la hora de elaborar el programa en cuestión, todos los grupos tratarán el mismo tema (elegido por la persona que coordine la actividad) aunque sea desde un género audiovisual diferente: información (noticias, documentales, entrevistas de datos), opinión (encuestas, tertulias), ficción (cortometrajes, videoclip).

Tras su desarrollo (más o menos laborioso en función de los medios con los que se cuenten y más o menos largo en función de cómo de perdurable se considere que debe ser la experiencia), se procede a analizar la selección de contenidos, el tratamiento dado, así como el uso del lenguaje y los roles en el acto comunicativo. En el caso de que detecten tratos desiguales e incorrectos en referencia a la mujer, se procederá a modificarlo.

Preguntas para la reflexión: 

Cuando se han seleccionado los programas a incluir en la parrilla de contenidos, ¿cuál ha sido el criterio para imaginar lo que se cree que agrada consumir a hombres y mujeres?



¿Se ha empleado un lenguaje inclusivo o excluyente? ¿Se hace de manera consciente?



¿Hay roles diferentes otorgados a hombres y mujeres? ¿Por algún motivo?



¿Hay diferencias en la selección de contenidos y tratamientos dados al tema escogido en función del sexo de los componentes de cada grupo.

A tener en cuenta: El grupo que trabaje prensa digital necesitará un ordenador con un programa de maquetación instalado y una cámara de fotografías.

El grupo que trabaje radio precisará de un ordenador y varios micrófonos.

El grupo que trabaje televisión requiere una cámara digital y un 113

ordenador con un programa de edición de video instalado.

Esta actividad puede desarrollarse de manera puntual o instalarse de manera continua en la sede del colectivo con la intención de alfabetizar audiovisualmente a los asociados. Es muy interesante darle continuidad a procesos comunicativos de este tipo que, además, potencian enormemente en el grupo el espíritu crítico y cooperativo (toda actividad audiovisual lo es por definición).

Es interesante el proceso de creación de la parrilla de programación (la estructura: contenidos y secciones) pues refleja las preferencias de consumo mediático. Por otro lado es también muy enriquecedor observar el proceso de creación de contenidos, ya que, de darse algún apunte de trato desigual, suele pasar inadvertido. No es hasta el análisis posterior y modificación cuando se hace visible de un modo más evidente.

114

La imagen de la mujer en los medios de comunicación.

NNOMBRE: SEXOS.

RAÍCES DEL CONSUMO MEDIÁTICO POR

OBJETIVO: - Potenciar la capacidad de reflexión y de análisis acerca de los valores sociales y culturales entorno a la construcción de los roles de género en los medios de comunicación.

- Analizar los datos sobre los tipos de contenidos que consumen mayoritariamente hombres y mujeres en cada momento, a través de los estudios de consumo de medios de comunicación en España.

- Favorecer la comunicación a través del diálogo y el debate.

EDAD: a partir de 16 años.

DURACIÓN: entre 60 y 90 minutos, en función de la edad y profundidad del tratamiento por sesión.

MATERIAL: ordenador y conexión a internet para obtener información (opcional) o bien preparar la información en papel con anterioridad.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 5.

DESCRIPCIÓN: Con el acercamiento y el análisis de todo este material, cada participante puede extraer y compartir algunas conclusiones interesantes sobre qué diferencia el consumo de medios de los distintos espectros de población, pero sobretodo, por la parte que nos atañe, de los hombres y las mujeres de la España de hoy.

Recordemos que las televisiones privadas, salvo excepciones, diseñan sus programaciones buscando audiencia ya que sus anunciantes pagarán más por sus anuncios si hay datos que 115

demuestran que hay más televidentes en su canal que en la competencia. Por eso hace unos años, antes de que las TDT llenaran el espectro de canales, cuando en programación se aludía a “la noche de las camas separadas”, no se hacía más que reflejar la realidad que recogían los citados medidores de audiencia. Y ésta era que cuando se emitía futbol por un canal, la mujer, de manera mayoritaria, abandonaba el salón para ir a ver en otro lugar la película romántica (estratégicamente ubicada en ese momento por la competencia para aprovechar al público sobrante, mayoritariamente femenino por aquel entonces, que no deseaba seguir el futbol).

El dato de audiencia es por tanto reflejo de la realidad del consumo del momento, una especie de foto fija que indica “así consumen hoy los habitantes de este país” la mayoría de jóvenes, de ancianos, de hombre y de mujeres. Son datos que nos enfrentan a algunas preguntas bastante contundentes.

Preguntas para la reflexión: 

¿Coinciden los datos de audiencia con aquello que consume cada participante en su vida? Recordemos que es una “generalidad” pues los informes que nos proporcionan los datos trabajan siempre con una muestra de la población, no con todo el universo (no preguntan a todas las personas).



Nos fijamos en los contenidos mayoritariamente preferidos por hombres y por mujeres. Observamos que son diferentes, ¿a qué crees que se debe? ¿Nos siguen educando de manera distinta o tendrá que ver con nuestro “diseño interior”?



¿Crees que se consume del modo que indican los datos porque los consumidores demandan esos contenidos o porque a esa hora no hay nada mejor?

A tener en cuenta: Vía internet puede accederse a los datos de consumo del sector

116

de edad que participa en la actividad para proceder a su análisis El EGM (Estudio General de Medios http://www.aimc.es/-Que-esel-EGM-.html) ofrece en sus distintas oleadas datos de consumo de los diferentes perfiles de la ciudadanía. Grupos como Barlovento o Kantarmedia distribuyen estratégicamente sus audímetros (especie de mando de televisión que diferencia el consumo de televisión de los distintos perfiles del hogar (http://www.kantarmedia1.es/sections/product/panel-audiencia o http://www.barloventocomunicacion.es/servicios/audienciastv/audimetro-tv.html). Por su parte, las webs especializadas dan

buena cuenta de los resultados de audiencias por franjas horarias, programas o incluso minuto a minuto (Ej. Formulatv: http://www.formulatv.com/audiencias/).

NOMBRE: ESPEJO?

MEDIOS DE COMUNICACIÓN: ¿CAUSA O

OBJETIVO: - Potenciar la capacidad de reflexión y de análisis acerca de los valores sociales y culturales entorno a la construcción de los roles de género en los medios de comunicación.

- Analizar la influencia de los medios en la conformación de la cultura de cada sociedad - Favorecer la comunicación a través del diálogo y el debate.

EDAD: a partir de 16/18 años.

DURACIÓN: entre 60 y 90 minutos, en función de la edad y profundidad del tratamiento por sesión.

MATERIAL: no es necesario.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 12/15 DESCRIPCIÓN: 117

¿Muestran los medios de comunicación la realidad de la que proceden sus trabajadores (que trasladan sus valores en su modo de comunicar) o son un elemento con capacidad para transformar a la sociedad? Es la eterna pregunta, y despierta tanta vehemencia como necesidad de un análisis serio sobre la cuestión, a pesar de ser una especie de pescadilla que se muerde la cola.

Organizamos un debate a favor y en contra de la cuestión que motiva esta actividad.

Los grupos de debate lo forman cuatro participantes, uno de sus miembros asesora ofreciendo documentación a su equipo, por lo que no participa en las intervenciones verbales como el resto.

Creamos dos equipos (o tantas duplicidades como participantes tengamos en la actividad). Se sortea la postura a defender lanzando una moneda al aire. A un equipo le tocará defender a los medios como espejo de la sociedad a la que comunican y al otro como elementos transformadores de la sociedad.

Los dos grupos dispondrán de tiempo para documentarse y poder poner en pie sus posturas, aunque no coincidan con las propias de cada uno de ellos. Para poder hacerlo correctamente, tendrán que conocer muy bien los argumentos de la postura contraria, ya que solo así podrán refutarla. Eso es lo más interesante de esta propuesta de actividad.

Una vez documentados, los dos equipos proceden al desarrollo de la puesta en escena del debate.

Los equipos dispondrán los siguientes tiempos: Un minuto y medio para la exposición inicial, dos más para la réplica, dos para la contrarréplica, dos para la refutación, tres minutos para el “cuerpo a cuerpo” (son válidas las interrupciones), y dos minutos para exponer sus conclusiones.

El resto de participantes harán de jurado para dar la victoria a uno de los equipos. Valorarán la capacidad de argumentación, análisis, fluidez verbal y expositiva de cada grupo. Una vez hecho esto, se procederá a la tertulia (sin turnos ni tiempos) 118

entre todos los participantes para que, ahora así, puedan reflexionar individualmente sobre la cuestión.

Preguntas para la reflexión: 

¿Muestran los medios de comunicación la realidad de la que proceden sus trabajadores (que trasladan sus valores en su modo de comunicar) o son un elemento con capacidad para transformar a la sociedad? Si los medios reflejaran como un espejo la realidad de la que nacen, ¿tenemos claro de qué parte de la realidad hablamos cuando se refiere a las mujeres?



Por el contrario, si los medios son entidades con capacidad de transformación social, ¿podemos apuntar con qué poder de transformación?



Por otro lado, en ese caso, ¿dónde quedaría entonces es espíritu crítico de quien consume televisión? ¿deberíamos asumir que una “aguja hipodérmica” hace efecto en la ciudadanía nada más encender el aparato de televisión? ¿Qué nuestro pensamiento está en manos de los medios?



Por cierto, ante algunas evidencias de “espejos” pero también de “motor de cambio” mediáticos, ¿Quién decide qué parte de la realidad se muestra en ese espejo o en qué dirección se debe transformar una realidad?



¿Podríamos caer en una actitud paternalista que confunda el compromiso social del medio y su RSC (responsabilidad social corporativa) con paternalismo ideológico y dirigista de las mentes de los televidentes?



¿Debemos entender por tanto que la proyección de la mujer que se da en medios hoy día bebe de la inspiración de cómo son las mujeres de este tiempo en este país o son un impulso transformador hacia el modelo de mujer que “debe ser”?

119



¿Y cómo debe ser? ¿Quién puede responder a esta pregunta más que cada mujer de manera libre y autónoma?

A tener en cuenta: Es interesante recordar la resolución del Consejo de la UE, de 5 de octubre de 1995, sobre el tratamiento de la imagen de las mujeres y de los hombres en la publicidad y los medios de comunicación (95/C 296/ 06): “Los estereotipos ligados al sexo en la publicidad y en los medios de comunicación son uno de los factores de las desigualdades que influyen en las actitudes con respecto a la igualdad entre mujeres y hombres”. “La publicidad y los medios de comunicación pueden aportar una contribución importante al cambio de actitudes en la sociedad reflejando la diversidad de funciones y potencialidades de las mujeres y de los hombres, su participación en todos los aspectos de la vida social, así como el reparto más equilibrado de las responsabilidades familiares, profesionales y sociales entre mujeres y hombres“.

NOMBRE: LENGUAJE

ANÁLISIS

DE

ROLES,

PRESENCIAS

Y

OBJETIVO: - Potenciar la capacidad de reflexión y de análisis acerca de los valores sociales y culturales entorno a la construcción de los roles de género en los medios de comunicación.

- Analizar los contenidos ofrecidos por distintos medios, referentes al reparto de roles, la presencia de ambos sexos, y el sexismo en el lenguaje utilizado.

- Favorecer la comunicación a través del diálogo y el debate.

EDAD: a partir de 16/18 años.

DURACIÓN: entre 60 minutos.

MATERIAL: no es necesario.

120

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 12.

DESCRIPCIÓN: Por grupos o individualmente, cada formación o participante escoge un medio (radio, prensa, televisión, cine, publicidad) o un canal (si se prefiere centrar todo en un solo medio). Cada uno observará sus contenidos, extraerá conclusiones y las compartirá con el resto de compañeros.

Preguntas para la reflexión: 

¿Cuántas apariciones hay protagonizadas por hombres y por mujeres?



De todas ellas, quienes presentan y colaboran en el programa y quienes han sido invitados o han protagonizado una noticia o anuncio?



¿Qué rol representa cada una de las personas observadas? ¿Coincide con su estética?



¿Se encuentran casos de presentadoras con sobrepeso o embarazadas? ¿Y de hombres poco atractivos? ¿Por qué crees que ocurre?



¿Conoces la evolución de las presentadoras de información deportiva? (De no existir en pantalla, a desarrollar roles masculinos hasta proponer “mitos eróticos”).



Ante un formato similar, ¿se valora igual la actitud de un hombre y de una mujer que presentan el espacio?

A tener en cuenta: Se propone un análisis de contenidos para extraer conclusiones sobre el reparto de roles, el tipo de presencia que se da a la mujer como contenido en medios de comunicación y el uso del lenguaje. Ante los errores en el tratamiento igualitario que 121

merece la mujer en los medios, cada participante reformula el contenido (el uso del lenguaje o el roll enfatizado).

Encontramos un buen ejemplo en el caso de los periodistas Ana Pastor (https://twitter.com/_anapastor_?lang=es) y Jordi Évole (https://twitter.com/jordievole). Los dos hacen en la actualidad entrevistas políticas bastante incisivas y para el mismo medio.

Las críticas de la opinión pública hacia la periodista Ana Pastor suelen ser bastante más vehementes) ¿Por qué? 

¿Es inclusivo el uso del lenguaje? ¿Es difícil reformularlo para que lo sea? ¿Qué opinas sobre ello? ¿Crees que el lenguaje puede transformar a la sociedad o presenta la misma disyuntiva que los medios y se limita a reflejarla?



¿Te fijas cuando no trata de manera igualitaria a la mujer? ¿Protestas por ello?



¿Dejas de consumir ese medio?

NOMBRE: ESTO RECHINA. OBJETIVO: - Potenciar la capacidad de reflexión y de análisis acerca de los valores sociales y culturales entorno a la construcción de los roles de género en los medios de comunicación.

- Realizar una búsqueda de contenidos que supongan un trato vejatorio y denigrante hacia las mujeres, por vulnerar su dignidad y por tanto ser discriminatorio.

- Favorecer la comunicación a través del diálogo y el debate.

EDAD: a partir de 14 años.

DURACIÓN: entre 60 minutos, en función de la edad y profundidad del tratamiento por sesión.

122

MATERIAL: Búsqueda de contenidos en distintos medios.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 12/15.

DESCRIPCIÓN: Como apuntaba la Doctora Alzás García, hay multitud de motivos que podrían suscitar quejas e incluso denuncias por el trato vejatorio y denigrante hacia las mujeres, por vulnerar su dignidad y por tanto ser discriminatorio.

Rastreamos casos y la presencia en medios de comunicación de contenidos de trato discriminatorio. Compartimos sus detalles con el resto de miembros del colectivo y se procede a tramitar la queja y reclamación pertinente por ello.

Preguntas para la reflexión: 

¿Cómo reaccionas al encontrar tratos incorrectos hacia la mujer?



¿Qué puede tener que ver la educación recibida en este tipo de comunicaciones?



En ocasiones, más que un trato desigual, nos encontramos con un trato vejatorio y violento contra las mujeres. ¿A qué crees que se debe esta agresividad? ¿Cómo podría solucionarse?



¿Conoces las sanciones que se imponen contra este tipo de comunicación? ¿Te parecen las adecuadas?

A tener en cuenta: Organismos como el defensor del espectador en el caso de TVE (http://www.rtve.es/rtve-responde/), los Institutos de la Mujer e incluso Asociaciones de Consumidores, pueden ser fuentes de información y receptores de las mencionadas quejas y propuestas de mejoras que elaboren los participantes en la actividad.

123

Otras fuentes, otras propuestas: 

Análisis de la transmisión de valores culturales en formatos televisivos para jóvenes en series como “Aida”, “Yo soy Bea”, “Sin tetas no hay paraíso”, “Física o química”, “El barco”. Algunos de ellos: el culto al cuerpo y la belleza: extrema delgadez, marginación de la fealdad, el sexo como reclamo, discriminación de la mujer, violencia en las relaciones.



López Vidales, Nereida; González Conde, Julia y Martín Pérez, Mª Ángeles. Transmisión de valores culturales en formatos de televisión destinados a los jóvenes. P.6-10.

Disponible en: http://educacionmediatica.es/comunicaciones/Eje%201/Ner eida%20L.%20Vidales,%20Gonz%C3%A1lez%20Conde%20 y%20Mart%C3%ADn%20P%C3%A9rez.pdf



Educando en igualdad: Bibliografía comentada de cada uno de los temas y actividades didácticas para trabajar la igualdad en el aula, videos, diccionarios coeducativos, una guía de lenguaje no sexista, y recursos on-line. www.educandoenigualdad.com



De los talleres educativos “Mujer y medios de comunicación”. Foro Andaluz de comunicación (junio 2013). Ana Ruiz.



Coeducación y mitos del amor romántico. Boletín monográfico 93. Fundación Mujeres. Disponible en: http://www.fundacionmujeres.es/files/attachments/Docume nto/46001/image/_BOLETIN%20FM%2093.pdf



“La mujer, cosa de hombres”. Documental de Isabel Coixet donde se aborda la perpetuación de los roles y estereotipos sexistas a través de la publicidad. https://www.youtube.com/watch?v=vBHGWyQBMUU

124



“El papel de la mujer en las películas Disney”. Los diferentes estereotipos femeninos construidos por la factoría Disney a través del cine de animación. https://www.youtube.com/watch?v=N2flTq0a9xA



“Mamás y papás”. Cortometraje de ficción de Proyecto Films (2008) sobre la violencia de género y de cómo los hijos e hijas de mujeres maltratadas, además de ser víctimas directas, pueden llegar a normalizar estas situaciones y reproducir la violencia experimentada durante su vida adulta. https://www.youtube.com/watch?v=0Y1yf1R9K5s



“La cenicienta que no quería comer perdices” de Nunila López Salamero. El poder de los cuentos para romper con roles y estereotipos de género. https://www.youtube.com/watch?v=ypoeK-LvRPw



Crecer entre pantallas. Análisis con las gafas de género.http://www.fundacionmujeres.es/maletincoeducacio n/pdf/CUAD1vert.pdf. Se trata de una guía con actividades en diversas pantallas: cine, publicidad, canciones, prensa, etc.

5. BIBLIOGRAFÍA. Bengoechea, M. (2006). Rompo tus miembros uno a uno" (Pablo Neruda). De la reificación a la destrucción en la iconografía literaria de la amada. Cuadernos de trabajo social, 19, 2006, pp.

25-41.

Cobo, R. (cood). (1995). 10 palabras claves sobre mujer.

Navarra: Editorial Verbo Divino. Estella.

Fagra, C. (2006) Las mujeres y los medios de comunicación.

Comunicación e Xénero, Disponible en: http://www.observatoriodosmedios.org/imxd/noticias/doc/12363404 28artigo37.pdf

125

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COEDUCACIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVA Teresa Gómez Domínguez Profesora del Máster Universitario de Educación Inclusiva (UCV) Profesora de la UCV San Vicente Mártir

Aunque el término coeducación se utiliza para referirse a la educación conjunta de dos o más grupos netamente distintos, que lo pueden ser por cuestión de etnia, clase social, etc., su uso habitual hace referencia a la educación conjunta de hombres y mujeres. Por tanto, se trata de una propuesta pedagógica en la que la formación y la educación se imparten en condiciones de igualdad para ambos sexos y en la que no se pone límites a los aprendizajes a recibir por cada uno de ellos (Subirats, 1994, Ministerio de Igualdad, 2008).

Según Santos Guerra (1984) la coeducación es la intervención explícita e intencional de la comunidad escolar para propiciar el desarrollo integral del alumnado, prestando una especial atención a la aceptación del propio sexo, el conocimiento del otro y la convivencia enriquecedora de ambos.

La coeducación es una tarea global a la enseñanza, pues implica un proceso por el que se pone en tela de juicio qué enseñamos, cómo enseñamos y por qué enseñamos. No se trata de crear áreas nuevas, sino de tenerla presente en todas. Educar para la crítica, la convivencia, el compromiso, la creatividad y la justicia.

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La Guía Didáctica para la Coeducación (1987) entiende la coeducación como un proceso intencionado de intervención a través del cual se potencia el desarrollo de los niños y niñas partiendo de la necesidad de dos sexos diferentes hacia un desarrollo personal y una construcción social comunes y no enfrentados.

Para realizar una coeducación adecuada debemos tener en cuenta unos criterios de carácter pedagógico:  Intencionalidad.  Continuidad.  Adaptación a las características evolutivas.  Sociabilidad: propiciar el desarrollo de un clima en el que la convivencia sea fácil, agradable y abierta.  Autenticidad: se puede llevar adelante un proyecto educativo cuando los educadores mantienen posturas coherentes al respecto.

En definitiva, la coeducación es un estilo educativo y un proceso de transformación social en cuanto que apunta a una convivencia entre los sexos, y debemos entenderla y practicarla, tanto en la educación formal, como en la educación no formal.

En este capítulo trabajamos la referencia inicial en la que coeducación se refiere a la educación de grupos diferentes.

Exponemos la necesidad de inclusión educativa, una educación donde no existan barreras que impidan el desarrollo máximo de las potencialidades de todos los niños y las niñas, independientemente de su condición social, física, intelectual o ideológica. Es más, exponemos el beneficio y riqueza que ofrece la diversidad y la diferencia y cómo debemos trabajar en las aulas y fuera de ellas para luchar porque esta visión prevalezca.

Asimismo, se pretende mostrar su conexión con la educación no formal la cual supone un sistema idóneo para fomentar ambientes inclusivos, donde reine la igualdad, participación, colaboración y respeto.

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El punto de partida será la existencia de condiciones de igualdad que permita y fomente la participación de todos y todas en el proceso educativo. Y no hablamos sólo de los alumnos y alumnas sino de familia, profesorado, equipos directivos, personal de administración y servicios, en resumen, de toda la comunidad educativa (Azorín y Arnaiz, 2014). Como bien resume Arnaiz (2012) la sociedad del siglo XXI ha de promover una educación inclusiva que garantice el principio de igualdad.

El centro educativo tiene un papel preponderante en la transmisión de patrones culturales inclusivos y es esencial que en el Proyecto Educativo de Centro la igualdad y el respeto por la diferencia impregne el ideario. El cómo alcanzar este objetivo es el tema que trataremos. Existen estudios (Cushman, 2012; Anguita, 2011; García Sala, Rodríguez y Sabuco, 2013) que abogan por la sensibilización y formación de los docentes y fomentar en ellos una actitud apropiada hacia estos principios.

Asimismo, esta actitud favorecerá la transmisión al alumnado de los mismos y la igualdad e inclusión impregnará el clima del centro. Otro gran pilar es la familia cuyo papel preponderante en cuanto a la transmisión de valores es indiscutible (Madrid, 2010).

Azorín y Arnaiz (2014) proponen una serie de pautas para generar actitudes inclusivas y generadoras de igualdad y entre ellas destacamos:  Mayor formación en inclusión y coeducación por parte del profesorado.  Implicar en el proyecto de centro, favoreciendo su participación, al alumnado y a sus familias.  Selección y utilización de materiales curriculares adecuados que eviten prejuicios y estereotipos de todo tipo.  Especial atención al currículo, revisando su contenido y cuidando que en él quede reflejada la igualdad y el respeto a la diferencia.

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 Generar una cultura organizativa (espacios, actividades, agrupamientos, entre otros) que garantice los valores referidos.  Uso de metodologías compensatorias de la desigualdad, que contrarresten las carencias existentes por causas sociales, económicas, culturales y, por supuesto, de cualquier otra índole.  Acciones que fomenten la solidaridad, el diálogo, el respeto, la tolerancia, la cooperación y la ayuda mutua, huyendo de la competitividad y de los enfrentamientos.

Y pensemos que para conseguir todo ello deberemos partir de un modelado, y deberemos ser los propios educadores y comunidad educativa los que mostremos esta inclusión, cooperación, respeto y tolerancia (Baena y Ruiz, 2009). Arnaiz (2012) insiste en que “la escuela del siglo XXI se encuentra con el objetivo ineludible de promover una educación democrática e inclusiva que garantice el derecho de todos los niños y jóvenes a recibir una educación de calidad basada en los principios de igualdad, equidad y justicia social” (p. 26).

Sin embargo es evidente que en la sociedad se han potenciado unos grupos y olvidado otros. Aun recogiéndose en nuestras leyes, la realidad no refleja el contenido de las mismas, quedándose en meras palabras incumplidas. Tampoco una mala situación económica de un país favorece la ansiada inclusión.

Los más desfavorecidos y con más necesidades educativas como dice Santos Guerra (2010) no son especialmente incluidos.

La prevalencia de los excelentes sigue siendo clara. Y…¿qué ocurre con los que no son tan excelentes… al menos académicamente?... porque nadie duda de que todos somos excelentes en algo. Pero hablamos de los que presentan necesidades educativas especiales, de los niños con discapacidad, de los provenientes de zonas de privación social y cultural, de los niños con problemas conductuales…

Siguiendo a Echeita (2001) relacionaremos diferentes factores y requerimientos para generar cambio y alcanzar la inclusión. Ello se conforma siguiendo un patrón sistémico que 131

actúa desde diferentes estratos: sociedad, organización educativa, proyecto centro educativo, y por último, el aula. A continuación detallaremos los mismos tal como extraemos de Moliner (2008):  Sociedad. El art. 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) hace hincapié en la necesidad de eliminar aquellas condiciones que impidan un ejercicio pleno de derechos reconocidos legalmente.

Asimismo, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos queda patente que los poderes públicos tienen como obligación fundamental garantizar una enseñanza donde prevalezca la igualdad educativa sin exclusión alguna por razón de género, características físicas o psíquicas, nivel socioeconómico o cultural o creencias.  Opinión pública: la sociedad debe ser conocedora y debe estar formada en los principios inclusivos, la igualdad, la riqueza de la diversidad, la tolerancia y justicia social.  Familia: la familia es el motor que impulsa la inclusión, su espíritu de lucha, su trabajo incansable avanza en la exigencia de los derechos que por ley les corresponden.  Políticas sociales que identifiquen las barreras existentes para que todas las personas, independientemente de sus condiciones personales o sociales, puedan tener presencia, aprendizaje y participación en la sociedad (Echeita et al., 2009).  Asociaciones comunitarias: las asociaciones juegan un papel educativo primordial pero este debe estar sometido a una planificación estructural así como a metodologías y programas adecuados y supervisados por agentes educativos (Consejo de la Juventud de España).  Organización educativa: es el sistema educativo el que debe responder a la diversidad y no ésta la que tenga que 132

amoldarse al sistema educativo. Esto supone un gran cambio y esfuerzo organizacional, ya que si el centro no remueve sus cimientos no podremos alcanzar la ansiada inclusión.  Políticas educativas: es evidente “la necesidad de aumentar la presencia y la fuerza de las políticas educativas encaminadas a mejorar y profundizar en el proceso de inclusión educativa del alumnado” (Echeita et al., p. 156).  Distribución recursos materiales y personales.  Planes educativos de transición inter-centros e intracentros: hablamos tanto de la transición en el propio centro como la acogida en uno nuevo. Es evidente que esto resulta traumático tanto a padres como a alumnos.

Cada nuevo año con nuevos docentes se inicia un calvario de explicaciones y luchas. La comunicación y organización entre los centros y en los diferentes niveles del mismo debe estar sujeta a un protocolo común que evite las ausencias de actuaciones conjuntas.  Formación del profesorado. El desconocimiento y las carencias existentes en metodologías que fomenten la inclusión, que favorezcan la participación de todos los alumnos y alumnas por igual, que diseñen estrategias de enseñanza-aprendizaje que generen igualdad de oportunidades, es evidente. Los docentes pueden tener actitudes favorables hacia la inclusión en su aula pero si no poseen herramientas para enfrentarse a la gran diversidad existente en las mismas no lograrán un aula inclusiva.  Actitudes frente a la inclusión: es determinante partir de una predisposición del docente hacia ella. Si es positiva se logrará vencer los numerosos impedimentos: falta de recursos, elevado número de alumnos, diferentes necesidades educativas especiales, formación escasa en la material, entre otras.

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 Proyecto centro educativo. Cuanto más inclusivo es un centro, menos adaptaciones individualizadas serán necesarias. Para ello el centro deberá reformular sus cimientos, no temer el cambio y enfrentarse a un nuevo aprendizaje y actuación. El deseo del cambio será un primer paso, seguido de un diagnóstico y posterior construcción de bases comunes de toda la comunidad educativa.  Organización de los apoyos. Debemos generar apoyos naturales, hablamos de los propios alumnos. El apoyo del tutor-alumno o compañero-tutor, es una fuente eficaz de recursos humanos en el aula. También abrir el centro a la comunidad (Comunidades de aprendizaje) bajo las actuaciones de éxito explicitadas para el buen funcionamiento de esta metodología. Mediante ésta convertimos a la Comunidad entera en fuente de apoyo.

Claro está que para ello habrá que formar y reformular la organización del centro educativo.  Convivencia: el clima existente en el centro, la convivencia que en el mismo se genera, es primordial para fomentar un espíritu inclusivo, donde reine la cooperación, participación, respeto, amistad y tolerancia. Debemos trabajar esto de un modo transversal buscando que forme parte inherente del ambiente que se respira en el centro.  Participación. No sólo entre los integrantes del centro sino de la comunidad. Un centro abierto a la sociedad, a la comunidad, donde todos por igual se sientan parte integrante del mismo. Un lugar acogedor donde todos puedan desempeñar un papel importante y donde se respire seguridad y colaboración.  Distribución de recursos. Las experiencias llevadas a la práctica no aseguran que a más recursos un centro pueda ser más inclusivo. No obstante las nuevas tecnologías ofrecen grandes posibilidades que favorecerán la dotación de apoyos a los niños y las niñas.

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 Papel del maestro y del especialista. La separación de funciones maestro-especialistas no tiene cabida en un aula ordinaria. El especialista entrará en el aula y colaborará con el maestro de aula ordinaria. El maestro se sentirá partícipe de la actuación e intervención con los niños que presentan necesidades educativas especiales pero lo verán como una tarea propia y no como algo ajeno para lo que no están preparados. El especialista capacitará y ayudará al maestro y entre ambos atenderán a los niños mediante una actuación recíproca: nadie en el centro conoce al niño y sus fortalezas como el tutor y a su vez, el especialista le dotará de las herramientas e información requerida para poder proporcionar el apoyo requerido.  Aula:  Clima de aula. Nuestra aula inclusiva deberá favorecer el aprendizaje de todos los niños y las niñas; todos se sentirán parte del aula y esto no será una concesión sino una necesidad, un derecho. Por otro lado deberemos desarrollar estrategias y metodologías que garanticen el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas, su participación en el aula, el desarrollo de sus potencialidades y, sobre todo, que su proceso enseñanza-aprendizaje sea disfrutado y le proporcione bienestar y satisfacción.  Metodologías y aspectos didácticos: enseñanzas multinivel, agrupamientos flexibles, trabajo cooperativo, tutoría entre iguales, centros de interés, aprendizaje por proyectos, seminarios, entre otras. El uso de diferentes metodologías generan ambiente de aprendizaje y permitirán a todo el alumnado alcanzar el máximo desarrollo. Los diferentes estilos de aprendizaje serán atendidos y descubrirán sus potencialidades.

La educación de las personas hay que pensarla desde una perspectiva integral, no simplemente orientarla hacia la productividad si no a ofrecerles una vida digna, de calidad y que les permita contribuir y participar en su comunidad. Por ello, la 135

inclusión debe traspasar los muros del ámbito educativo formal, y una muestra de ello es el ámbito del ocio y tiempo libre.

Partamos de la definición de ocio que vemos en FEAPS (1999) “recurso específico y organizado, guiado por principios de normalización, inclusión social y orientación individual al cliente, que desarrolla un programa continuado de actividades de tiempo libre que tienen como finalidad última el disfrute de las personas…”

Para llegar a lo que actualmente pretendemos, las propuestas lanzadas por Guirao y Vega (2009) son totalmente válidas en el tema que nos ocupa, favorecer la inclusión educativa tanto en el ámbito formal como no formal de todos los niños y las niñas. Para ello proponen impulsar actividades y servicios de ocio apoyándonos en la comunidad, así como reivindicar el derecho a la participación en actividades de ocio comunitario y realizar las labores de intermediación necesarias a fin de que todos los niños puedan acceder al ocio comunitario.

Aquí es donde el papel de la educación no formal toma un papel fundamental. Esta modalidad educativa, aunque no está regulada como tal y sujeta a una planificación en un espacio y tiempo concreto, es muy valiosa (Marenales, 1996; Pastor, 2001). Son varias las denominaciones a las que ha estado sujeta: educación paralela, no escolar o extraescolar (Marenales, 1996). No obstante dejemos claro que este modelo educativo es sistemático, estructurado, posee objetivos bien definidos y ofrece metodologías activas y participativas. Es un ámbito idóneo para la innovación al tiempo que ofrece la posibilidad de rescatar herramientas tradicionales.

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NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO Y TIEMPO LIBRE Emilio Rodríguez Zapico Maestro especialista en Audición y Lenguaje

1. PRESENTACIÓN. 2. INTRODUCCIÓN. 3. NIÑOS Y JÓVENES CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO. 3.1. Clasificación y categorización de específicas de apoyo educativo.

necesidades

3.1.1.Las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con deficiencia motora.

3.1.2.Las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con deficiencias sensoriales.

3.1.3.Las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con deficiencia intelectual.

3.1.4.Las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con trastornos graves de conducta y del comportamiento.

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4. DOCUMENTACIÓN Y REGISTRO DE NIÑOS Y JÓVENES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN ENTIDADES JUVENILES Y DE TIEMPO LIBRE. 5. ADAPTACIÓNES EN ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE. 5.1. En el nivel de entidad de tiempo libre.

5.2. En el nivel de grupo de referencia.

5.3. En el nivel individual.

6. CRITERIOS DE ADAPTACIÓN DE ACTIVIDADES. 6.1. Adaptaciones individuales significativas.

6.2. Adaptaciones individuales no significativas y de acceso.

6.2.1.Adaptaciones motoras.

individuales

para

deficiencias

6.2.2.Adaptaciones sensoriales.

individuales

para

deficiencias

6.2.3.Adaptaciones intelectuales.

individuales

para

deficiencias

6.2.4. Adaptaciones individuales para niños y niñas con trastornos graves de conducta y del comportamiento.

7.

CONCLUSIÓN.

8.

BIBLIOGRAFÍA.

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141

1. PRESENTACIÓN. En la actualidad cada vez es más habitual la 1 participación de niños y jóvenes con algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo en diferentes entidades de tiempo libre o en actividades concretas relacionadas con éstas como campamentos de verano, colonias, albergues y talleres, y no siempre la respuesta es adecuada a las dificultades que presentan, ya sea por desconocimiento de las características individuales, por falta de información precisa y orientativa, o por un déficit en la previsión y planificación que contemple desde los aspectos más globales hasta los más concretos y personales.

Es evidente que únicamente a partir de una estructura organizativa y metodológica dirigida específicamente a compensar las desigualdades que se deriven de cualquier tipo de discapacidad, podremos ofrecer una alternativa lúdico-‐educativa funcional que responda a las expectativas, intereses y necesidades, no solo de los individuos, sino también de su contexto familiar y social.

Parece por lo tanto muy necesario conocer e incorporar a nuestra labor la variabilidad terminológica y conceptual que actualmente se maneja en cada uno de los centros educativos a los que acuden todos estos niños.

Este documento pretende ofrecer una propuesta de actuación dirigida a la atención a la diversidad en el ámbito del asociacionismo y el tiempo libre, procurando establecer el nexo que sirva de punto de encuentro entre las decisiones y medidas que se adopten tanto desde un ambiente educativo formal como no formal, uniendo conceptos y criterios organizativos y metodológicos que indudablemente deberían ser compartidos para ofrecer una respuesta coherente.

En estas páginas trataremos la necesidad de colaboración entre los centros educativos, las familias y las organizaciones, asociaciones o clubes de tiempo libre, 1

La utilización del género masculino se debe única y exclusivamente a criterios de fluidez.

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identificaremos las características generales de distintas discapacidades, de las patologías más habituales en contextos educativos así como las necesidades educativas especiales que suelen presentar, por otra parte trataremos una posible forma de recabar y analizar información sensible relacionada con las deficiencias de los niños y como ajustar la respuesta a los mismos a través de las adaptaciones oportunas con distinto grado de significatividad.

2. INTRODUCCIÓN. La atención a las personas con discapacidad ha evolucionado de manera significativa en los últimos años. Se ha pasado de un casi absoluto desconocimiento por gran parte de la sociedad de las dificultades que padecen, a una aproximación a sus necesidades buscando, en la medida de lo posible, la incorporación plena en la actualidad.

Hoy en día, cada vez se disponen de más herramientas, medios y recursos que en gran medida facilitan el desarrollo personal de niños y jóvenes a todos los niveles y que apenas 30 años atrás hubieran sido impensables. La educación no formal, así como las actividades formativas de ocio y tiempo libre no pueden quedarse al margen de esta evolución, debiendo ofrecer respuestas ajustadas a las necesidades de la población y procurando satisfacer sus expectativas.

Pero aunque el espacio del tiempo libre se desarrolla al margen de la educación formal y sus regulaciones normativas, es imprescindible considerar a ésta como un punto de referencia fundamental que oriente y apoye la forma de entender las dificultades y necesidades de los niños y jóvenes con necesidades específicas y su participación en proyectos educativos concretos.

Ambos tipos de educación, formal y no formal, deben ser complementarios y la colaboración estrecha en todos los sentidos. Las administraciones, cada vez con más frecuencia, reconocen esta necesidad, no debiendo olvidar que la Constitución Española (1978: art. 27.2), materializaba la idea 143

de desarrollo integral del individuo, y las posteriores leyes que 2 la desarrollan potenciarían “la forma “social” de concebir la educación de las personas como futuros ciudadanos” (Pérez Pueyo y Casanova, 2007). Pero este proceso no puede ser completo sin el concurso de entidades, asociaciones y organizaciones de formación y tiempo libre que no sólo complementen la formación del individuo como ciudadano sino que en sentido inverso colaboren y propongan procedimientos, instrumentos, técnicas y medios eficaces que enriquezcan y sean capaces de compensar las necesidades educativas de determinados niños y jóvenes, tanto en un entorno formal como fuera de él.

En este sentido, encontramos desarrollos normativos autonómicos que recogen esta circunstancia como la Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, de la Consejería de Educación de la Comunidad de Castilla y León, que en su art. 3.g establece, entre sus principios generales de actuación “[…] la colaboración y coordinación con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro para la atención educativa del alumnado […]”; y además que “las medidas curriculares y organizativas dirigidas a atender las necesidades educativas del alumnado se llevarán a cabo desde la corresponsabilidad, la colaboración y la cooperación entre los distintos profesionales del centro, y en su caso, los agentes externos que participen en su proceso educativo” (Orden EDU1152/2010: art. 3.h).

En este punto parece imprescindible la participación de la familia (padres o tutores legales), actor principal de la educación informal, como agente mediador e impulsor del canal de comunicación entre colegio y asociaciones, y organizaciones juveniles, posibilitando de este modo una respuesta adecuada a cada necesidad.

2

Leyes que desde entonces han regido el Sistema educativo (LOECE, 1980; LODE, 1985: LOPEG, 1995; LOGSE, 1990; LOCE, 2002; LOE, 2006 y LOMCE, 2013

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Desde esta perspectiva, debemos abandonar la idea cerrada de separar los tipos clásicos de educación (educación formal, educación no formal y educación informal) para aproximarlas y conseguir que cooperen para beneficiar a los niños y jóvenes, en especial aquellos que presenten necesidades específicas de apoyo educativo en el marco educativo global (cuadro 1), generando una manera real y efectiva el desarrollo integral de la persona.

EDUCACIÓN FORMAL Educ. Primaria Educ. Secundaria Bachillerato

EDUCACIÓN INFORMAL

EDUCACIÓN NO FORMAL Asociaciones, organizaciones juveniles públicas o privadas sin ánimo de lucro

Cuadro 1.--‐ Marco global de desarrollo educativo

Las asociaciones y organizaciones juveniles deben asumir y utilizar, por tanto, los conceptos, clasificaciones y criterios de actuación que la educación formal ofrece, estableciendo a partir de ellos y no supliendo, criterios propios que posibiliten estrategias paralelas y complementarias de atención a la diversidad; así como pautas estables y fiables que enriquezcan su oferta lúdica y formativa.

3. NIÑOS Y JÓVENES CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO. El concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) aparece por primera vez con el Informe Warnock (1978) destacando que “los fines educativos son iguales para todos los niños sea cual sea el problema que presente en el proceso de desarrollo, por tanto, la educación es un continuum de esfuerzos para dar respuesta a las necesidades de los alumnos para que alcancen los objetivos propuestos”.

Por tanto, ¿Qué entendemos por NEE? Nos encontramos ante un concepto que pretende normalizar y dar una nueva respuesta adecuada a cada 145

necesidad. Podemos decir que un alumno tiene NEE si presenta dificultades de aprendizaje mayores que el resto de los alumnos para acceder al currículo de su edad; bien por causas internas, dificultades, carencias en el entorno socio3 -‐familiar o bien por una historia de aprendizaje desajustado .

El concepto de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) se ha ido definiendo progresivamente a lo largo de toda la legislación educativa. Con la LOGSE (1990) se introduce el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) como alternativa a los de deficientes, disminuidos, discapacitados y minusválidos.

A partir de la publicación de la LOPEG (1995), se entiende por ACNEE aquellos que requieran, en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas. Esta sería una concepción que se vería modificada al contemplar la Administración la identificación de grupos de NEE cada vez más claros y concretos, acuñando con la entrada en vigor de la LOCE (2002) con el nuevo término de "Alumnos con necesidades educativas específicas" (LOCE, 2002; Título I, Cap. VII). Este ajuste terminológico contemplaba tres grupos: los superdotados (intelectuales), los alumnos con necesidades educativas especiales (físicos, psíquicos, sensoriales y con graves trastornos de conducta) y los alumnos inmigrantes.

Finalmente, la LOE (2006) fija definitivamente el concepto de “Alumnos con necesidad específica de apoyo educativo” (LOE, 2006; Título II, Cap. I) incluyendo diferentes categorías como los alumnos con necesidades educativas especiales, los alumnos con altas capacidades intelectuales y los alumnos con integración tardía en el sistema educativo español. Actualmente, una vez publicado el Real Decreto 1635/2009, de 30 de octubre, entendemos por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo aquel que “[…]

3

Para profundizar más en el tema Rodríguez Zapico, et al. (2010). Temario de audición y lenguaje. Cuerpo de maestros. Madrid: Ediciones Paraninfo S.A.

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requiere determinados apoyos y atenciones específicas por presentar necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por incorporación tardía al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar”.

(RD1635/2009: art.7.1).

Esta definición imprime gran relevancia a dos aspectos fundamentales; por un lado a las necesidades educativas especiales que se derivan de circunstancias personales concretas (discapacidades, trastornos, dificultades, etc.), dotándolas de un carácter interactivo, como señala Brennan (1988). Este autor establece que no dependen tanto de las condiciones personales como de la interacción de éstas y las características, circunstancias y exigencias del entorno; razón por la que no pueden establecerse con carácter definitivo ni 4 de forma permanente puesto que todos los niños y jóvenes pueden necesitar algún tipo de ayuda al encontrarse en un entorno diverso y cambiante (contexto formal, no formal e informal).

5

Por otro lado, los apoyos y atenciones específicas que se deben aportar para compensar esas necesidades, reducirlas y garantizar un proceso equitativo y de calidad. De esta manera, y como reflejaba el Libro Blanco para la reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989: 163) “una necesidad educativa se describe en términos de aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de la educación”. La educación formal, por lo tanto, no concede tanta relevancia a la discapacidad en sí misma, sino al análisis de las circunstancias que puedan significar una desventaja en el

4

Según Fierro (1991), una de las apreciaciones positivas de este concepto es que no se califica a la persona con necesidades educativas de una vez para siempre, sino que requiere de una valoración continua de dichas necesidades para determinar los progresos.

5 Con la aparición de la LOGSE (1990) y bajo el marco conceptual de las NEE, la atención a estos niños se concibe como un conjunto de recursos personales y materiales, puesto a disposición del Sistema educativo para que este pueda dar respuesta a dichas necesidades que, de forma permanente o transitoria, presenta su alumnado.

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proceso de enseñanza y aprendizaje respecto al resto del grupo de mismas características psicoevolutivas.

Este es un concepto que es necesario incorporar a toda asociación y organización juvenil de tiempo libre, dado que hasta la que tiene fines más lúdicos, contribuye a ese “desarrollo integral y social” de la persona, proporcionando “todo aquello que es necesario” (recursos, apoyos, atenciones) para que todos (en el sentido más amplio de la palabra) tengan la oportunidad de alcanzar los mismos objetivos.

3.1. Clasificación y categorización específicas de Apoyo educativo.

de

necesidades

Es fundamental conocer las distintas patologías que pueden llegar a presentar los niños. Sin embargo, en cualquier entorno educativo es más importante aún localizar y comprender las necesidades educativas especiales que comprometen la actividad de una persona en cualquier ámbito de su vida y su participación e implicación en una situación vital.

3.1.1. Las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con discapacidad motora.

El estudio de la discapacidad motora está ligado a disciplinas como la medicina, la fisioterapia, la psicología, etc., y todos ellos aportan diferentes interpretaciones de los déficits motores. Entendemos por déficit motor aquel que presenta de forma transitoria o permanente un deterioro en su aparato locomotor y que le impide realizar algunas actividades del mismo modo que los niños de su grupo de referencia.

Tradicionalmente el énfasis se centraba en la rehabilitación de los déficits motores y estos alumnos eran escolarizados en centros de educación especial.

A partir de la LOGSE (1990), estos alumnos son escolarizados en los centros ordinarios de referencia especialmente dotados de recursos o en centros específicos de educación especial, dependiendo de la gravedad de las 148

alteraciones. Actualmente, desde la perspectiva de la normalización e inclusión (LOMCE, 2013) y desde un punto de vista educativo, el problema no se centra en las alteraciones del alumno sino en el ajuste de la respuesta educativa que tiene la obligación de proporcionar el centro a esos alumnos normalizando su proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto como sea posible.

Según Martín--‐Caro (1996). el “niño deficiente motórico es todo aquel que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración en su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo--‐articular, muscular y/o nervioso, y que en grados variables limita algunas de las actividades que pueden realizar el resto de los niños de su misma edad” Si bien la alteración en el aparato motor es el aspecto más significativo frente a la apariencia de déficit mental que en muchas ocasiones dan estos niños, hay que remarcar que son personas que poseen, de manera prioritaria, dificultades en la ejecución de movimientos o ausencia de los mismos.

Debemos, por tanto, eludir interpretaciones erróneas respecto a la capacidad de estos sujetos basándonos sólo en sus manifestaciones externas. Es un hecho innegable que hay niños con deficiencia motora que poseen trastornos intelectuales, perceptivos o emocionales asociados, pero estos no son inherentes a la deficiencia motora. Además, no se dan en todos los niños por igual, sino que se producen en grados muy variables y a menudo responden a situaciones socioambientales deprivadas de estimulación.

La diversidad de manifestaciones de la deficiencia motora son muy extensas, por lo que por su frecuencia y repercusión en el ámbito escolar, no centraremos en tres alteraciones: Parálisis Cerebral, Espina Bífida y Miopatías.

149

3.1.1.1. Parálisis cerebral.

Ponces, Barraquer, Corominas y Torras (1966), 6 definen la parálisis cerebral infantil (PCI) como “la secuela de una afección encefálica, que se caracteriza primordialmente por un trastorno persistente, pero no invariable, del tono, la postura y el movimiento, que aparece en la primera infancia y que no sólo es directamente secundario a esta lesión no evolutiva del encéfalo, sino debido también a la influencia que dicha 7 lesión ejerce en la maduración neurológica ”. Las causas de la PCI pueden ser múltiples. Las lesiones cerebrales 8 9 pueden originarse durante el embarazo , en el parto o 10 en el período postnatal . De las distintas estadísticas elaboradas por Ponces, Corominas y Torras (1964) se 11 deduce que la causa más frecuente es la anoxia , principalmente durante el parto.

Sin embargo, utilizaremos la clasificación clínica de Gallardo y Gallego (2000), por lo que según la localización de la lesión cerebral podemos determinar las siguientes manifestaciones: Espástica: La lesión se localiza en la corteza cerebral (Haz piramidal) y es la forma más frecuente (70% de los casos). Los movimientos son rígidos, bruscos y lentos. La espasticidad afecta en mayor grado a los músculos extensores de las piernas y a los 6

Chevrie, C. (1975), la define como una dolencia relacionada con una lesión del sistema nervioso central, adquirida al comienzo de la vida, no evolutiva y que ocasiona trastornos motores predominantes.

7 Siguiendo lo acordado en 1958 en el “Little Club” de Oxford por la mayoría de especialistas, añadieron que la persistencia de un tipo infantil de control motor, como puede verse en niños deficientes mentales, no se considera parálisis cerebral.

8 Para Busto, M.C (2002) no son las más frecuentes. Corresponden al 1 ó 2 % de los casos. Rubeola, sífilis, parásitos, intoxicaciones.

9 Busto, M.C (2002) opina que son las más frecuentes, coincidiendo con Ponces, Corominas y Torras (1964), correspondiendo al 88% de los casos. Shock técnico, prematuridad, hipermaduridad.

10 Según Busto, M.C (2002) corresponde a un 10% de los casos. Meningitis, traumatismos, incompatibilidad de Rh. 11 Para estos mismos autores le siguen con frecuencia la ictericia del recién nacido y la hemorragia intracraneal.

150

flexores de los brazos. La debilidad de los movimientos voluntarios afecta también a los labios y la lengua.

Atetósica: La lesión se localiza en los ganglios basales (haz extrapiramidal). La atetósis consiste en una oscilación lenta entre actitudes extremas de hiperextensión y de flexión. Es un movimiento involuntario e incesante que se agrava con la fatiga y las emociones, se atenúa en reposo y desaparece durante el 12 sueño .

Se encuentran afectados la musculatura de la lengua, de la masticación, la respiración y la articulación.

La voz tiene carácter espasmódico, con alteración del volumen y el tono. Presentan graves perturbaciones de fonación y habla con taquilalia.

Atáxica: La lesión se localiza en el cerebelo, presentando alteraciones en el movimiento y en la dirección inicial, en la estabilidad del tronco y en el equilibrio. Se aprecia descoordinación en la marcha así como incapacidad para caminar en línea recta. El habla resulta descoordinada y sin ritmo.

Mixta: Frecuentemente las formas anteriores no se dan de forma pura, observándose una combinación de 13 las mismas .

3.1.1.2. Espina bífida.

De nuevo, Martín--‐Caro (1996) la define como la “enfermedad congénita en la que las vértebras no se desarrollan bien en el embrión, dejando un hueco bien en la región lumbar, bien en la región lumbo--‐ sacra posterior, por donde sale la médula espinal”. Es causada por factores hereditarios poligénicos y ambientales poco conocidos. No obstante, se sabe que el 95% de los casos 14 se debe a un déficit de folatos en la madre en los 12

Busto, M.C (2002).

Martínez Agudo, J, Moreno Manso, J.M, Rabazo Méndez, M.J, Suárez Muñoz, A. (2002) añaden otra categoría, parálisis cerebral hipotónica, que según ellos suele derivar hacia alguna de las demás formas.

14 Se trata de la vitamina B9 y entre sus numerosas funciones destaca la 13

151

momentos previos o inmediatamente posteriores a producirse el embarazo. Como características comunes encontramos parálisis en grado variable y pérdida total o parcial de la sensibilidad cutánea. Podemos clasificar 15 la espina bífida en : Espina Bífida abierta: Es el tipo más grave, la lesión suele apreciarse claramente como un abultamiento, en forma de quiste, en la zona de la espalda afectada. Se distinguen varios tipos: Meningocele y lipomeningocele. Se genera una bolsa meníngea que contiene líquido cefalorraquídeo (LCR). Implica secuelas menos graves, tanto en las funciones locomotoras como urinarias.

Mielomeningocele: En este caso, además de LCR, el abultamiento contiene médula espinal y raíces raquídeas. Es la afectación más grave y comporta múltiples secuelas en los aparatos locomotor, urinario y digestivo. Cuanto más cerca de la cabeza se encuentra la lesión, más graves son sus efectos.

Espina Bífida oculta: Es el tipo menos grave y compone el 15% de los casos. Los arcos vertebrales no fusionan y la lesión está cubierta de piel en toda su extensión.

3.1.1.3. Miopatías.

Es una patología motórica “caracterizada por una disminución progresiva de fuerza muscular voluntaria” (Martín--‐Caro, 1996) de origen genético, en la que los niños tienen riesgo de ser miópatas y las niñas de ser transmisoras. Las miopatías se clasifican en: Distrofia muscular tipo Duchenne: Se caracteriza por una degeneración progresiva de los músculos voluntarios del esqueleto, faltando fuerza. A partir de la participación en la síntesis de material genético de las células (ADN) y en la formación de eritrocitos o glóbulos rojos, y leucocitos en la médula espinal y en su maduración.

15 Federación Española de espina bífida e hidrocefalia (2008), http://www.febhi.org

152

segunda década, la enfermedad se agrava, y un mínimo fallo respiratorio puede causar la muerte. La distrofia muscular de Duchenne (DMD) está relacionada con la carencia de una proteína de las fibras musculares denominada distrofia.

Distrofia muscular tipo Landouzy--‐Dejerine: Su evolución general es mucho menos grave. Afecta la parte superior del cuerpo, a diferencia de la distrofia muscular de Duchenne , que afecta la parte inferior del mismo.

Necesidades educativas especiales.

Fundamentalmente encontraremos cuatro tipos de necesidades personales: en cuanto a su comunicación, motricidad, motivación y socialización.

En cuanto a la comunicación podremos encontrar a niños que tienen asociados otros trastornos que impiden el desarrollo del habla y la adquisición del lenguaje comprensivo; y niños que con buen nivel de comprensión del lenguaje carecen de un medio adecuado de expresión.

La motricidad se verá afectada en el control de movimientos globales y finos, posibilidad limitada de explorar, manipular, intercambiar experiencias con objetos y personas del entorno. Motivacionalmente se verán incapaces de influir sobre objetos y personas del entorno, llevando a que la mayor parte de experiencias de estos niños estén fuera de su control.

Además, la sobreprotección por parte de la familia refuerza la pasividad del niño y se suele encontrar debilitada la motivación para empezar respuestas destinadas a obtener recompensas, por lo que es muy conveniente tener en cuenta el interés y las expectativas que tiene el niño y, partir de ellas, conseguir los objetivos previstos.

La socialización es, sin duda, un área que se encuentra muy afectada en los niños con deficiencia motora, especialmente los aspectos relacionados con el 153

autoconcepto y la autoestima. Es muy necesario desarrollar actividades y adaptar los instrumentos educativos para que sean mayores sus posibilidades de comunicación y movilidad. Así podrá romperse el ciclo de ambiente--‐fracaso--‐ inhibición en el que caen estos niños formándose un pobre autoconcepto. En este punto cobra especial relevancia la aportación que, de manera directa, realizan las asociaciones y organizaciones juveniles y de tiempo libre, ya que los intercambios sociales entre iguales son la base que sustenta el desarrollo de todas sus actividades.

Además, es imprescindible tener en cuenta las necesidades más habituales de cualquier niño de estas características en un entorno de actividad y aprendizaje.  Entorno del niño: cualquier traba, impedimento u obstáculo físico que limite la libertad de movimientos de los niños será considerado una barrera arquitectónica, prestando especial atención a dos lugares trascendentales, por un lado el transporte (encontrando la necesidad de monitores o auxiliares para subir y bajar a los niños, cinturones de seguridad, bandas de sujeción y soportes para controlar el tronco y cabeza, además de rampas homologadas de acceso), y por otro el propio centro educativo o centro juvenil, lugar donde se debe prestar especial atención a las rampas de acceso, cuartos de baño cercanos a las salas de actividad y adaptados, servicio de baño e higiene personal.  Mobiliario: necesidad de asiento y/o respaldo antideslizante, taco separador en el asiento para evitar la caída, bloques adaptados de respaldo para mantener los hombros hacia delante, arneses de sujeción, mesas adaptadas con posibilidad de inclinación, atriles, reposapiés, topes laterales, reposabrazos, colchonetas, gateadores, reptadores, en definitiva adaptar todo lo necesario para que el proceso de enseñanza aprendizaje se aproxime lo máximo posible al de los demás niños.  Aula y sala de actividad: necesidad de modificar la altura de pizarras, espejos, perchas, 154

armarios, facilitar los desplazamientos y giros, buena iluminación, tomas eléctricas accesibles.  Recursos Materiales: podemos encontrar la necesidad de utilizar los sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación (SAAC) que estén 16 utilizando en el colegio o instituto , tentetiesos, móviles, muñequeras, juguetes con pilas, juegos en mantas, alfombras, moquetas, materiales imantados como pizarras férricas, imprentillas, adaptación de útiles de escritura, de manualidades, materiales de facilitación en función de los déficits como pulseras lastradas, licornios (puntero cabezal, imantados o sin imantar) o incluso licornios bucales, y materiales adaptados para manejar con los pies.  Recursos personales: en cualquier centro educativo formal, especialmente en los centros ordinarios de referencia se les proporcionará a estos niños un psicomotricista, fisioterapeuta, maestro en audición y lenguaje, maestro de pedagogía terapéutica, y ayudantes técnicos educativos (ATE) cuya función tendrá como objetivo prioritario ayudar a los niños a realizar actividades de la vida diaria como el aseo personal, alimentación, evacuación, desplazamientos.

3.1.2. Las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con discapacidades sensoriales.

Nos centraremos principalmente en deficiencia auditiva y la deficiencia visual.

dos

tipos:

la

3.1.2.1. Discapacidad auditiva.

Es necesario comenzar señalando las diferencias entre los distintos términos, tales como deficiencia auditiva, sordera e hipoacusia, que normalmente se utilizan como sinónimos aunque de manera errónea. La deficiencia auditiva es “un trastorno sensorial auditivo de la percepción de las formas acústicas que puede existir 16

Bliss, SPC, Bimodal, etc

155

sin que haya sordera, situando al sujeto con referencia al mensaje” (Lafon, 1987). Por hipoacusia se entiende la patología de la audición que está relacionada con problemas de la percepción de cualquier característica de la voz. “Los niños hipoacúsicos no tienen la agudeza suficiente para captar la forma de la palabra” (Lafon, 1987). Y por cofosis, anacusia y sordera se entiende la pérdida total de la capacidad para la percepción auditiva y que “no permite la percepción de una forma sonora ni siquiera con amplificación” (Lafon, 1987), no siendo funcional para la vida diaria.

En el entorno educativo, para diferenciar entre hipoacúsia y sordera, se emplea principalmente un 17 criterio psicoeducativo centrado en las respuestas educativas orientadas a las NEE que poseen estos niños. En los hipoacúsicos, para la adquisición del lenguaje, se utilizará la vía auditiva de manera prioritaria, apoyada con la vía visual. Y en sordos se utilizará un tratamiento pedagógico/educativo, principalmente por vía visual.

Existe una enorme variabilidad entre niños con déficit auditivo, por lo que es necesario tener presentes diferentes parámetros para un correcto encuadre de la patología.

18

 En función del momento de aparición : Un dato clave en la evolución de la deficiencia auditiva es si ésta es previa o posterior a la aparición del lenguaje oral, reconociendo dos momentos principalmente:  Prelocutivas: “Cuando la pérdida auditiva está presente al nacer, estando causada por la alteración genética, actuando en el oído interno malformando algunos de sus órganos” (Gallardo y Gallego, 2000). Esta situación no predeterminará el futuro del niño ya que “en el desarrollo posterior van a intervenir otros factores como la 17

Martínez Agudo et. al. (2002) Martínez Agudo et. al. (2002) hablan de tres momentos de aparición: hipoacúsia prelingüal, hipoacúsia perilingüal e hipoacúsia postlingüal.

18

156

inteligencia, facilidad comunicativa ambiente familiar, etc.” (Peña, 1996).

del

niño,

 Postlocutivas: Son las adquiridas después del primer proceso de aprendizaje del lenguaje oral y “tienen menos repercusiones sobre el desarrollo de los aspectos fonéticos, lexicales y morfosintácticos del mismo” (Peña, 1996). Pueden ser causadas por enfermedades ototóxicas, traumatismos, etc.

No obstante, es fundamental un diagnóstico precoz para llevar a cabo un equipamiento protésico y una intervención temprana adecuada.  Según la localización de la lesión.

Encontraremos tres tipos: la hipoacusia de transmisión o conducción debidas a una deficiencia en la transmisión del sonido a causa de una lesión en oído externo y/u oído medio. La hipoacusia de percepción o neurosensoriales que “se producen como consecuencia de una atrofia o degeneración de los órganos del oído interno (Cóclea, nervio auditivo o área receptiva cerebral)” (Gallardo y Gallego, 2000). Y la hipoacusia mixta, cuya lesión se localiza en el oído externo, medio e interno.  Según el tipo de deficiencia auditiva.

19

En función del grado de pérdida auditiva se utilizará el B.I.A.P. (Boreal Internacional d´Audiophonologie) descrita por Gallardo y Gallego (2000):  Deficiencia auditiva ligera: Caracterizada por una pérdida auditiva de entre 20 y 40 dB. Los afectados no identifican totalmente todos los fonemas, presentando dificultades articulatorias.  Deficiencia auditiva media: Caracterizada por una pérdida auditiva de entre 40 y 70 dB. Los afectados identifican solo vocales, presentando una 19

Clasificación B.I.A.P (Umbral medio calculado en 500, 1000 y 2000 Hz)

157

articulación defectuosa y un lenguaje productivo limitado.  Deficiencia auditiva severa: Caracterizada por una pérdida de entre 70 y 90 dB. Los afectados perciben algunos sonidos pero con imposibilidad de adquisición espontánea del lenguaje.  Deficiencia auditiva profunda: Caracterizada por una pérdida superior a los 90 dB. Los afectados no pueden adquirir el lenguaje oral, presentando dificultades socioeducativas.  Necesidades educativas especiales.

Las necesidades educativas de estos niños pueden analizarse desde tres perspectivas: cognitiva, comunicativa y social.

No hay diferencias en el progreso intelectual del niño deficiente auditivo con respecto al normoyente. La deficiencia auditiva no conlleva retraso mental y su desarrollo intelectual no sólo dependerá de sus condiciones de partida, sino también de la estimulación que el medio le proporcione. El niño deficiente auditivo pasará por las mismas etapas del desarrollo de la inteligencia (llegando a niveles superiores de operaciones 20 formales ) al igual que el niño normoyente, aunque más 21 tarde .

Su desarrollo cognitivo se encuentra determinado por su interacción con el medio y los recursos que se empleen. Ese desfase evolutivo se puede encontrar en 20

Piaget (1984). Describió la etapa de las operaciones formales como el momento en el que el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico, inductivo y deductivo.

21 Martínez Agudo et al. (2002) creen que no existen diferencias en las primeras etapas de Piaget (1984)(sensorio--‐motora, preoperacional y adquisición de las operaciones concretas) pero si existen diferencias en la adquisición del pensamiento abstracto (operaciones formales), sobre todo en aquellos niños sordos en los que no se ha intentado un lenguaje de signos desde los primeros momentos.

158

pobres experiencias en el medio, en actitudes que los mediadores mantienen respecto a su progreso y en la dificultad de estructurar la realidad a través del lenguaje oral. Por lo tanto, las necesidades educativas especiales que pueden presentar para el normal desarrollo de sus habilidades intelectuales podrían ser la necesidad de estrategias visuales para la entrada de la información, la necesidad de aprovechar, estimular y potenciar sus restos auditivos, la necesidad de experiencias directas proponiendo una cantidad mayor de información para superar su incomprensión y necesidad de un sistema comunicativo de representación, si fuera necesario.

Desde el nivel comunicativo, debemos considerar la necesidad de estrategias pedagógicas y metodológicas centradas en las dificultades auditivas y ayudas técnicas que faciliten el intercambio comunicativo con los grupos con los que los sujetos conviven. En este punto, es necesario insistir en la heterogeneidad de la población con deficiencia auditiva, lo que hace más difícil catalogar las ayudas técnicas en sí mismas, teniendo que considerar las características de cada persona, la situación educativa y otras variables externas a la persona, a su deficiencia y a la ayuda. Se puede decir que “ayuda técnica para sordos es todo apoyo visual, táctil o auditivo que aporte información total o complementaria a la que los oyentes solemos recibir por la audición” (Pintó, 1995). Por tanto, las ayudas técnicas para la deficiencia auditiva tienen como objetivo facilitar la ampliación o la transformación de los estímulos auditivos en señales visuales y/o táctiles; en definitiva, tratan de compensar los déficits auditivos valiéndose de aparatos específicos y utilizando otras vías además de o en lugar de la vía auditiva.

Desde el punto de vista socioafectivo, las interacciones sociales y comunicativas que establece el niño deficiente auditivo influye de manera decisiva en su desarrollo cognitivo. El niño sordo tiene dificultad para interactuar con adultos oyentes y los padres tienen problemas para aceptar la deficiencia auditiva de su hijo, 159

optando muchas veces por la negación de la alteración y resistiéndose a aceptar que su hijo tenga dificultades.

Todas estas situaciones provocan angustia y desgaste emocional y que afecta a su relación con el niño, sobre todo en los primeros años de vida de éste y ésta angustia suele provocar una ambiente de sobreprotección que degenera en el desarrollo de niños 22 dependientes quebrando su desarrollo emocional .

Este conjunto de alteraciones relacionales generan en el niño una personalidad inmadura, egocéntrica e impulsiva que no puede ser considerada como una patología asociada a la deficiencia auditiva, sino como una consecuencia del tipo de relación establecida con el niño. Las necesidades educativas especiales que presentan para su normal desarrollo socioafectivo serán la necesidad de una mayor información de normas, valores y actitudes, de asegurar su identidad y autoestima, de fomentar seguridad en sí mismo y conseguir una integración social real y la necesidad de compartir un código de comunicación que permita al niño relacionarse y percibir la realidad de forma correcta.

3.1.2.2. Discapacidad visual.

Cuando hablamos en general de ceguera o deficiencia visual nos estamos refiriendo a condiciones caracterizadas por una “limitación total o muy seria de la función visual. Es decir, nos estamos refiriendo a personas que o bien no ven absolutamente nada o bien, en el mejor de los casos, incluso llevando gafas o utilizando otras ayudas ópticas, ven mucho menos de lo normal y realizando un gran esfuerzo” (ONCE, 2010).

La deficiencia visual es un término utilizado ampliamente en el que se engloban un grupo muy diverso de afecciones oculares que dan pie a una 22

Martínez Agudo, J. et. al. (2002) observaron que los niños/as sordos con padres/madres sordos comparados con niños/as sordas con padres/madres oyentes obtienen mayor rendimiento en áreas como matemáticas y lectura labial.

Además parece ser que son niños más despiertos, vivos y menos dependientes (Prendergast y McCollum, 1996).

160

categorización de las personas que las padecen. El origen de la deficiencia visual puede ser de origen congénito, vírico, traumático, accidental, etc. Por ellos, el establecimiento de la situación de ceguera se realiza de acuerdo con dos parámetros básicos considerados aislada o conjuntamente: la Agudeza Visual y el Campo Visual.

Legalmente queda encuadrada dentro del término ceguera y deficiencia visual toda persona cuya visión en ambos ojos reúna, al menos, una de las siguientes condiciones: agudeza visual igual o inferior a 0,1 (escala de Wecker), obtenida con la mejor corrección óptica y/o campo visual disminuido a 10 grados menos.

Se trata, por tanto, de un término amplio que engloba tanto a las personas que no poseen resto visual alguno, como aquellas otras que pueden realizar diferentes tareas utilizando instrumentos adecuados que potencien su funcionalidad visual.

Habitualmente se suele utilizar el término deficiencia visual para englobar estos dos conceptos, si bien se trata de dos poblaciones con necesidades diferentes y que, por tanto, requieren de intervenciones igualmente diversas.

Barraga (1989), citado por Bueno y Ruiz (1994), nos propone una clasificación en función de las características educacionales de los niños deficiencia visual:  Discapacidad visual profunda: dificultad para realizar tareas visuales gruesas, existe imposibilidad para realizar tareas que requieren visión con detalle.  Discapacidad visual severa: es posible realizar tareas visuales con inexactitudes, siendo preciso recurrir a adaptaciones en el tiempo, ayudas y modificaciones.  Discapacidad visual moderada: con ayudas e 161

iluminación adecuada es posible realizar tareas visuales como las que realizan los sujetos con visión normal.  Necesidades educativas especiales.

23

Según Gil Angulo y colaboradores (2001), se identifican claramente una serie de necesidades educativas básicas diferenciando ceguera y deficiencia visual. Los niños y jóvenes ciegos presentarán las siguientes necesidades:  Necesidad de acceder al mundo físico a través de otros sentidos: una de las características diferenciales del niño con ceguera es su limitación para recibir información del mundo que le rodea.

El niño construye su conocimiento acerca del medio que le rodea básicamente a través de los estímulos visuales y para ellos esta información inmediata del medio queda reducida o deformada y necesita de otros sentidos, como el oído, el tacto o el olfato o de la información que pueden suministrar otras personas, para conocer el entorno. En el ámbito escolar se tendrá que adaptar los materiales para favorecer el acceso al currículo.  Necesidad de aprender a orientarse y desplazarse en el espacio: un aspecto a tener en cuenta es la dificultad que tienen los niños con ceguera para formarse una imagen mental del espacio que le rodea, así como para detectar los obstáculos que pueden interferir en sus desplazamientos.  Necesidad de adquirir un sistema alternativo de lectoescritura: este sistema alternativo es el braille, que consiste en un sistema táctil y cuyo proceso de aprendizaje requiere de un adiestramiento previo y de unos materiales específicos.

23

Equipo de apoyo educativo a ciegos y deficientes visuales de Sevilla.

162

 Necesidad de aprender hábitos de autonomía personal: la ceguera impide la observación e imitación de los hábitos básicos de autonomía personal (vestido, aseo y alimentación). Mientras que los niños con visión normal perciben habitualmente las distintas actividades que se realizan en la vida cotidiana, los niños con ceguera necesitan vivir en su cuerpo las acciones que componen estas tareas y, en ocasiones, recibir información verbal complementaria por parte de los demás.  Necesidad de conocer y asumir su situación visual: el niño con ceguera necesita conocer su déficit y las repercusiones que conlleva (potencialidades y limitaciones) para poder asumir su situación y formarse una autoimagen adecuada a su realidad. Sólo así podrán afrontar positivamente las dificultades que la vida sin visión les deparará en el ámbito personal, escolar, social y profesional.

En cuanto a los niños con déficit visual, dependiendo del grado de visión o de su funcionalidad, podrán presentar algunas de las necesidades anteriormente descritas para los niños con ceguera. Así, en algunos casos, habrá niños que necesiten trabajar con el sistema braille a pesar de que su resto visual le permita realizar otras tareas.  Necesidad de complementar la información recibida visualmente con otros sentidos: cuando el resto visual no les permite acceder a toda la información, puede ser necesario complementarla a través de información verbal o táctil.  Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulación y entrenamiento visual: habitualmente estos niños necesitan “aprender a ver”, es decir, aprender a utilizar su resto visual de la manera más eficaz posible.

163

 Necesidad de conocer y asumir su situación visual: esta necesidad se acentúa en los niños con déficit visual. La presencia del resto visual hace que no se identifiquen como personas con déficits, lo que, en muchos casos, conlleva el rechazo de las ayudas y programas educativos que compensarían las necesidades educativas que presentan.

3.1.3. Las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con discapacidad intelectual.

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) (2010), los deficientes mentales son individuos con una “capacidad sensiblemente inferior a la media, que se manifiesta en el curso de su desarrollo y se asocia a alteraciones en los comportamientos adaptativos, es decir, maduración, aprendizaje, ajuste social y socialización”.

García Fernández (2002) proporciona tres criterios básicos que se deben dar para determinar que una persona padece discapacidad intelectual: 1. Déficit en el funcionamiento intelectual: después de la aplicación individual de un test de inteligencia apropiado a su contexto cultural, lingüístico y social, el sujeto obtiene una puntuación de al menos dos desviaciones por debajo de la media de su grupo de edad cronológica.

2. Déficit en la conducta adaptativa: en las habilidades conceptuales, sociales y prácticas.

3. Período de desarrollo: los déficits en los aspectos anteriores han de manifestarse en el individuo antes de los 18 años, posteriormente se considerarán otro tipo de 24 trastornos .

24

Demencia, senilidad, lesión cerebral, etc.

164

El enfoque clínico clasifica la deficiencia mental atendiendo a la etiología, encontrando así causas ambientales como infecciones, agentes tóxicos, traumatismos o enfermedades maternas; causas genéticas de tipo metabólico, endocrino, purina, cobre, vitaminas, cromosomitas, hipo o hipercalcemia, oxidación/reducción o anión/catión y causas desconocidas ya sean prenatales o neurológicas. Desde un enfoque psicopedagógico hay que decir que en el terreno escolar lo más frecuente es clasificar el retraso mental por el 25 cociente intelectual (C.I.) En este sentido la OMS (2010) proporciona la siguiente clasificación: C.I. 90 – 70: ligeros, C.I. 70 – 50: moderados, C.I. 50 – 25: severos y C.I. menor de 25: profundos. En cualquier caso lo importante no va a ser la categorización del C.I., sino la determinación de las posibilidades del niño para poder ayudarle adecuadamente. Por ello, conozcamos las posibilidades de educación para cada uno de ellas, de forma general:  Los C.I. entre 90 – 50 (ligeros y moderados) generalmente son capaces de cuidarse solos, aprender destrezas correspondientes a la enseñanza primaria y desarrollar habilidades sociales.  Los C.I. entre 50 – 25 (severos) suelen desarrollar las habilidades básicas para comunicarse, muestran una coordinación motora aceptable y habilidades básicas para desempeñar algún oficio. En el ámbito escolar precisan de adaptaciones curriculares 26 significativas .  Y por último los sujetos con un C.I. menor a 25 (profundos) requieren de altos cuidados y asistencia médica, son sujetos no imitativos.

25

El C.I. se obtiene dividiendo la edad mental por la edad cronológica y el resultado obtenido se multiplica por 100.

26 Según la Resolución de 17 de agosto de 2009(B.O.C. y L nº 163 de 26 de agosto de 2009) se trata de “toda modificación26 realizada en los elementos considerados preceptivos del currículo, entendiendo por éstos los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos en las áreas y materias de cada una de las enseñanzas y etapas educativas.

165

 Necesidades educativas especiales.

En general, los niños con Deficiencia Mental presentan retardos en la adquisición y desarrollo del lenguaje, al igual que en el resto de las áreas de su desarrollo: motriz, cognitivo y social. Este retraso va a estar en estrecha relación con el grado de deficiencia que presenta el sujeto y el nivel de afectación variará en las distintas áreas en función de las propias características personales.

De todas maneras se puede decir que las características más comunes en los deficientes mentales son: dificultades en la percepción, ya que estos niños/as tienen dificultades para interpretar adecuadamente sus experiencias y aunque sean capaces de percibir las cosas, éstas suelen carecer de sentido para ellos. Perseverancia a la hora de aceptar criterios o resolver problemas de la vida diaria. Suelen mantener comportamientos rígidos. Dificultades de atención lo que propicia que generalmente sean lentos en el aprendizaje e inseguros en las nuevas estructuras conseguidas. A menudo presentan conductas impulsivas, que se manifiestan de forma violenta si se sienten contrariados en sus juegos y costumbres. Presentan dificultades para la comunicación verbal, siendo frecuentes las alteraciones en todas o algunas de las dimensiones del lenguaje y problemas emocionales y de inadaptación social, ya que el retraso mental en sí mismo supone una dificultad para la interrelación con los demás. La autoimagen y el autoconcepto que el niño se forma de sí mismo están condicionados por las actitudes que observa en los demás hacia él.

En base a estas características, las NEE que estos alumnos van a presentar son:  Necesidades cognitivas, dentro de las cuales va haber necesidad de asegurar la atención del niño, de hacer claros los aspectos que se van a aprender, de estimular el proceso de retención de 166

la información, de estimular el pensamiento creativo y flexible y de establecer programas secuenciados y estructurales.  Necesidades socio--‐afectivas, en base a las cuales va a ser necesario asegurar la autonomía personal, su identidad y autoestima así como proporcionar un ambiente cálido y afectivo, evitando la sobreprotección.  Necesidades psicomotoras, dentro de las cuales destacaremos la necesidad de adquirir un conocimiento del esquema corporal, de desarrollar la coordinación motriz, y de interiorizar referentes especio--‐temporales que orienten al sujeto respecto al mundo.  Y por último, necesidades comunicativo-‐lingüísticas, dentro de las cuales habrá necesidad de estimular conductas comunicativas en general, codificadas y orales.

3.1.3.1.

Las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con trastornos generalizados del desarrollo.

Según el CIE 10, los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) se definen como un "grupo de trastornos caracterizados por alteraciones cualitativas de las interacciones sociales recíprocas y modalidades de comunicación, así como por un repertorio de intereses y de actividades restringido, estereotipado y repetitivo.

Estas anomalías cualitativas constituyen una característica persuasiva del funcionamiento del sujeto, en todas las situaciones”. En la mayoría de los casos el desarrollo es anormal desde la primera infancia y sólo en contadas excepciones las anomalías se manifiestan por primera vez después de los cinco años de edad. En el DSM--‐IV (1994) los TGD engloban el síndrome de Rett, trastorno desintegrativo infantil, síndrome de

167

Asperger y autismo infantil. Veamos brevemente cada uno de ellos:  Síndrome de Rett: es un trastorno, descrito hasta ahora sólo en niñas, cuya causa es desconocida y fue identificado por Andreas Rett (1965). El desarrollo temprano es aparentemente normal o casi normal, pero se sigue de una pérdida parcial o completa de capacidades manuales adquiridas y del habla, junto con retraso en el crecimiento de la cabeza y que aparece generalmente entre los 7 meses y los dos años de edad. Las características principales son pérdida de los movimientos intencionales de las manos y estereotipias consistentes en retorcerse las manos e hiperventilación. El desarrollo social y lúdico se detiene en el segundo o tercer año, pero el interés social suele mantenerse. Durante la infancia suele desarrollarse ataxia, que se acompañan de escoliosis. Presentan una grave invalidez mental y es frecuente que durante la infancia aparezcan crisis epilépticas.  Trastornos desintegrativo infantil: este trastorno, también conocido como síndrome de Heller, demencia infantil y psicosis desintegrativa de la infancia fue descrito en 1908 como un “deterioro que se produce en el curso de varios meses en la esfera intelectual, social, y de la función verbal”. Se da a los 3 o 4 años con un desarrollo previo normal, instaurándose finalmente un cuadro clínico similar al observado en el trastorno autista.

La etiología es desconocida, pero se ha asociado a diversas alteraciones neurológicas como pueden ser la epilepsia, encefalitis, esclerosis tuberosa o trastornos metabólicos.  Síndrome de Asperger: fue identificado por Asperger (1944), y se caracteriza por el mismo tipo de déficit cualitativo de la interacción social propio del autismo, además de por la presencia de un 168

repertorio restringido, estereotipado y repetitivo de actividades e intereses. Sin embargo, difiere del autismo en que no hay déficit o retrasos del lenguaje o del desarrollo cognoscitivo. La mayoría de los afectados son de inteligencia normal, pero suelen ser marcadamente torpes desde el punto de vista motor. El trastorno se presenta con preferencia en varones. Parece muy probable que algunos casos sean formas leves de autismo, pero no hay certeza de que esto sea así en todos los casos. La tendencia es a que las anomalías persistan en la adolescencia y en la vida adulta, de tal manera que parecen rasgos individuales que no son modificados por influencias ambientales.

Ocasionalmente aparecen episodios psicóticos en el inicio de la vida adulta.  Autismo infantil: aunque se analizará más detalladamente el autismo, por ser de todos los TGD el más estudiado al ser la forma más grave de la categoría general. La edad de inicio de este trastorno es un punto de controversia, mientras en el DSM IV y CIE 10 se considera preciso su reconocimiento antes de los 3 años, según otros autores, no debería constituir un criterio diagnóstico. Pero, por lo general, podemos decir que son trastornos que surgen en la primera infancia o niñez por causas biológicas y caracterizados por alteraciones sociales, comunicativas y de conducta.

En la actualidad existen muchas definiciones de autismo, nosotros nos centraremos en la aportada por la Asociación Psiquiátrica Americana, en el DSM IV (1994), considerando el autismo como “un trastorno profundo del desarrollo caracterizado por una distorsión de las funciones psicológicas básicas implicadas en el desarrollo de las habilidades sociales y del lenguaje”.

En cuanto al curso del trastorno autista suele ser crónico, aunque en algunos niños pueden mejorar las 169

habilidades verbales y sociales, y advierten cambios en la pubertad remisión o desaparición de síntomas problema con conductas extremas, autoagresiones.

en ocasiones, se en dos sentidos: o agudización del por ejemplo: las

Siguiendo el DSM IV (1994), éste indica como características esenciales del trastorno autista los siguientes síntomas primarios: • Incapacidad para establecer relaciones interpersonales.

• Falta de respuestas y del interés hacia las personas.

• Deterioro de la comunicación, como no verbal.

tanto verbal

• Reducido repertorio de actividades.

• Comportamiento agresivo hacia cambios.

• Interés patológico por determinados objetivos animados e inanimados.

Como síntomas siguientes:

secundarios

señalamos

los

• Deterioro cognitivo en la mayoría de los casos, observándose no obstante, capacidades excepcionales en algunos ámbitos (memoria, percepción,…)

• Anomalías posturales y motoras.

• Estereotipias gestuales y verbales.

• Trastornos de alimentación y sueño.

• Trastornos en el estado de ánimo.

170

• Conductas autodestructivas.  Necesidades educativas especiales.

Las necesidades que presentan los niños con TGD de manera general y los autistas especialmente, según Rutter (1985), pueden ser agrupadas en cuatro áreas determinantes: Presentan dificultades de atención, ya que desvían la atención sobre lo que se pretenden que aprendan. Por tanto, se deben plantear situaciones muy estructuradas, dividiendo en pequeños pasos aquello que se quiera que consigan.

Tienen grandes dificultades para generalizar, ya que dependen enormemente del lugar y personas con las que aprenden algo, de forma que parecen no saber hacerlo en otras circunstancias. Estas dificultades se pueden superar planteando las tareas de cara a los entornos naturales, la casa y la escuela.

Realizan un aprendizaje de forma mecánica, sin llegar a comprender la esencia o significado de lo que queremos que aprendan. El diseño de las tareas a realizar puede evitar dicha mecanización, poniendo el acento en lo que es realmente significativo.

Presentan poca resistencia a enfrentarse a las dificultades que se presentan en cualquier aprendizaje.

Debido a esto, en ocasiones pueden dejar de responder a nuestras llamadas de atención, órdenes, tienen rabietas, etc. Para superar los problemas de este tipo, se pueden planificar los aprendizajes sin errores y evitando los fracasos, proporcionando las ayudas adecuadas.

171

172

3.1.4. Las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con trastornos graves de conducta y del comportamiento.

Conocer y diferenciar las situaciones personales que conducen a los Trastornos Graves de Conducta y del Comportamiento (TGC) es complejo, ya que previamente es necesario determinar unos criterios de normalidad o anormalidad en un determinado patrón de comportamiento, y además pueden intervenir multitud de factores implicados en su origen y mantenimiento. Kazdin (1995) los define como “un patrón de comportamiento, persistente a lo largo del tiempo, que afecta a los derechos de los otros y violenta las normas apropiadas de la edad. Implica la presencia de conductas inadecuadas para la edad, dificultades en el funcionamiento diario del niño o niña en el ámbito familiar, escolar y/o social, llegando a ser vistos con frecuencia como “inmanejables” por las personas de su entorno”. Lo cierto es que cada vez son más comunes en las aulas e identificables en actividades de todo tipo, y no siempre se les proporciona una atención adecuada, en la mayoría de los casos por desconocimiento de sus necesidades y dificultades.

27

Para Angulo Domínguez y col.(2008) ,a la hora de hacer una clasificación de los diferentes TGC, nos encontramos con serias dificultades para llevarla a cabo, dado el elevado número de síntomas que aparecen y que ha quedado perfectamente reflejado en las clasificaciones ofrecidas por el DSM--‐ IV, DSM--‐IV--‐TR o por el CIE--‐10, tales como agresividad, robos, incendios, fugas, mentiras, y que con mucha frecuencia van asociadas con hiperactividad, impulsividad, dificultades cognitivas y de aprendizaje y habilidades sociales pobres. La mayor parte de estos trastornos se presentan ya desde la infancia.

Nos centraremos, por ser los más frecuentes, en los Trastornos por déficit de Atención y Comportamiento Perturbador siendo considerados como tal por la clasificación 27

Junta de Andalucía. Consejería de Educación .Dirección General de Participación e Innovación Educativa.

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internacional de Trastornos mentales DSM--‐ IV--‐TR el Trastorno Negativista Desafiante, el Trastorno Disocial y el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad. Siguiendo de nuevo a Angulo Domínguez y col.(2008), a continuación se describen los síntomas de cada uno de los trastornos y sus necesidades educativas especiales.

Trastorno Negativista Desafiante: El Trastorno Negativista Desafiante “es un trastorno del comportamiento, normalmente diagnosticado en la niñez, que se caracteriza por comportamientos no cooperativos, desafiantes, negativos, irritables y enojados hacia los adultos, y en general, a todas las personas que tengan un rasgo de autoridad sobre él, especialmente padres y madres, el profesorado y otras personas en posición de autoridad”. Los niños que padecen este trastorno se caracterizan porque a menudo se enfadan y tienen rabietas, discuten especial y constantemente con adultos, desafían activamente a los adultos o rehúsan cumplir sus obligaciones, muy frecuentemente molesta deliberadamente a otras personas, es habitual que acusen a otros de sus errores o mal comportamiento, son muy susceptibles o fácilmente molestados por otros, son muy coléricos, rencorosos y/o vengativos.

Trastorno Disocial: Se caracteriza por “un patrón de comportamiento persistente y repetitivo en el que se violan los derechos básicos de los otros o importantes normas sociales adecuadas a la edad del sujeto”. Se trata de comportamientos cualitativos y cuantitativos que van mucho más allá de la simple “maldad infantil” o la “rebeldía adolescente”. Por lo general, implica la participación consciente por parte del niño, niña o adolescente en actos que involucran un conflicto con la normativa social o con los códigos de convivencia implícitos en las relaciones en sociedad. Estas manifestaciones suelen ir unidas a una serie de situaciones familiares, sociales, escolares que influyen tanto en su origen como en su mantenimiento. Los comportamientos que se manifiestan en el Trastorno Disocial pueden ser agresiones a otras personas (intimidar, fanfarronear, ser cruel con otras personas, iniciar peleas, ocasionar daño físico, forzar a una actividad sexual, 174

etc.), o a animales, dañar la propiedad de otros (incendios, destrucción deliberada...), fraudulencia o robo (violentar el hogar, la casa o el automóvil de otra persona, mentir para obtener favores, timar, etc.), violaciones graves de normas (transgredir normas paternas, permaneciendo fuera de casa de noche iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad, escaparse de casa durante la noche, hacer novillos en la escuela, etc.).

Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH): Este trastorno es cada vez más frecuente y detectable en los centros educativos suponiendo un reto constante para profesores y monitores de tiempo libre que no siempre son capaces de detectar qué dificultades giran en torno al niño ofreciendo una respuesta en ocasiones inadecuada. Actualmente existe un acuerdo a partir de las últimas investigaciones sobre este diagnóstico, entendiendo que “el TDAH es una condición o patrón de comportamiento inadaptado, de base neurobiológica, iniciado generalmente en la infancia, cuyos síntomas básicos son de carácter cognitivo-‐conductual: falta de atención, hiperactividad e impulsividad”.

Analizando estos tres factores fundamentales podemos describir a los niños con TDAH como niños con un déficit de atención caracterizado por una dificultad manifiesta para mantener la atención en situaciones de trabajo individual y grupal, para mantener la concentración en una sola tarea en cada momento, para captar los detalles, para seguir instrucciones aunque las comprendan, para mantener la escucha activa de otros interlocutores, para finalizar trabajos personales con éxito, para organizarse y planificar sus tareas, se suelen distraer con cualquier tipo de estímulo y no son capaces de responsabilizarse de su material personal, aunque pueden mantener la atención en actividades que motiven realmente su interés.

Además manifiestan su hiperactividad muy frecuentemente abandonando su posición siendo incapaces de mantenerse en el mismo sitio, movimiento de extremidades constantes, hablan constantemente sin controlar el tono y la intensidad, parecen no poder evitar controlar cualquier

175

situación ajena, siendo incapaces de ocuparse de sus propias responsabilidades con tranquilidad.

Finalmente, la impulsividad se manifiesta habitualmente respondiendo preguntas correcta o incorrectamente antes de acabar de formularlas, sin respetar el turno de palabra e interrumpiendo o saboteando las aportaciones de los demás.  Necesidades educativas especiales.

Es complejo identificar las mismas necesidades para todos los trastornos de conducta, ya que cada niño presentará variables personales que le diferenciarán de otro con el mismo diagnostico pero sí se puede contemplar unas necesidades que suelen ser comunes a todos ellos. Para Angulo Domínguez y col. (2008) encontraremos necesidad de un ambiente estructurado y predecible, siendo necesario establecer una ubicación especial en el ámbito de actividad que facilite su rendimiento y concentración cerca de los responsables. Además se deberá controlar cualquier estímulo que pueda distraer al niño, ofreciendo estímulos sociales positivos que refuercen las conductas que perseguimos instaurar. También necesitaremos controlar las experiencias personales de fracaso en cada actividad y su frustración, procurando que se comprendan las normas y los límites, tanto personales como los de los otros, siendo muy importante estimular la autoestima y las actitudes de comprensión en el grupo que le rodea. Igualmente es necesario impregnar cada objetivo a realizar con el entrenamiento en capacidades sociales y metacognitivas28

28

Autocontrol, autoinstrucciones, focalización y mantenimiento de la atención, orientación, solución de problemas, escucha activa, asertividad, empatía, comunicación verbal y no verbal.

176

4. DOCUMENTACIÓN Y REGISTRO DE NIÑOS Y JÓVENES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN ENTIDADES JUVENILES Y DE TIEMPO LIBRE. Para atender las necesidades educativas especiales de los niños y jóvenes en cualquier ámbito es preciso disponer de la información adecuada para poder dirigir los medios, recursos y apoyos necesarios y compensar las dificultades encontradas.

Actualmente son las administraciones educativas quienes tienen la obligación de identificar dichas necesidades, y es la LOMCE (2013) quien define estableciendo que “corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades”. En cada centro educativo serán los equipos de orientación educativa y psicopedagógica (Educación Infantil y Educación Primaria) o los departamentos de orientación (Educación Secundaria), los responsables de evaluar a cada niño o joven que presente dificultades educativas a través de una evaluación psicopedagógica.

Entendemos por evaluación psicopedagógica “un proceso sistematizado que requiere la colaboración del tutor, del profesorado que atiende al alumno y de su familia o representantes legales y, en su caso, de otros profesionales, en la recogida de aquella información relevante sobre el alumno, su contexto escolar y familiar y los distintos elementos que intervienen en su proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de determinar las necesidades de apoyo 29 educativo que pueda presentar” (Orden EDU/1152/2010;art.

10.1). Cada Comunidad Autónoma regula y establece los procesos y documentos que registran la condición de alumno con necesidades educativas especiales para poner en marcha todas las adaptaciones necesarias y hacer efectivos esos principios de inclusión y normalización.

29

30ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León, (Art. 10.1).

177

Las entidades juveniles y de tiempo libre no pueden ser ajenas a toda esta información, y aunque no se puede llevar a cabo ningún tipo de evaluación psicopedagógica en sus centros educativos de tiempo libre, sería altamente conveniente que se elaborara un modelo único de recogida de información de necesidades educativas especiales.

Así, una vez proporcionada por los padres, madres o tutores legales de los niños y jóvenes, partiendo de los datos obtenidos en la evaluación psicopedagógica escolar, se incorporará a la ficha personal de datos con el fin de disponer de información precisa y fiable que posibilite a los monitores y coordinadores de tiempo libre establecer medidas complementarias estables que sean coherentes con las determinadas en los centros educativos.

Es necesario elaborar un informe propio para cada entidad, pero debería estar basado en los datos solicitados en los diferentes informes psicopedagógicos de cada Comunidad Autónoma, ya que de esta manera no sólo será más sencillo para las familias solicitar y organizar la información sino que además se podrá compartir un modelo similar que sea coherente con el que se maneje en el centro educativo. En este caso, y como ejemplo, nos basaremos en el modelo único de informe psicopedagógico establecido por la Orden EDU/1603/2009, de 20 julio para la Comunidad Autónoma de Castilla y León. Este informe debe recoger información relevante al menos de los siguientes aspectos. : • Datos de identificación del niño/a o joven.

• Datos de identificación de la entidad de tiempo libre que recibe esta información.

• Información previa disponible.

• Datos relevantes de la historia personal del niño/a o joven.

• Datos relevantes sobre desarrollo educativo.

• Datos y aspectos familiar.

relevantes

sobre

el contexto

178

• Datos y aspectos relevantes de contexto social.

• Identificación de las especiales personales.

necesidades

educativas

• Categorización.

Nos detendremos en algunos de estos apartados para describir qué tipo de información podría solicitarse.

La información previa disponible debe dirigirse a la recopilación de la médica relevante en el momento de elaborar el informe que resulte importante a nivel patológico; es decir, sobre enfermedades que puedan estar asociadas a la deficiencia, tratamientos farmacológicos ya sean temporales o crónicos, alergias, intolerancias, cuidados específicos, reacciones en casos de emergencia y otras indicaciones que puedan llegar a ser vitales al quedarnos al cargo en el desarrollo de actividades.

Los datos relevantes de la historia personal del niño/a o joven deben desarrollar cualquier aspecto destacable desde el nacimiento hasta el momento actual incidiendo en aspectos concretos como el desarrollo general en cuanto a condiciones personales de salud, valoraciones previas sobre discapacidad, diagnósticos de importancia, en general cualquier dato clínico personal que sea necesario tener en cuenta. En este mismo punto podemos recabar información relativa a su interacción con el medio en cuanto a su autonomía, autoestima, autoconcepto, equilibrio emocional, habilidades sociales, competencia social, filias, fobias, y todo aquello que dificulte o facilite su relación social.

Los datos relevantes sobre desarrollo educativo deben basarse en dos fuentes fundamentales, por un lado sobre el estilo de aprendizaje, entendido éste como “los rasgos cognitivos, efectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Keefe, 1988), proporcionado fundamentalmente por el tutor escolar de cada niño, y el nivel de desarrollo del currículo 179

30

oficial . En otras palabras, establecer qué nivel de adquisición de objetivos expresados en términos de capacidades, así como en qué momento de desarrollo de competencias básicas (LOE, 2006) se encuentra el niño (Pérez Pueyo y Casanova Vega.

Coord. 2010a,b). La síntesis de la información de éste último puede ser solicitada por la familia al tutor del curso anterior para una visión más global, y al tutor actual para una visión parcial en función de los objetivos desarrollados hasta el momento de solicitar la información.

Por otro lado, es muy importante conocer los recursos y apoyos que está recibiendo el niño del centro educativo, especialmente los recursos materiales, organizativos y didácticos más importantes que se ponen a su disposición, con el fin de poder organizar estrategias educativas y recursos específicos lo más aproximados posibles.

En este sentido, no parece necesario un informe tutorial exhaustivo, pero sí una síntesis que aproxime a los monitores y educadores de tiempo libre a la realidad educativa formal de los niños a su cargo.

Los datos y aspectos relevantes sobre el contexto familiar pueden aportar información relativa a la estructura familiar, a las relaciones entre sus miembros y expectativas respecto a las dificultades de los niños, pautas y estrategias educativas puestas en práctica en el entorno familiar para compensar desigualdades y dificultades, recursos utilizados e incluso adaptaciones cotidianas realizadas.

De igual forma, el entorno social más próximo al niño nos proporcionará una visión sobre el tipo de relaciones personales que tiene con su entorno, con otros niños y adultos cercanos, recursos a su alcance y barreras que dificulten su desarrollo.

Si bien es cierto que cada deficiencia comparte una sintomatología común que puede orientar la respuesta educativa, las necesidades educativas especiales son 30

En centros educativos “nivel de competencia curricular.

180

individuales, por lo que debemos obtener datos personales lo más concretos posible sobre necesidades de tipo cognitivo, de equilibrio personal, afectivo y emocional, de relación interpersonal y adaptación social, de desarrollo psicomotor y de desarrollo comunicativo--‐lingüístico que puedan afectar significativamente al desarrollo de cualquier actividad de tiempo libre planteada;, es decir, plantear las dificultades concretas de un niño que se pueden encontrar los monitores y coordinadores de tiempo libre en cualquiera de los ámbitos anteriores, partiendo de las necesidades que habitualmente encontramos para cada deficiencia pero centradas en cada caso en particular.

Finalmente, resulta de gran ayuda establecer una categorización propia teniendo en cuenta dos criterios: en primer lugar el tipo de entidad de tiempo libre, ya que cada organización, asociación o club de tiempo libre desarrolla diferentes tipos de actividad y tiene que ser plenamente consciente de las posibilidades que puede ofrecer a cada sujeto. Es necesario tener en cuenta menos factores a la hora de atender necesidades educativas especiales en una asociación de ajedrez o una asociación cultural que un club de buceo o espeleología. En segundo lugar es necesario tener en cuenta no sólo el tipo y grado de deficiencia sino también el tipo de discapacidad, entendida ésta como la “limitación en la capacidad para desarrollar actividades y la posibilidad de 31 participar e implicarse socialmente” (CIF, 2001) que genera cada deficiencia.

Esta categorización, según Ríos y Carol (2006), permite relacionar las actividades que se van a llevar a cabo con las distintas discapacidades para poder establecer con precisión durante cuánto tiempo, qué cantidad y qué tipo de adaptaciones se deben llevar a cabo. Así, podemos establecer categorías estables en función de lo que es capaz de hacer el niño (grado). Por ejemplo:

31

Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud.

181

Auditiva

Tipo de pérdida

Discapacidad

Deficiencia Hipoacusia de transmisión

Capacidad

Leve

Percibe sonidos intensos

Moderada

Percibe sonidos con prótesis

Severa

Percibe sonidos intensos con prótesis y necesidad de comunicación alternativa y/o aumentativa

Profunda

No percibe sonidos, comunicación, comunicación alternativa

La información que la entidad recibe de cada niño, independientemente de la condición personal de discapacidad, debe ser rigurosamente custodiada en ficheros preferentemente informáticos, que garanticen la privacidad de la información. En este sentido, es necesario recordar que deben cumplirse todos los requisitos y obligaciones dispuestos en la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal. Además, es conveniente que los padres o tutores de los niños autoricen por escrito la utilización del informe personal para la planificación y adaptación de actividades por parte de los responsables de cada actividad en cada momento.

5

182

5. ADAPTACIONES EN ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE. La adaptación, como ajuste o modificación que se realiza en cualquier aspecto didáctico ordinario para responder a la diversidad, no debe ser entendida como un proceso exclusivo y único relativo a una persona y a un momento concreto; sino que tiene que ser una respuesta amplia que abarque los principales niveles de concreción de actividades dentro de toda entidad de tiempo libre. No es práctico determinar actuaciones aisladas para cada sujeto siendo necesario plantear las medidas adecuadas para tres niveles fundamentales, en el nivel de entidad de tiempo libre, en el nivel de grupo de referencia y en el nivel individual.

5.1. En el nivel de entidad de tiempo libre.

Consideraremos las adaptaciones como el conjunto de ajustes o modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la propuesta educativa que desarrolla el equipo de coordinadores, monitores y especialistas para responder a los niños con necesidades educativas especiales. Sin embargo todos estos ajustes o modificaciones deben establecerse siempre en un continuo de respuesta a la diversidad, habilitando en función de las características de la entidad, sus recursos y su espectro de actividades las distintas posibilidades para establecer un marco de accesibilidad realista. En este nivel es necesario establecer normas o reglas fijas, aunque revisables, que determinen los derechos y obligaciones, tanto de los niños como de los responsables, así como un procedimiento estable y seguro de recogida de información y de establecimiento de medidas de atención a la diversidad comunes a nivel general e individual.

Dentro de estas medidas generales de atención a la diversidad, cobra especial relevancia la necesidad de establecer un plan general de atención a la diversidad para cada sede y en cada una de las localidades que se ubique, ya que es necesario que se ajuste a la situación y a la realidad de cada lugar concreto. En este documento se debe recoger el conjunto 183

de actuaciones y medidas educativas y organizativas que una sede juvenil de tiempo libre debe diseñar y desarrollar para adecuar la respuesta a las necesidades educativas de sus miembros. Debe ser elaborado por todo el equipo de monitores coordinadores y especialistas siendo responsables de su coordinación y dinamización los directores de cada sede, pasando a formar parte como un elemento prescriptivo del plan educativo.

Por todo ello, al menos debería reflejar los siguientes elementos:  Justificación del plan en función de las características de la entidad de tiempo libre, de la localidad, de la sede, de las características de la sede y de diversidad de sus miembros.  Una formulación de objetivos de implantación desarrollo.

y

 La determinación de un procedimiento propio de recogida, análisis y custodia de información sensible en relación a las necesidades educativas especiales de sus miembros.  La organización de recursos humanos y materiales necesarios.  La descripción de funciones y responsabilidades de cada uno de los coordinadores, monitores y expertos (especialistas) en relación a todas las medidas diseñadas.  Los criterios de colaboración con la asociación de madres y padres de cada entidad, las familias o tutores e incluso con otras entidades relacionadas con el niño.  Y las pautas de seguimiento y evaluación de las distintas actividades llevadas cabo, de la práctica de los propios responsables de las mismas y del propio plan, indicando los procedimientos, las técnicas, los 184

instrumentos, la temporalización (teniendo en cuenta que debe tener una duración máxima de un año dado que cada año pueden incorporarse nuevos miembros, variar las condiciones de los existentes y debe darse la oportunidad de introducir las mejoras adecuadas) y los responsables.

Finalmente, todo este desarrollo debería quedar reflejado en la memoria general que cada sede elabore al finalizar su curso de actividad.

5.2. En el nivel de grupo de referencia.

Entendemos las adaptaciones como el conjunto de ajustes o modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la propuesta práctica asumida para un grupo concreto de edad/actividad, para facilitar que los niños con necesidades especiales puedan conseguir sus objetivos, aunque estos difieran de los del grupo, con el mayor grado posible de normalización e integración en la dinámica general.

Temprano, González y col. (2008) proponen una serie de criterios y estrategias generales de adaptación de gran utilidad como adaptar los juegos sólo lo necesario y que afecte lo menos posible al resto del grupo, permitir que todos los integrantes puedan asumir todos los roles, explicar y procurar la comprensión de las nuevas normas y modificaciones, desarrollar la empatía, y establecer cauces de cooperación versátiles, modificar el canal de comunicación y de feed--‐back grupal utilizando estrategias comunicativas que lleguen a todo el grupo planteándolas de manera “eficaz; que permita obtener y transmitir comunicación, motivadora; que promueva la desinhibición, diversa; que permita la utilización de diversas técnicas, adecuada; que tenga en cuenta las condiciones en las que se produce la comunicación, y realista; que analice las características de los interlocutores” (Temprano, González y col., 2008).

185

También será necesario alternar los roles de responsabilidad en determinadas situaciones, posibilitar en todos los participantes distintas formas de ejecución y expresión y programar las actividades en dificultad creciente dando la posibilidad a todos los miembros de alcanzar distintos grados de ejecución. Además se requerirá tener previsto con anterioridad los distintos materiales que habitualmente necesitarán los niños con NEE en función de su discapacidad, los que será necesario adaptar relativos a cada actividad concreta y las posibilidades de utilización de los recursos ordinarios destinados a la actividad. Los espacios de actividad deben ser meticulosamente configurados para desarrollar actividades seguras y que no limiten la práctica o provoquen situaciones frustrantes que puedan hacerlas fracasar; por lo general este aspecto tiene que estar previsto en el plan de atención a la diversidad.

5.3. En el nivel individual.

Las adaptaciones serán el conjunto de ajustes o modificaciones en los diferentes elementos de la propuesta educativa/práctica desarrollada para un determinado niño, que se lleva a cabo después de realizar un informe de necesidades educativas especiales, con el fin de compensar sus dificultades y que no pueden ser compartidos por el resto de los participantes. Toda adaptación individual debe regirse por los principios de:  Normalización: el referente último de toda adaptación individual debe ser la programación de objetivos establecido para todo el grupo de edad/actividad.  Contextualización: es necesario tener en cuenta la entidad, la tipología de actividades que se desarrollen, el entorno, el grupo de niños y el propio niño con NEE.  Realidad: procurando establecer y reformular unos objetivos concretos y realistas en función de los recursos existentes.

186

 Participación e implicación: donde todos responsables y participantes sean responsables grado de consecución de los niños con NEE.

los del

 Individualización: intentando proporcionar a cada niño, a partir de sus intereses, motivaciones y también en relación con sus capacidades, deficiencias y ritmos de aprendizaje para lograr la respuesta educativa que necesite en cada momento y alcanzar así los objetivos educativos al igual que su grupo de referencia y completar su formación como persona.

Por otra parte, toda adaptación individual se materializará dentro de un continuo de respuesta a la diversidad y es necesario que sea relativa y cambiante según vaya realizando los logros el niño. Además, debe programarse en un proceso de menor a mayor significatividad, de manera que siempre se busque la mayor cercanía a la programación de objetivos común de su edad, siendo revisada y evaluada constantemente para proponer los apoyos y recursos necesarios en cada situación.

En este nivel, al igual que en los centros educativos formales, podemos distinguir tres tipos fundamentales de adaptación individual: adaptaciones individuales de acceso, adaptaciones individuales no significativas y adaptaciones individuales significativas.

• Las adaptaciones individuales de acceso son adaptaciones de los elementos humanos, de espacios y aspectos físicos y de equipamiento para compensar dificultades de acceso físico o de comunicación (lenguajes específicos para ciegos, sordos, etc.). Crean las condiciones necesarias para acceder a las actividades y a la consecución de sus objetivos. En algunas Comunidades Autónomas, como en Castilla y León, está surgiendo la figura del monitor especialista en 32 jóvenes con necesidades especiales , titulación 32

ORDEN FAM/1693/2004, de 26 de octubre, por la que se desarrolla el Título I, «De la formación juvenil», del Decreto117/2003, de 9 de octubre, por el que se

187

necesaria en “aquellas actividades de aire libre en las que participen jóvenes con discapacidades físicas, 33 psíquicas o sensoriales o con necesidades especiales ” que pretende ofrecer un recurso especializado de apoyo.

• En las adaptaciones individuales no significativas se hacen modificaciones en la programación de actividades, pero no hay cambios importantes de las capacidades enunciadas en dicha programación. Son modificaciones en la distribución de espacios, disposición de aula, agrupamientos, metodología, reglas, temporalización, comunicación, instrumentos de evaluación y ayudas.

• En las adaptaciones individuales significativas se reformularán los elementos considerados preceptivos del programa de actividades, entendiendo por éstos los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos en cada uno de los diferentes tipos de actividad para cada uno de los grupos de edad/actividad, con la finalidad de responder a las NEE que pueda presentar un niño en un momento concreto. Además podrá afectar a la temporalización, la metodología, las técnicas e instrumentos de evaluación y otros aspectos organizativos. Estas adaptaciones son fruto de un riguroso estudio personal de las necesidades educativas especiales de cada niño.

6. CRITERIOS DE ADAPTACIÓN DE ACTIVIDADES. Al ser necesario concretar estas herramientas de adecuación, se realizará un pequeño análisis criterial para llevar a la práctica los diferentes tipos de adaptación anteriormente mencionados.

regulan las líneas de promoción juvenil en Castilla y León. Art 23.

33 .34Decreto 117/2003, de 9 de octubre, por el que se regulan las líneas de promoción juvenil en Castilla y León. Art. 40.5.

188

6.1. Adaptaciones individuales significativas.

Para plantear adaptaciones individuales significativas es necesario reformular los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que han sido programados, recogiendo de manera general el desarrollo de capacidades que son deseables para un grupo de actividad concreto, independientemente de las características concretas de cada sujeto. Reformular, según Del Carmen y Zabala (1991) es modificar los elementos preceptivos en función del contexto educativo y de los niños; por ello, debemos adecuar la programación de estos elementos básicos estableciendo, si es necesario, a través de una serie de acciones como son:  La priorización de determinadas capacidades que sean más relevantes para cada niño por sus propias características.

34

 La matización de algunos aspectos concretos que pueden clarificar la adecuación especifica al sujeto.  La ampliación/introducción de aspectos que siendo relevantes para el niño no están contemplados convenientemente tal y como sugiere González Lucini (1991).

Estas acciones no son excluyentes, por lo que podremos combinarlas hasta conseguir la elaboración de un objetivo dirigido al desarrollo individual, sin descartar que no es necesario forzar la reformulación de un objetivo, contenido o criterio de evaluación si alguno de los planteados para el grupo de edad/actividad es alcanzable por el niño con NEE.

34

35Teresa Mauri (1993) definió el concepto de capacidad como “el poder o potencialidad que uno tiene en un momento dado para llevar a cabo una actividad, entendida ésta en sentido amplio: pensar, controlar un proceso, moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autónomo…”. Cesar Coll (1986) estableció que en el nivel educativo formal los objetivos deben formularse en términos de capacidades.

189

6.2. Adaptaciones individuales no significativas y de acceso.

En estas adaptaciones, al ser más habituales, estableceremos los criterios generales de adaptación en función de las diferentes deficiencias utilizando cinco aspectos básicos en función del tipo de adaptación, en cuanto a las adaptaciones de acceso; recursos espaciales y recursos materiales, y en cuanto a las adaptaciones no significativas; metodología, recursos comunicativos y ayudas adicionales, siguiendo algunos de los criterios propuestos por Temprano, González y col. (2008).

6.2.1. Adaptaciones individuales para deficiencias motoras.

Las adaptaciones de acceso se realizarán fundamentalmente en función de la capacidad motriz de los niños. Los recursos espaciales tienen que ser lo más amplios posibles, los suelos lisos y llanos sin obstáculos ni barreras arquitectónicas para posibilitar un mejor desplazamiento y posible autonomía. Deben estar perfectamente iluminados, sin elementos o juguetes sueltos, por pequeños que sean, ya que hasta la más insignificante pieza puede desequilibrar al niño.

Se deben establecer claramente zonas descanso para que la actividad pueda continuar.

Los recursos materiales deben comenzar por la seguridad del niño, protegiendo las partes del cuerpo más susceptibles de ser golpeadas durante la actividad como la cabeza, las rodillas, los codos o los pies, incluso, en algunos casos como en el de niños que utilicen sillas de ruedas, será necesario proteger las partes más rígidas de ésta para que no dañen a los demás participantes. Es necesario preparar el material personal en función de las posibilidades de desplazamiento, prensión, motricidad fina y gruesa y estabilidad, proporcionando elementos que mantengan la posición del niños como sillas adaptadas, mesas reclinables con topes en los bordes para que no se le caigan los materiales que tenga encima, útiles de escritura de mayores dimensiones a las habituales como lápices, pinturas, hojas de papel de mayor tamaño; es decir, 190

materiales de expresión personal sobredimensionados. En algunos casos también será necesario incorporar material específico para la manipulación y la comunicación como sistemas de velcro o punteros. Además, a veces será preciso modificar la altura de los carteles, espejos, perchas, armarios, ofrecer buena iluminación y tomas eléctricas cercanas, tentetiesos, móviles, muñequeras, juguetes con pilas, juegos en mantas, alfombras, moquetas, materiales imantados como pizarras férricas, imprentillas de manualidades, materiales de facilitación en función de los déficits como pulseras lastradas, licornios (puntero cabezal, imantados o sin imantar) o incluso licornios bucales, y materiales adaptados para manejar con los pies y, por supuesto, equipos informáticos con hardware y software adaptado a las características personales.

Las adaptaciones no significativas es necesario que tengan muy presente, no sólo las características del niño con NEE, sino las del grupo en el que se integra, ya que debemos potenciar que todos los niños participen y que nadie se frustre si la adaptación provoca que todo gire en torno a una sola persona.

Respecto a la metodología se deberá adecuar cuando sea preciso como modificar los roles que se vayan a desarrollar, los tiempos de ejecución, las distancias que se tengan previsto recorrer, el espacio en el que se desarrolle la actividad para que sea ajustado a las características motrices y al nivel de fatiga. Quizás sea necesario evitar las actividades bruscas que puedan poner en peligro a los niños, así como ser conveniente tener muy presente el número de participantes en cada actividad para que éstas no pierdan la esencia y los juegos sean limpios y claros; además del tiempo que se va a emplear en cada juego o prever variantes que contemplen la posibilidad de fracaso.

Con la comunicación sucede algo parecido, ya que debe comenzar por el grupo haciéndole comprender las limitaciones de cada compañero, las nuevas normas o adaptaciones que se vayan a introducir. A partir del informe del niño que previamente se ha elaborado, conoceremos las características comunicativas y tendremos que tener presente si es necesario 191

35

un sistema alternativo y/o aumentativo de comunicación (SAAC).

Existen dos tipos fundamentalmente: el específicamente alternativo, sustituyendo el lenguaje; y el aumentativo, ayudando o complementando el lenguaje o complemento vocal. Según Vanderheid y Lloyd (1986), todo SAAC debe cumplir, al menos, requisitos como que cubra toda la escala de funciones de comunicación (alimentación, movilidad, preguntar, explicar…), que sea compatible con otros aspectos de la vida del individuo, que facilite la comunicación con cualquier interlocutor, que pueda ser usado en distintos entornos, que tenga las menos restricciones posible, que sea efectivo, extensible y adaptable al desarrollo y evolución de las capacidades y posibilidades del sujeto, que sea motivador y fácil de aceptar por todos los implicados, y que sea asequible.

Basil (1990) ofrece una clasificación bastante precisa sobre los diferentes tipos de SAAC que podemos llegar a necesitar para comunicarnos con algunos niños; • Sistemas basados en elementos muy representativos: objetos, miniaturas, fotografías o dibujos. El niño puede indicar con fines comunicativos. No son sistemas de comunicación propiamente dichos.

• Sistemas basados en dibujos lineales (Pictogramas): son fáciles de reproducir y se utilizan en ayudas técnicas. Es una comunicación telegráfica y concreta (SPC).

• Sistemas que combinan símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios: Crean símbolos complejos a partir de los simples (BLISS).

• Sistemas basados en la ortografía tradicional: símbolos característicos del idioma escrito (letras, sílabas, palabras y frases).

35

36Para Gallardo y Gallego (2003) “Entendemos por sistemas aumentativos y/o aumentativos de comunicación las distintas estrategias o ayudas puestas al servicio de personas seriamente discapacitadas a nivel de lenguaje oral y de los cuales puede servirse para establecer relaciones comunicativas.”

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• Lenguaje codificado: Braille, Morse.

Los SAAC son absolutamente necesarios para algunas deficiencias que de otra manera no sólo verían mermada su capacidad de expresión, sino también de comprensión, haciendo sumamente difícil su participación en cualquier tipo de actividad por cotidiana que sea. Estos sistemas favorecen el desarrollo de la intencionalidad comunicativa, aportan información relevante a nuestras emisiones, aumentan la atención y la disposición frente a las tareas, permiten anticipar actividades y estructurar entornos, apoyan la lecto--‐escritura y potencian la emergencia del habla.

Es necesario emplear el SAAC que el niño utilice habitualmente, por lo que la familia debe aportar tanto el sistema como sus elementos fundamentales, siendo tarea del monitor de tiempo libre, en coordinación con la familia, crear y añadir todos los símbolos o elementos del código relativos a la entidad de tiempo libre y a la/s actividades que realice el niño, entrenando básicamente al grupo en su conocimiento y aplicación.

En cuanto a las ayudas adicionales, podemos prever roles especiales de apoyo entre los miembros del grupo de niños y de monitores, creando “ayudantes” que colaboren en las tareas de comunicación, desplazamientos entre actividades o necesidades fisiológicas básicas.

6.2.2.

Adaptaciones sensoriales.

individuales

para

deficiencias

Dentro de este apartado se incluirán las siguientes deficiencias auditivas y visuales.

6.2.2.1. Deficiencias auditivas.

Todas las adaptaciones variarán en función de los restos auditivos del niño, pero básicamente tendrá las mismas posibilidades motrices y cognitivas que el resto

193

de su grupo de edad/actividad; por lo que serán necesarias menos adaptaciones.

Las adaptaciones de acceso serán mínimas y partiremos de los restos auditivos del niño (lo que es capaz de percibir) como hemos comentado 36 anteriormente y de las ayudas técnicas que precise, ya que según el caso, el niño podría portar audífonos o 37 incluso implantes cocleares . Por ello, los monitores y el resto del grupo deben tener especial cuidado en actividades con un mayor componente de agresividad, competitividad y/o contacto. De todas maneras es muy conveniente contar con ayudas visuales como el retroproyector, cañones de video, televisión, ordenador personal, sistemas de aviso luminosos, uso de pizarras, documentos escritos, gráficos y cualquier elemento visual centre la atención del niño.

En las adaptaciones no significativas debemos tener en cuenta en la metodología aspectos como la distribución del mobiliario del espacio de actividad, el cual debe ser flexible para poder trabajar de distintas formas, individualmente y en grupo (grande o pequeño).

Tenemos que ser conscientes en todo momento de la posición del niño y del monitor, ya que una parte fundamental de la información que le llega es a través del canal visual (lectura labial, información por escrito, por la pizarra, expresiones faciales, corporales, etc.), por lo que su posición debe ser la que le permita mirar directamente al monitor de frente, aunque también se debe posibilitar la orientación hacia el resto del grupo según el tipo de actividad. El niño no debe estar 36

Para Pintó (1995) ayuda técnica para sordos es “todo apoyo visual, táctil o auditivo que aporte información total o complementaria a la que los oyentes solemos recibir por la audición”.

37 El audífono es una prótesis indicada a partir de la detección de la deficiencia auditiva. Es un elemento fundamental en la educación auditiva ya que es la ayuda que más tiempo lleva el niño a lo largo del día. Estos aparatos controlan el volumen sonoro, ajustan la audición bilateral, amortiguan señales excesivas para no llegar al umbral doloroso y refuerzan ciertas gamas de frecuencias. Según la Federación AICE (2010) el implante coclear es un transductor que transforma las señales acústicas en señales eléctricas que estimulan el nervio auditivo.

194

mirando de frente a la fuente de luz, ya que la lectura labial es mejor si la luz viene desde detrás del mismo.

Por otra parte, el monitor debe cuidar una serie de detalles para que el niño capte el máximo de información posible situándose de frente al alumno para facilitarle su lectura labial, evitando variar su posición durante cualquier explicación, además de no bloquear el acceso visual de los labios con bolígrafos, papeles, pelotas o juguetes. Si se usan soportes gráficos como pizarras, murales, etc., deberá hacerse con un cierto orden, escribiendo en ella y después asegurando una explicación de lo que se ha escrito. Es conveniente que el monitor y el resto de participantes hablen despacio y claro, pero sin exagerar sus movimientos articulatorios y sin simplificar el lenguaje en el momento de hablar con el niño. De vez en cuando, el monitor debe asegurarse de que el niño sigue las explicaciones, las normas, las modificaciones o variantes de la actividad y los avisos o señales de sus compañeros.

Es importante situar las fuentes de información en un lugar accesible al monitor y a los niños. Por ejemplo, si el monitor cuenta un cuento se deben tener imágenes que aporten más información y comprensión de lo que se está narrando a las que pueda recurrir el niño cuando lo necesite. Además, debemos proporcionar un ambiente rico en estímulos visuales; es importante tener posters, imágenes, carteles, indicadores, etc., que deben cambiar según la actividad que se esté desarrollando, evitando caer en el exceso, ya que puede ser un foco de distracción para los demás niños.

La comunicación adquiere un papel muy relevante en el desarrollo de cualquier actividad, ya que debemos asegurarnos de que el niño recibe la información necesaria. Para ello, debemos tener en cuenta, no sólo aspectos importantes de tipo viso--‐espacial como hemos comentado anteriormente, sino también qué tipo de SAAC utiliza el niño.

195

Principalmente nos encontraremos con sistemas gestuales y con sistemas mixtos de comunicación.  En el método gestual interviene algún sistema estructurado de gestos, fundamentalmente el lenguaje de signos mímicos. Destaca el lenguaje de signos usado por la mayoría de sordos educados en centros específicos o de referencia para sordos, el cual tiene una estructura gestual distinta de la oral y se rige por sus propias reglas. Usan gestos naturales, comprensibles por los oyentes, como por ejemplo: los signos o gestos que corresponden a los conceptos de comer, beber, dinero, etc. Otros signos parecen arbitrarios, pero si buscamos en su origen se ve una base fundamentada. Lo mismo ocurre con los gestos específicos para el nombre de las personas, para frases completas, gestos temporales, etc.  A medio camino entre el lenguaje de signos y el lenguaje oral, hay otros sistemas aumentativos y/o complementarios de comunicación denominados mixtos.

Entre ellos destacamos por su sencillez la comunicación Bimodal que aparece en los años 80 (Monfort, Rojo y Juárez, 1981). Este tipo de comunicación consiste en comunicarse simultáneamente de forma oral y gestual, signando las palabras en el mismo orden del idioma que se habla.

Al igual que en caso anterior, podemos crear apoyos en otros miembros del grupo o entre los monitores, que sirvan de informantes, especialmente si disponemos de alguien que comparta el sistema de comunicación.

6.2.2.2. Deficiencias visuales.

Es necesario partir de un ambiente de actividad estructurado, ya que los elementos que suelen estimular el desarrollo de actividades habituales pueden convertirse en obstáculos si no están claramente asumidos por los niños con dificultades visuales.

196

Las adaptaciones de acceso deben contemplar espacios de actividad libre de cualquier tipo de obstáculos y barreras que dificulten el desplazamiento y, en caso de tenerlos, advertir a los niños de su ubicación y el peligro que entrañan. Es muy importante que experimenten y comprueben la dificultad de cada uno, pudiéndose hacer un circuito de reconocimiento previo al desarrollo de la actividad, lo que además posibilitará a los niños establecer los límites espaciales del terreno.

Por otra parte, es fundamental incorporar a todos los componentes de actividad, especialmente en el juego, elementos sonoros que aumenten el nivel de efectividad y participación como alarmas, cascabeles, platillos metálicos, incluso la propia voz de los monitores o los compañeros. En el caso de niños con baja visión, además de los citados anteriormente, se pueden incorporar instrumentos de aumento visual, focos de luz especialmente potente, o procurar utilizar colores vivos e intensos que sean más fácilmente percibidos por los niños.

Los distintos ambientes de actividad o dependencias de sedes, también son susceptibles de adaptación de manera muy sencilla, pudiendo incorporar etiquetas en Braille que indiquen cada lugar para señalar direcciones en carteles informativos, para guiar recorridos estables (como en vías de escalada), para diferenciar dependencias (baños de niños y niñas) o para gestionar los recursos propios (etiquetado de armarios, estanterías, mesas, ropa, etc.)

Es muy importante contar con los recursos materiales con los que cuenta la familia de cada niño, como la máquina de escritura Braille que permite una mayor soltura en la escritura y posterior lectura de un texto, aparatos de Braille hablado (Braille´n speak) pequeño aparato con teclado braille y voz sintética que permite almacenar la información tecleada y escucharla que puede conectarse a un ordenador e imprimirse el texto en tinta o en Braille, así como los propios para el 197

desplazamiento como el bastón y de autonomía personal como relojes con habla.

Además, los niños con déficit visual suelen necesitar que los textos y dibujos presenten un buen contraste. Para ello, puede ser necesario que se remarquen los contornos y grafías y se adapten los dibujos. Este aspecto es trasladable a otros elementos de juego, ya que dotándolos de relieves, rugosidad, en definitiva diferenciando objetos con texturas, facilitaremos la manipulación.

En las adaptaciones no significativas debemos tener en cuenta, según Gil Angulo y colaboradores (2001), aspectos metodológicos que permitirán ajustar la respuesta a cada niño. Los niños con deficiencia visual, emplean, además del canal auditivo, la exploración táctil como canal principal de entrada de información, lo que implica un aprendizaje más lento y se presentará la necesidad de conocer los objetos a partir de cada una de sus partes. Debemos procurar ofrecer experiencias prácticas que les permita experimentar por sí mismos cualquier aspecto relacionado con su entorno, su ambiente y cada actividad, estimulando el aprendizaje vivencial. Muchos de los aprendizajes en actividades lúdicas, conductas básicas, hábitos, autonomía personal y social, se aprenden por imitación del contexto cultural que rodea al niño, al faltar la visión, esta imitación no existe y habrá que guiarles físicamente para que alcancen el mismo grado de participación que su grupo de referencia. Debemos tener siempre presente que debemos partir de lo concreto y de lo particular hasta llegar a lo global y más general.

La comunicación sonora es un factor de utilización constante, ya que el silencio puede suponer el aislamiento, no sólo del grupo sino que también del medio. Debemos incorporar en cada actividad señales acústicas que ayuden al niño a orientarse espacialmente y todos los participantes, especialmente los monitores, deben verbalizar constantemente cada momento, cada 198

circunstancia, cada modificación o cambio para permitir reaccionar al niño con la mayor agilidad posible. Es muy importante actuar con la mayor naturalidad, pero evitando la sustitución del habla por el gesto y facilitando el contacto físico.

Finalmente, aunque debemos estimular la autonomía personal del niño en todos los aspectos (aseo, desplazamiento, alimentación, relaciones sociales), en determinadas circunstancias puede ser necesaria la colaboración de la figura del lazarillo.

6.2.3.

Adaptaciones intelectuales.

individuales

para

deficiencias

Dentro de este apartado analizaremos las mentales y los trastornos generalizados del desarrollo.

6.2.3.1. Deficiencia mental.

En este caso partiremos, en función de las necesidades del niño, de la adaptación individual significativa de alguno o de todos los objetivos previstos para los diferentes programas de actividades, procurando una respuesta global coherente y que proporcione de manera realista un espectro de actividades realizables por los niños.

Las adaptaciones de acceso, en cuanto a aspectos espaciales, serán muy similares a las establecidas para los niños con déficit visual, eligiendo lugares de actividad libre de elementos arquitectónicos peligrosos (especialmente escaleras, bordillos, desniveles, relieves abruptos o con objetos móviles). En lo que respecta a los recursos materiales, estos deben seleccionarse en función del estilo de aprendizaje del niño, del nivel cognitivo, del nivel motriz y de los diferentes tipos de contenidos y actividades. Además, deberán ser recursos facilitadores de la comprensión y la comunicación. Como criterio general podemos establecer 199

que se utilicen los materiales estrictamente necesarios en cada actividad, evitando así la dispersión y la falta de concentración, que sean materiales muy atractivos y motivantes y que estimulen la experimentación.

Las adaptaciones no significativas deben partir de una actitud de ayuda y para ello debemos poner el acento en los recursos y potencialidades, y no en las limitaciones sin sobreproteger ni mantener una postura infantilizadora; y sobre todo, sin elegir y organizar la vida sustituyendo a la persona. Es necesario permitir la “equivocación”, ayudando en el aprendizaje de cada dinámica y observando al niño desde una perspectiva global, no identificándolo sólo por su déficit.

Procuraremos conceder tiempos y ritmos que favorezcan sus intervenciones, sin adelantarse, haciendo comprensible el mundo a sus posibilidades de interpretación. No presuponer que no puedan entender las cosas, sino buscar estrategias de acceso a las mismas.

A la hora de plantear actividades para niños con déficits intelectuales tendremos en cuenta siempre estrategias que partan del nivel de desarrollo del alumno, estableciendo aprendizajes que le sean transferibles a otras actividades y favoreceremos el metaprendizaje, facilitando el soporte adecuado en cada actividad para que sea capaz de “aprender cómo aprender”. Teniendo presente lo anterior, estableceremos 3 principios básicos en el momento de planificar actividades  Motivación: siempre hay que buscar dentro de la dinámica de cada actividad tareas cercanas a los intereses y posibilidades del niño, que sean lo más funcionales, posibles y utilizando refuerzos positivos.  Mediación en el aprendizaje, es decir, el monitor debe prever y buscar todas las ayudas necesarias para conseguir los objetivos, y estas pueden ser: físicas, verbales, visuales,...y deben presentarse al inicio de la actividad, durante la realización de la misma 200

y al final de la misma  Generalización. El niño debe poner en práctica los conocimientos o habilidades adquiridas en diversos contextos, ambientes y situaciones, y en la medida de lo posible con otras personas.

6.2.3.2. Trastornos generalizados del desarrollo.

La adaptaciones de acceso variarán significativamente en función del grado de desarrollo cognitivo y motriz de cada niño, de la diversidad de intereses y de su capacidad de adaptación al medio. No obstante y de manera general, siempre será muy útil prever variables como la decoración del espacio de 38 actividad , estableciendo pautas y señalizadores que ayuden al niño a comprender y anticipar el tipo de actividades a desarrollar y los recursos materiales, ya que deben tener interés para el niño, estimulando las habilidades comunicativas y la interacción social. Por otra parte, gran cantidad de niños con TGD son niños verbales, por lo que para establecer y desarrollar cauces comunicativos eficaces será necesario contar con el 39 SAAC que utilice habitualmente en un contexto 40 educativo y/o familiar .

Los niños con TGD tienen dificultades para aprender, puesto que parece que sólo adquieren aquello que se les enseña de forma explícita, y apenas se benefician de aprendizajes incidentales, ni tampoco de los distintos medios de aprendizaje que los demás niños

38

Al igual que en otras discapacidades, será necesario liberar de barreras físicas así como señalizar y proteger de posibles peligros físicos los distintos espacios de actividad previstos, en función del desarrollo motriz del niño.

39 Sistemas alternativos o/y aumentativos de comunicación.

40 En España se utiliza muy habitualmente el programa de Comunicación Total de Schaeffer et al (1980); se trata de un programa en el que se emplean signos y palabras simultáneamente, su objetivo final es desarrollar el lenguaje oral y una intencionalidad comunicativa.

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41

utilizan (imitación, aprendizaje vicario , aprendizaje observacional,...) por lo que las adaptaciones no significativas tendrán muy en cuenta la estructuración de una metodología basada en la modificación de la 42 conducta, con el modelo del condicionamiento operante (Skinner, 1975) como esquema básico. Estableceremos un estímulo discriminativo estructurando toda la tarea alrededor del mismo, eliminando otros elementos distractores. Definiremos qué prevemos que puede hacer el niño (conducta) y así nuestra conducta, en relación a la suya, deberá estar planificada en la programación de la actividad, al igual que los refuerzos. No podemos olvidar que en estos niños, en la mayoría de los casos, el refuerzo social apenas tiene significado, por lo que se deben prever refuerzos posibles, como pueden ser los primarios (sensoriales, música o luces, objetos con movimientos, y/o alimenticios).

Partiendo de esta premisa, es preciso contemplar una serie de requisitos básicos a la hora de programar cualquier tipo de actividad como: evitar complejidades, realizar agrupamientos reducidos, establecer una actitud directiva por parte del monitor para captar la atención del niño en todo momento, seleccionar tareas y materiales en función de los intereses que conozcamos del niño, secuenciar las tareas priorizando dentro de cada actividad. También es muy importante tener en cuenta el "aprendizaje sin error", ya que se ha demostrado que “el aprendizaje por ensayo--‐error disminuye la motivación y aumenta las alteraciones de conducta” (Riviére, 1984) por lo que se debe poner el énfasis en el éxito, partiendo de tareas que el niño pueda resolver y teniendo en cuenta su nivel de desarrollo. Para estimular un aprendizaje sin errores es necesario seguir ciertas normas como asegurar la 41

Aprendizaje en el que el refuerzo lo recibe el modelo y no la persona que aprende a imitar dicho modelo.

42 “Proceso a través del cual un organismo aprende a asociar ciertos actos con determinadas consecuencias. El organismo aprende a efectuar ciertas respuestas instrumentales para obtener un refuerzo o escapar de un castigo. También se denomina condicionamiento instrumental”. (Belloch, A. y otros, 1995).

202

motivación, presentar las tareas sólo cuando el niño atiende y de forma clara, no escatimar en instrumentos, técnicas y procedimientos de ayuda, y proporcionar reforzadores contingentes, inmediatos y potentes.

En los últimos años se ha desarrollado el uso de agendas en los contextos de aprendizaje de los niños con TGD. Se trata de procedimientos que implican el registro de secuencias diarias de actividades y facilitan la anticipación y comprensión de las distintas situaciones, contextos y ambientes que se puede llegar a encontrar, incluso en aquellos niveles cognitivos relativamente bajos y con los que deben usarse viñetas como claves de organización del tiempo. Las agendas favorecen su motivación por aprender y contribuyen a dar orden a su mundo.

6.2.4. Adaptaciones individuales para niños y niñas con trastornos graves de conducta y del comportamiento.

Una entidad de tiempo libre es un instrumento de socialización principalmente. Siendo realistas, debemos aceptar el hecho de que en la actualidad se está presentando un alto porcentaje de niños con dificultades en el área de conducta y tenemos la obligación de responder a esta demanda desde todos los ámbitos educativos.

Por ello, la respuesta debe partir de la planificación de los programas de actividad, y el primer paso siempre será acordar pautas de convivencia que faciliten progresivamente la inclusión de los niños respecto a grupos de actividad diversos.

Es muy necesario que se produzca complicidad e implicación a éste respecto de todos los responsables y participantes. En este proceso debemos contar con monitores que tengan cierta formación o habilidades relacionadas con el control de conductas y que además estén familiarizados con este tipo de trastornos ya que de lo contrario puede desestabilizarse el grupo entero.

203

Por lo tanto, nos centraremos en las diferentes medidas organizativas y metodológicas que deberán llevarse a cabo en el nivel de adaptación no significativa partiendo de las propuestas por Angulo Domínguez y col. (2008). En el nivel más general, la planificación de actividades tiene que partir del diseño y puesta en práctica de un clima de grupo/actividad estructurado, claro y seguro, que sea controlado por monitores con un alto grado de conocimiento de las características del niño y del trato que precisan sus dificultades personales. Esto implica un alto grado de coordinación entre las distintas personas que desarrollen programas de tiempo libre con el niño mediante la anticipación de las actividades, el uso de la agenda, y a través de instrucciones sencillas y claras.

No debemos olvidar que, en algún caso, puede ser conveniente la supervisión frecuente del niño, especialmente en los momentos de transición (cambios de actividad, traslados, tiempo libre, comidas...). Es muy importante controlar aspectos relevantes como la ubicación en un grupo no excesivamente numeroso, tranquilo, estable, estructurado y fácilmente predecible, prefijar los recorridos habituales en los desplazamientos, los juegos o en la búsqueda y utilización de material evitando lugares de paso, ruidos o cerca de elementos distractores, procurando situar siempre al niño cerca del monitor.

También suele ser muy útil establecer de forma explícita y pública, pocas normas, claras y utilizando claves para su mejor comprensión (carteles, pictogramas, script sociales, canciones,...) expresadas en términos positivos; es decir, el comportamiento adaptativo deseado (por ejemplo, es más eficaz indicar “permanecer sentado” en lugar de “no levantarse”) así como consecuencias decididas y aceptadas por todos, mostrándonos firmes en el cumplimiento de estas normas pero evitando las amenazas.

Es necesario observar los momentos de mayor rendimiento del niño estructurando las tareas en función de los mismos (generalmente, su punto de óptimo rendimiento se sitúa en las primeras horas de la mañana) y combinar

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diferentes formas de agrupamiento en función de la motivación y de la respuesta de éste a las diferentes actividades.

Utilizaremos diferentes tipos de refuerzo adecuados a la conducta, ya que se debe reforzar todas las conductas de mantenimiento de la atención sobre cada material y cada actividad; y para ello puede ser muy útil algún programa de economía de fichas individual y grupal también.

En un nivel individual prestaremos especial atención a la adaptación de las tareas dentro de cada actividad a las capacidades de atención, ejecución y control personal del niño, dividiéndolas en una secuencia de tareas más cortas e indicando un tiempo límite para la realización de cada una de éstas. Procuraremos aumentar la novedad, el interés o el atractivo de las actividades, así como de las explicaciones de éstas. Programaremos y utilizaremos actividades de relajación grupal e individual cuando la situación lo requiera, y preveremos descansos funcionales y cambios de responsabilidad en la tarea o de actividad completa. Entre las estrategias metodológicas más adecuadas encontramos:  Mantenimiento de una retroalimentación frecuente, con consecuencias asociadas, perfectamente organizadas, sistematizadas y planificadas.  Programar los refuerzos y ganancia inmediatos al principio, mediante consecuencias relacionadas con su conducta, y seguidas de la aprobación del grupo.  Estudiar y seleccionar reforzadores sociales o de actividad potentes y variados.

materiales,

 Promover la consecución individual, grupal o colectiva de premios.  Planear los sistemas y procedimientos a utilizar para el control del comportamiento disruptivo (técnicas de modificación de conducta, técnicas cognitivas, aplicación de normas).

205

 Aplicar técnicas de economía de fichas y pactar complicidades (señales y gestos para reconducir y valorar).  Establecer y utilizar estrategias para captar y mantener la atención. El momento inicial de cualquier actividad (cuando se presenta la tarea, se dan las instrucciones y/o explicaciones relacionadas con ella...) es fundamental y básico para desarrollar eficazmente la tarea posterior. Es por ello que cuidar especialmente este momento y garantizar que el niño atiende y comprende lo que tiene que hacer será nuestro primer objetivo.

7. CONCLUSIÓN. Acercarse a la realidad personal y social que experimentan las niños y jóvenes con discapacidad desde el ámbito del tiempo libre exige una adaptación y adecuación a los planteamientos que en la actualidad sirven de referencia para la atención a la diversidad desde un centro educativo formal.

Debemos asumir como propio el principio de normalización educativa (LOE, 2006) y para ello tenemos que procurar una respuesta convergente con colegios e institutos de Educación Secundaria, que compartan similares procedimientos y técnicas dispuestos para asegurar la igualdad de oportunidades para todos los niños y así facilitar también la labor de coordinación y ejecución de actividades lúdico-‐educativas.

Sin embargo, esto requiere un esfuerzo de actualización y coordinación entre las entidades de tiempo libre, las familias y los centros educativos para que no sólo se abra un canal de comunicación permanente y estable, sino para que además se comparta también el mismo código conceptual.

Es evidente que sin una información precisa de las alteraciones y necesidades de los niños es altamente complejo 206

incorporar a un programa de actividades de tiempo libre las medidas y adaptaciones necesarias para alcanzar un grado óptimo de inclusión (LOE, 2006), siendo imprescindible recoger y analizar exhaustivamente cada una de las dificultades que pueda presentar un niño con algún tipo de discapacidad, y tener previamente elaborado plan de actuación al que acudir para concretar las estrategias metodológicas oportunas.

Partiendo de esta colaboración permanente, todas las instituciones ya sean públicas o privadas dedicadas al tiempo libre, deberían contar con un sistema normativo, organizativo y metodológico coherente con las características individuales de cada persona, haciendo plenamente accesible la satisfacción de necesidades y expectativas relacionada con ámbitos tan trascendentales para el niño y el joven como el deporte, la cultura, el aire libre, el estudio, la solidaridad, la autonomía, etc., contribuyendo así con nuestro pequeño grano de arena a la formación de personas y ciudadanos.

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216

TRABAJAR LA IGUALDAD EN EL GRADO DE FLECHAS Sara González Álvarez Maestra de Infantil Pedagoga Terapéutica en ASPACE Jugar para un niño es la posibilidad de recortar un trocito de mundo y manipularlo.

FRANCESCO TONUCCI.

1. INTRODUCCIÓN: POR QUÉ TRABAJAR LA IGUALDAD EN EL GRADO DE FLECHAS. 2. MARCO TEÓRICO Y FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y SOCIOLÓGICA. 3. OBJETIVOS. 4. CÓMO TRABAJAR LA IGUALDAD (METODOLOGÍA).

5. ACTIVIDADES Y RECURSOS. 6. EVALUACIÓN. 7. BIBLIOGRAFÍA.

217

1. INTRODUCCIÓN: POR QUÉ TRABAJAR LA IGUALDAD EN EL GRADO DE FLECHAS. ¿Qué es la igualdad? Antes de pretender enseñar a un niño que es la igualdad, debemos reflexionar sobre que entendemos nosotros mismos bajo ese concepto. Es más, quizás podamos leer muchos artículos, libros, enciclopedias y puede que simplemente se nos escape lo más importante, y es que el niño, sobre todo a edades tempranas, no discrimina por las diferencias y es ahí donde radica la definición de igualdad.

Debemos por tanto potenciar esta actitud y trabajar en el respeto y el desarrollo de la igualdad de oportunidades. Él es capaz de ver a otro niño de nacionalidad distinta, color de piel diferente y género opuesto, y a través del lenguaje universal del juego, desarrollar una relación espontánea, pero ese ya, es otro tema. Es por tanto, el grado Flecha el más adecuado (donde aún no aparecen acentuados los conflictos que se generan a partir de edades superiores) para desarrollar una moral y una ética relacionadas con el bien mediante la metodología apropiada.

2. MARCO TEÓRICO Y FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y SOCIOLÓGICA. La Organización Juvenil Española es considerada una escuela de vida por los que siguen en la casa y por aquellos que la dejaron atrás. La gran mayoría recuerda como fue en esta casa donde aprendió gran cantidad de saberes que tendrían repercusión en los más infinitos campos de actuación.

Dentro de los procesos educativos, la OJE se encuentra clasificada dentro de la educación no formal, ya que tenemos objetivos específicos de formación fuera del sistema educativo reglado, pero desempeñamos la función de educar en el tiempo libre trabajando en valores, entre los que destacan el respeto y la igualdad. Una de nuestras labores, por tanto, consistirá en introducir de forma progresiva ideas y modos de conducta que precisarán en la sociedad en la etapa adulta, conociendo así las 218

normas y los valores de su comunidad. Para poder llevarlo a cabo es imprescindible crear un ambiente donde sea propenso este clima y permita, mediante diferentes experiencias, que los niños tengan igualdad de oportunidades a la hora de asimilar dichos contenidos y, por tanto, eliminar cualquier tipo de discriminación.

En cuanto al desarrollo psicológico, debemos tener en cuenta que el Flecha se encuentra en un proceso de construcción de la personalidad, por lo que es muy importante contribuir a la evolución hacia una ética positiva relacionada con el bien. En esta evolución contribuyen principalmente: el clima emocional, los valores y las creencias, y los rituales propios de una sociedad o grupo social determinado.  Entre los 6 y 8 años el niño es capaz de conocer sus virtudes y defectos, y al mismo tiempo hace comparaciones con los demás. Esta capacidad le permite construir su autoconcepto. Además, el niño a los 8 años es capaz de comprender que pueden haber diferencias en la expresión de emociones ante una misma situación y poco a poco es capaz de gestionar y autorregularse emocionalmente para presentar una conducta adecuada con los demás.  Entre los 8 y 10 años vemos acentuado el aspecto social y, por tanto, se aumentan las relaciones interpersonales y, por ende, las comparaciones con los iguales.

Dichos rasgos evolutivos hacen necesario que durante las actividades debamos tener en cuenta las relaciones que se establecen para así poder guiar al Afiliado hacia buenas conductas y comportamientos hacia los otros. Al mismo tiempo, dentro de nuestra programación debemos trabajar la coeducación, la corresponsabilidad y la educación en la igualdad de oportunidades para poder llegar al pleno desarrollo personal y social.

219

3. OBJETIVOS. Nuestro mayor objetivo como educadores debe ser que los niños conozcan, comprendan y respeten la diversidad de culturas y las diferencias entre las personas, admitiendo la igualdad de derechos y oportunidades, evitando así la discriminación por género o discapacidad.  Trabajar la educación en valores, especialmente la igualdad de géneros, la prevención de violencia de género y el respeto a la diversidad.  Reflexionar acerca de nuestras actuaciones y crear una actitud crítica hacia ciertos fenómenos sociales.

4. CÓMO TRABAJAR LA IGUALDAD (METODOLOGÍA).

Una vez hemos revisado el concepto de igualdad y conocemos la fundamentación psicológica, así como los objetivos que debemos perseguir, buscaremos la mejor manera de transmitir estos valores y hacer llegar mediante las vías formativas (ambiente, actividad, palabra y ejemplo) un clima pleno de respeto.

El primer punto que tendremos en cuenta es la influencia que ejercemos como mandos en el Flecha. Muchas veces no somos conscientes de nuestras actuaciones, pequeños gestos pueden ahondar en los niños y cuando provienen de aquel que ellos consideran su líder o héroe, el resultado puede ser horrible.

Un comentario machista o una burla despectiva hacia otro pueden abrir la veda a la discriminación, porque pese a que no estemos atentos, el niño tiene sus ojos y sus oídos puestos en nosotros en todo momento. Procuremos entonces crear un ambiente rico en la diversidad y no caigamos en dibujar siempre el niño blanco, esbelto y guapo al que ponerle la uniformidad.

Otro aspecto muy importante de nuestros planes es el trato transversal de la educación en valores. Es importante programar con antelación e incluir en todas las actividades la formación OJE, incidiendo en este caso sobre la igualdad y la empatía, al 220

mismo tiempo que también sería interesante trabajar sesiones y actividades más específicas sobre el tema.

Finalmente, tener en cuenta que cuando se habla de igualdad lo debemos hacer desde las diferentes dimensiones de la misma teniendo en cuenta los siguientes criterios: género, raza, religión, gustos; y la no discriminación por diferentes motivos como pueden ser socioeconómicos, físicos y de creencias.

5. ACTIVIDADES Y RECURSOS. A continuación pasamos a describir juegos, dinámicas y otros recursos que pueden servir para trabajar en la igualdad.

Estas propuestas son solo ideas que cada uno debe adaptar a la realidad de su Hogar o sus Afiliados.

DESARROLLO

DESCRIPCIÓN

TALLERES DE CONCIENCIACIÓN. Se trata de trabajar las diferentes culturas con la ayuda de las familias, dependiendo de su origen y la diversidad que haya, propondremos que ellos sean quienes traigan al Hogar su propia cultura (opción A), o nosotros propondremos las diferentes actividades (opción B).

Dependiendo de la temática que nos interese trabajar, las pruebas estarán relacionadas, algunas propuestas son: alimentación, juegos, música y bailes, lenguaje, vestimentas, etc.

Prepararemos una especie de Gymkhana donde cada prueba será una cultura distinta, donde el responsable será el padre (en la opción A) o los mandos (en la opción B).

Los niños tendrán un pasaporte de las diferentes culturas y deberán hacer el recorrido por cada una de las pruebas donde, si participan de forma adecuada, obtendrán un sello que marque esa cultura.

ACTIVIDAD POSTERIOR. A partir de una recogida de fotos, se puede elaborar un mural físico, donde los Fflechas pueden añadir dibujos y los títulos sobre las culturas que han trabajado.

221

DESCRIPCIÓN

DÍA DEL NIÑO. 20 DE NOVIEMBRE.

Podemos aprovechar esta festividad para celebrar la condición de niño y niña, por encima de cualquier otra característica, además es un buen motivo para abrir las puertas del Hogar e invitar a amigos a participar.

DESARROLLO

Algunas actividades que se pueden plantear este día son: 

Visionado de fotos de niños de diferentes culturas y condiciones físicas, sociales o étnicas (tanto en Internet como haciendo una presentación Power Point).



Diseño de un collage con fotos de niños, con forma del globo terrestre, para simular que todos formamos nuestro mundo.



Creación de un cuento a partir de ciertos elementos que nosotros ofrecemos a los niños (como puede ser: niños de diferentes países, acampada y linterna), ellos deben escribir una historia entre todos o que cada niño añada una parte de la historia y el otro la continúe.

DESCRIPCIÓN

TALLER DE RECONOCIMIENTO.

Esta actividad busca que el niño y la niña comprenda y asimile las diferencias entre las personas y al mismo tiempo sea capaz de entender que pese a ello debemos aceptar al otro y respetarlo.

222

DESARROLLO

Se pedirán varios voluntarios a los que se les taparán los ojos.

El resto de niños estarán colocados en fila en silencio. Se pondrán a los niños con los ojos vendados delante de los otros y se pedirá que les vayan tocando para poder identificar quién es.

Deberemos orientarles con instrucciones y preguntas como: “tocad la cabeza”, “¿tiene el pelo largo o corto, rizado o liso?” “¿Es alto o es bajo?” “¿Es muy delgado?”.

Y en el caso que sepan de quien se trata, o crean saberlo, deberemos hacerles reflexionar: “¿cómo sabes que es él/ella?”, “¿Por qué no puede ser …?”, etc.

DESCRIPCIÓN

CUENTO: ELMER. El cuento de Elmer permite trabajar la diversidad a partir de un elefante que tiene complejo por su aspecto físico, ya que no es como el resto de elefantes, sino que su piel es de gran inmensidad de colores.

Hay múltiples maneras de contar un cuento, podemos hacerlo mediante el libro físico, mediante marionetas o incluso mediante vídeos o presentaciones Power Point.

DESARROLLO

1 2

http://es.slideshare.net/marcelobosa/elmer-el-elefante (Power Point). https://www.youtube.com/watch?v=nHVXrNHBB3g (Vídeo).

Además, existen otras actividades posteriores que podemos realizar, algunos ejemplos son los que se nos ofrecen en esta página: http://www.auladeelena.com/2014/12/cuentame-un-cuentoelmer.html 1 2

Pintar una lámina de Elmer.

Reflexionar acerca de cómo se sentía Elmer antes y después.

223

DESARROLLO

DESCRIPCIÓN

CUENTO: EL CAZO DE LORENZO.

Este cuento intenta transmitir las dificultades que tiene un niño por el hecho de ser diferente, y como gracias a una persona que le ofrece una pequeña ayuda se capaz de superar el día a día.

Encontramos el cuento en varios formatos que podemos utilizar según el objetivo y la metodología que queramos trabajar.

1

http://www.andalicante.org/wpcontent/uploads/doc/cuentos-discapacidad/el-cazo-delorenzo.pdf

2

https://www.youtube.com/watch?v=upDli7rcGoI

DESCRIPCIÓN

CUENTO: POR CUATRO ESQUINITAS DE NADA. Este cuento transmite la historia de un cuadrado que tiene amigos redondos y que sus características le hacen diferente y por tanto le dificultan las relaciones. Permite trabajar la amistad, la diferencia y la exclusión haciendo reflexionar al niño sobre cuál debe ser nuestra postura al respecto.

DESARROLLO

Podemos hacer un visionado del cuento a partir del vídeo del siguiente enlace: 1

https://www.youtube.com/watch?v=DBjka_zQBdQ Simplemente hacernos con el cuento y narrarlo o a partir de imágenes del mismo. A continuación adjuntamos un documento donde se describen algunas actividades adecuadas para trabajar el cuento y al mismo tiempo la importancia de aceptar las diferencias.

2

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ ~18004859/documentos/f1lectura_2_por_cuatro_esquinita s_de_nada.pdff

224

DESARROLLO

DESCRIPCIÓN

RECOGIDA DE DATOS.

La recogida de datos nos permite comprender mejor nuestro entorno y hacer conscientes a los niños de una realidad cercana y como pueden ellos intentar mejorar.

Diseñaremos una pequeña encuesta acerca de las tareas de casa, como por ejemplo: lavar los platos, poner lavadoras, ayudar en los deberes de los niños, tirar la basura, poner la mesa, recoger la casa, limpiar, hacer la compra, planchar, lavar los platos/poner el lavavajillas, etc. En cada pregunta se deberá responder quien se hace cargo de esa tarea, pueden ser el padre, la madre, los hijos u otros familiares. También es importante preguntar si ambos progenitores trabajan fuera del hogar o no para comprender mejor las respuestas, así como las personas que habitan la casa familiar.

A continuación, explicaremos a los niños que deben llevarlas a casa y rellenarlas junto a su familia (se puede hacer de forma anónima, ya que eso siempre hace que las respuestas sean más verídicas). Dejaremos una o dos semanas para hacer la recogida de información.

Una vez se ha hecho la recogida, se harán grandes diagramas de barras para hacer el vaciado de datos de forma conjunta y luego se analizarán los resultados, haciendo ver en que tareas podemos participar todos y como podemos ayudar para el bien común de la casa.

DESCRIPCIÓN

JUEGOS PARA TODOS. Antiguamente muchos creían que existían juegos que se adaptaban más a un sexo que al otro, es el gran ejemplo de jugar a muñecas (orientado hacia las niñas) o jugar a fútbol (más destinado a niños). Esta visión ha cambiado y actualmente sabemos que no hay juegos para unos y para otros, sino que el niño y la niña deben jugar a aquello que prefieran.

225

DESARROLLO

Este taller consiste en hacer una lluvia de ideas acerca de juegos a los que les gusta jugar, haremos una lista en una pizarra.

A continuación les pediremos que clasifiquen los juegos según si son para: niños, niñas o ambos. Les pediremos que razonen sus respuestas, que expliquen por qué los han clasificado en una columna u otra, permitiendo que haya debate entre los Afiliados.

Poco a poco iremos encaminando a los niños a entender que los juegos son para todos ya que lo más importante es que nos guste jugar a aquello. Finalmente, dejaremos un tiempo para jugar a unas cuantas de las propuestas que hayan hecho.

DESARROLLO

DESCRIPCIÓN

ALBUM FAMILIAR.

Existen muchos tipos de familias y todas ellas son correctas.

En la sociedad actual podemos encontrar gran diversidad de situaciones familiares, es importante que los niños las conozcan y las acepten.

Para ello pediremos que cada afiliado traiga una foto de su familia. Luego, diseñaremos un álbum entre todos, decorando la portada, daremos una hoja a cada afiliado para que pegue la foto de su familia y escriba los nombres de cada uno, decorando la página en su propio estilo.

Una vez el álbum esté elaborado, cada afiliado pasará a describir su familia, de quien está compuesta, como se llaman y cuál es la situación actual. En el caso de que solo aparezca el modelo de familia tradicional, añadiremos fotos de familias inventadas explicando qué tipo de modelo es.

226

DESCRIPCIÓN

Los cuentos clásicos tienen un componente machista, propio de la época en la que se crearon, donde la mujer queda como alguien débil que debe ser salvada por el hombre. Es importante contextualizar los cuentos pero al mismo tiempo ofrecer otro tipo de historias e incidir en que puede haber otros finales, otras princesas (diferente vestimenta, físico o comportamiento).

DESARROLLO

DESTROZAMOS LOS CUENTOS CLÁSICOS.

Realizaremos un taller de transformación de cuentos tradicionales. Deberemos coger una historia conocida, algunos ejemplos son: Caperucita o La Bella Durmiente. Leeremos el cuento y luego entre todos crearemos otro final alternativo, cambiando la visión de quien lo cuenta, añadiendo personajes, etc. Una vez tenemos la historia, pedimos que dibujen las escenas y a los personajes, el físico puede cambiar y adaptarse más a la época moderna.

DESCRIPCIÓN

Los Flechas están en una edad que necesitan unas normas por las que regirse y, por tanto, una base sobre la que aprender a respetar, es decir, una Educación basada en la Igualdad.

DESARROLLO

DECÁLOGO PARA UNA EDUCACIÓN EN LA IGUALDAD.

Entre todos escribiremos, explicaremos y decoraremos un decálogo que quedará colgado en nuestro rincón para ser la base de una Educación en la Igualdad.

1. Observar y escuchar.

2. Desmontemos prejuicios.

3. No se puede generalizar.

4. Implicarnos en las tareas del Hogar.

5. Compartir la información, debatirla.

6. Compartir nuestras propias limitaciones.

7. Responder a las dudas.

8. Jugar todos juntos.

9. Dar ejemplo.

10. El aprendizaje nunca acaba.

227

228

Además, podemos aprovechar algunas de las iniciativas que hay dentro de OJE para vincularlo con el tema de la Igualdad, algunos ejemplos son: Nuestra labor en el Sáhara. Ya que es una forma de ver que existen niños en otra parte del mundo con otras circunstancias. Se pueden plantear algunas actividades de concienciación o talleres donde haya algún tipo de comunicación entre ellos y nosotros.

Relaciones con otras entidades. Gracias a plataformas autonómicas o provinciales como Plataforma del Voluntariado o CJE, podemos ponernos en contacto con otras entidades para realizar talleres, un ejemplo sería con el Casal de Dones u ONGs. La CES. Se pueden establecer comunicaciones o aprovechar algún encuentro para entender que en otros países existen niños que también pertenecen a un Movimiento Scout, ver las similitudes y las diferencias.

6.

EVALUACIÓN.

La Evaluación es un proceso muy importante dentro de nuestra intervención, ya que nos permite saber qué parte de la actividad que hemos llevado a cabo ha funcionado y qué parte no. Además, nos puede dar información sobre los factores que han provocado dichos problemas. También es importante entender que la máxima razón por la que realizamos una evaluación es para mejorar la siguiente actividad.

Debemos tener en cuenta que la evaluación tiene tres momentos: 1. Previa: nos sirve para saber el punto de partida de nuestros Afiliados, sus conocimientos, así como su punto de vista para adaptar la actividad a los participantes.

229

2. Durante el desarrollo: debemos observar la actitud y la participación de los Afiliados, para poder redirigir la actividad en el caso de que fuese necesario.

3. Final: al acabar la actividad debemos pedir a los Flechas que valoren la actividad y den propuestas de mejora (se puede hacer mediante emoticonos o de forma verbal) y nosotros como mandos debemos reflexionar acerca de cómo ha ido la actividad y cómo se podría optimizar.

Una buena evaluación y escuchar lo que nuestros Afiliados nos dicen, será el factor clave para que las actividades que llevemos a cabo sean adecuadas a los Flechas, y éstos asimilen todos los valores que pretendemos transmitirles.

7.

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230

ALZA LA VOZ… LA IGUALDAD A TRAVÉS DE LA MÚSICA María Vidal Ros Graduada en Fisioterapia Animadora Juvenil

1.

INTRODUCCIÓN.

2.

OBJETIVOS.

3.

METODOLOGIA. a) Al trabajar con niños y niñas de entre 7 y 13 (Flechas y Arqueros). b) Al trabajar con jóvenes de entre 14 y 17 ó más (Cadetes y Guías).

4.

CANCIONES.

5.

FICHAS DE ANÁLISIS DISCOFORUM.

6.

BIBLIOGRAFIA.

231

1. INTRODUCCIÓN. Desde nuestra más tierna infancia, las canciones son un elemento cultural importante, un vehículo de trasmisión de ideologías y creencias que conforma, junto con otros muchos productos culturales como el cine, la literatura, los medios de comunicación, etc., patrones culturales.

No podemos desaprovechar las canciones como herramienta didáctica para trabajar, tanto desde la educación formal como no formal, para construir una sociedad más igualitaria justa y solidaria, en pos de alcanzar la igualdad de género.

Algunas de las letras de esas canciones son crueles, durísimas, groseras, vulgares …, otras reivindicativas …, pero trabajarlas en el marco de la educación no formal con el fin de que ayuden a niños y niñas, adolescentes y jóvenes a reflexionar sobre lo que en la actualidad aun les ocurre a muchas mujeres, “la violencia”, “desigualdad en el trabajo”, “trato discriminatorio”, con la finalidad de debatir sugerencias, estrategias, alternativas para escapar de las consecuencias que generan la discriminación y la desigualdad por razón de sexo, y así poder participar en la construcción de una sociedad más igualitaria y más justa.

La participación de los educadores es imprescindible para favorecer la reflexión de niños niñas y jóvenes, para que tengan criterio y estrategias para desarrollar la igualad y luchar contra la violencia de género o de cualquier tipo.

En este apartado podemos encontrar una serie de recursos materiales para utilizar las canciones como una herramienta didáctica que permita a los educadores de las asociaciones y tiempo libre, trabajar el tema de la Igualdad y la violencia de género. Son muchas las canciones que podemos encontrar, por lo que disponemos de distintos género musicales.

En el mercado podemos encontrar canciones que visibilizan y/o reproducen temas respecto a la igualdad. Temas como los estereotipos sexistas, la desigualdad que padecen las mujeres, temas sobre la violencia de género, etc.

232

233

2. OBJETIVOS.

Objetivos generales: 1 Descubrir los estereotipos culturales-sexistas existentes en distintos ámbitos, reconociendo su existencia y sus consecuencias.

2 Sensibilizar y concienciar a niños y niñas, adolescentes y jóvenes sobre los procesos de violencia de género.

3 Empatizar con las personas que ven vulnerados sus derechos fundamentales.

4 Desarrollar la cultura de Igualdad en los diferentes ámbitos de relación.

Objetivos específicos: 1 Reflexionar sobre la presencia en las canciones de valores y favorecer su interiorización a través del análisis del texto de las canciones.

2 Fomentar los valores de la no violencia, la Igualdad y la justicia.

3 Identificar y comprender el papel que ejercen muchas personas que se han dedicado / dedican a la música en nuestra sociedad, poniéndola al servicio de una causa: la consecución de los derechos, como la igualdad. .

3. METODOLOGIA. La propuesta fundamental es utilizar el discofórum. Hemos de tener en cuenta de forma general que esta técnica tiene por objeto, a través de la presentación grupal de una o varias canciones, analizar los sentimientos, ideas y ponerlas en común.

Pasos: 234

1 Elección: se elige un tema, se preparan los materiales para su estudio y se eligen las canciones a trabajar.

2 Preparación: se informa al alumnado de la actividad y se prepara el espacio donde se va a llevar a cabo este procedimiento. Se realizan los grupos.

3 Presentación: se realiza una breve ficha técnica de las canciones y se entrega a los alumnos una fotocopia con la letra de la misma.

4 Audición: se escucha la canción sin interrupciones, intentando captar la máxima información que nos transmite.

5 Resultados: se expresan los sentimientos e ideas que transmite, se analiza el texto de la canción, se analiza el mensaje global y se emiten los juicios de valor.

A la hora de llevar a cabo este tipo de actividad debemos preparar siguiendo con nuestra pedagogía:  el “ambiente”, creando un clima motivador que favorezca un correcto desarrollo de la actividad.  la “actividad”, escuchar la canción elegida.  La “palabra”, utilizada para presentar la actividad, explicar el argumento (si se considera necesario) y realizar preguntas dirigidas al análisis de los aspectos más importantes respecto al tema de la igualdad. a) Al trabajar con niños y niñas de entre 7 y 13 (Flechas y Arqueros).

Hacer un análisis de los roles asignados a uno y otro sexo, indagar cómo viven estos roles en su proceso de socialización.

Prestar atención a sus comentarios: “juegos de chicos o chicas, “colores de chicos o chicas”, “reparto de tareas en el hogar”, “trabajos o profesiones de chicos o chicas”…

235

A la hora de preparar la actividad es importante prestar atención a aspectos como: adecuación del lenguaje y tema de la canción según la edad, la duración, el estilo de la canción, los temas que trata, y si su mensaje es comprensible.

Durante la actividad: escucharemos la canción, repartiremos el texto, leemos y escuchamos la canción y posteriormente realizaremos una serie de preguntas que favorezcan el debate.

Otras actividades que refuercen el trabajo realizado:  Dramatizaciones de situaciones cotidianas que permitan reconocer los roles desempeñados o los estereotipos que se manifiestan (trabajos/oficios; malos tratos, etc.).  Podrían realizar una actividad de investigación, recoger de sus abuelos y abuelas, o de los padres y madres, aquellas canciones infantiles e identificar los estereotipos asignados a los roles masculinos y femeninos que conformaban la identidad de género.  Confeccionar murales que expresen el tema trabajado (estereotipos, violencia de pareja, malos tratos, etc.).  “Testimonios”: conversaciones con mujeres que desarrollen un trabajo tradicionalmente desarrollado por hombres y viceversa. b) Al trabajar con jóvenes de entre 14 y 17 ó más (Cadetes y Guías).

A la hora de preparar la actividad tendremos en cuenta las recomendaciones señaladas en el grupo anterior.

En el desarrollo de la actividad, en primer lugar escucharemos la canción para disfrutar y captar el mensaje. Después proporcionamos el texto para leerlo y al mismo tiempo escuchar de nuevo la canción, y por último realizamos una serie de preguntas para el debate.

236

Preguntas como:  ¿Qué has sentido al escuchar la canción?  ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con el mensaje que se expresa en esta canción?  Si tú te hubieras encontrado en la misma situación que la o el protagonista, ¿qué habrías hecho? ¿Por qué?  ¿Qué valores o contravalores se aprecian en esta canción?  ¿Con qué otras palabras puedes relacionar esta obra? ¿Igualdad, derechos humanos, violencia de género, justicia, libertad...?  ¿Qué palabras o frases te han impactado más de esta canción?  ¿Conoces otras canciones que transmitan el mismo mensaje que esa canción?

Otras actividades que refuercen el trabajo realizado:  Preparar una entrevista al/ a la cantante de una determinada canción.  Organizar un debate sobre la temática de una determinada canción.  Realizar un role-playing sobre la canción.  Recopilar canciones sobre otras temáticas y después preparar una pequeña exposición sobre las visiones que les han proporcionado las diferentes canciones descubiertas.  Diseñar una frase mural, un eslogan, un cartel publicitario, un spot, para sensibilizar y concienciar 237

sobre temas relacionados con la igualdad (para desterrar estereotipos, favorecer un espíritu crítico contra el trato desigual y la violencia de género, etc.).

4. CANCIONES. A continuación se presenta una clasificación de canciones para trabajar con los niños, niñas y jóvenes, la prevención de la violencia de género, visibilización de los estereotipos sexistas, los micromachismos, la emancipación, etc.

En la clasificación aparecen los siguientes datos: nombre del cantante o grupo, nombre de la canción, fecha o año de su publicación, tema tratado en la canción y edades adecuadas para trabajar dicha canción.

VIOLENCIA DE GÉNERO. Nombre del cantante / grupo Nombre de canción / videoclip Disco

Salir corriendo. http://www.youtube.com/watch? v=aCXQg1iusOg Año

Estrella de Mar.

Flechas 6-10 años

Arqueros 11-13 años X

Nombre del cantante / grupo Nombre de canción / videoclip Disco

Amaral.

Cadetes 14-17 años X

Arqueros 11-13 años X

Guías + 18 años X

Amistades peligrosas.

Quítame este velo. http://www.youtube.com/watch? v=HWbPH3sMKYs Año

Grandes éxitos.

Flechas 6-10 años

2002

Cadetes 14-17 años X

1998

Guías + 18 años X

238

Nombre del cantante / grupo Nombre de canción / videoclip Disco

Arqueros 11-13 años X

Nombre del cantante / grupo Nombre de canción / videoclip

Arqueros 11-13 años X

Nombre del cantante / grupo Nombre de canción / videoclip

Arqueros 11-13 años X

Nombre del cantante / grupo Nombre de canción / videoclip

No dudaría. http://www.youtube.com/watch? v=t5zWfADKgGk

Cadetes 14-17 años

Arqueros 11-13 años X

Año

1995

Guías + 18 años

Bebe.

Ella. http://www.youtube.com/watch? v=GdUtj6dvbzQ Año Cadetes 14-17 años X

2004

Guías + 18 años X

Bebe.

Malo. http://www.youtube.com/watch? v=Xj5_vkijvx4 Año

Pa fuera telarañas

Flechas 6-10 años

2001

Guías + 18 años X

Antonio Flores.

Pa fuera telarañas

Flechas 6-10 años

Disco

Año Cadetes 14-17 años X

10 años, Leyenda de un artista.

Flechas 6-10 años X

Disco

Un extraño en mi bañera. http://www.youtube.com/watch? v=8714qouVDg8

Peces de ciudad.

Flechas 6-10 años

Disco

Ana Belén.

Cadetes 14-17 años X

2004

Guías + 18 años X

239

Nombre del cantante / grupo Nombre de canción / videoclip Disco

Arqueros 11-13 años

Nombre del cantante / grupo Nombre de canción / videoclip

Arqueros 11-13 años

Nombre del cantante / grupo

Nombre de canción / videoclip

Arqueros 11-13 años

Nombre del cantante / grupo Nombre de canción / videoclip

Acabaré. http://www.youtube.com/watch? v=RBYPkS7IXK4 Año Cadetes 14-17 años X

Guías + 18 años X

Hasta que tu muerte nos separe http://www.youtube.com/watch? feature=player_embedded&v= _WYh6Zd7Vfg Año Cadetes 14-17 años

2004

Guías + 18 años X

Malu.

Aprendiz. http://www.youtube.com/watch? v=iTWp_M-AWoo Año

Arqueros 11-13 años X

1996

Mago de Oz.

Aprendiz.

Flechas 6-10 años

1999

Guías + 18 años X

Inma Serrano.

Pa fuera telarañas.

Flechas 6-10 años

Disco

Año Cadetes 14-17 años X

Inma Serrano.

Flechas 6-10 años

Disco

Encadenada. http://www.youtube.com/watch? v=RBYPkS7IXK4

Encadenada.

Flechas 6-10 años

Disco

Cristina del Valle.

Cadetes 14-17 años X

1998

Guías + 18 años X

240

Nombre del cantante / grupo

Nombre de canción / videoclip

Disco

Año Cadetes 14-17 años

Guías + 18 años

X

X

X

Nombre de canción / videoclip

Pedro Guerra.

Hogar http://www.youtube.com/watch? feature=player_embedded& v=wmBpcrXvLZk Año

Hijas de Eva.

Flechas 6-10 años

Arqueros 11-13 años X

Nombre del cantante / grupo

Nombre de canción / videoclip

Cadetes 14-17 años X

2002

Guías + 18 años X

Pedro Guerra.

Niña. http://www.youtube.com/watch? feature=player_embedded& v=wmBpcrXvLZk Año

Hijas de Eva.

Flechas 6-10 años

2006

Arqueros 11-13 años

Nombre del cantante / grupo

Disco

Hasta que la muerte los separe. http://www.youtube.com/watch? feature=player_embedded& v=eULLlBodB8w

Que el cielo espere sentao.

Flechas 6-10 años

Disco

Melendi.

2002

Arqueros 11-13 años

Cadetes 14-17 años

Guías + 18 años

X

X

X

241

Nombre del cantante / grupo

Nombre de canción / videoclip

Disco

Revolver.

Lo que Ana ve. http://www.youtube.com/watch? feature=player_embedded& v=wmBpcrXvLZk Año

Que 20 años no es nada.

Flechas 6-10 años

Arqueros 11-13 años X

Cadetes 14-17 años X

2009

Guías + 18 años X

ESTEREOTIPOS SEXISTAS. Nombre del cantante / grupo

Nombre de canción / videoclip

Disco

Si yo fuera un chico. https://www.youtube.com/watch? v=9AMAOw9JRsw Año

Si yo fuera un chico.

Flechas 6-10 años

Arqueros 11-13 años X

Nombre del cantante / grupo

Nombre de canción / videoclip

Disco

Beyonce.

Cadetes 14-17 años X Ella Baila Sola.

Mujer Florero. http://www.youtube.com/watch? v=RBYPkS7IXK4 Año

Ella baila sola.

Flechas 6-10 años X

Arqueros 11-13 años X

2008

Guías + 18 años X

Cadetes 14-17 años X

1997

Guías + 18 años X

242

Nombre del cantante / grupo

Nombre de canción / videoclip

Disco

Bazar.

Flechas 6-10 años

Arqueros 11-13 años X

Nombre del cantante / grupo

Danza Invisible.

La mujer ideal. http://www.youtube.com/watc h? v=y5jgRpMFGwE Año 199 1 Cadetes Guías 14-17 años + 18 años X X Miliki.

Los días de la semana. http://www.youtube.com/watc Nombre de canción / videoclip h? v=SX3tgsm2sHM Disco A mis niños de treinta años.

Año 200 0 Flechas Arqueros Cadetes Guías 6-10 años 11-13 años 14-17 años + 18 años X

En este apartado podríamos incluir muchas de las canciones tradicionales infantiles, como las canciones de Pascua, utilizadas para saltar a la comba y bailar, como por ejemplo “la Tarara”, “al pasar la barca…”. Una posible actividad puede ser buscar todas aquellas canciones infantiles y reconocer los estereotipos sexistas. Podrían realizar una actividad de investigación, recoger de sus abuelos y abuelas, o de los padres y madres, aquellas canciones infantiles e identificar los estereotipos asignados a los roles masculinos y femeninos, que conformaban la identidad de género.

5. FICHAS DE ANÁLISIS DISCOFORUM Describimos cuatro actividades como modelo de la técnica

243

TEMA:

DISCO

Valoración de las mujeres.

Acabado en A. Autor/a 2008 Personas.

EDAD:

A partir de 10 años.

OBJETIVOS

 Desarrollar la capacidad de reflexión de los participantes.  Ver los mensajes sexistas incluidos en la canción.

TIEMPO:

En función de la edad entre 30’ y 45’.

ESTRUCTURA TÉCNICA: (CUESTIONES)

Explicar …

Escuchar la canción, realizamos comentarios sobre el contenido. Se escucha por segunda vez leyendo la letra y se realiza el debate posterior. ¿Qué nos dice la canción? ¿Qué parte de la canción te gusta más? ¿Con qué frase te identificas?

CANCIÓN/año

Canto del Loco.

Acabado en A (Canto del Loco) https://www.youtube.com/watch?v=HstpZWbZKu0 Para conocerme mejor, yo quise irme contigo porque mandas en el mundo aunque les joda decirlo tú das vida y nosotros, ¡no!

Si no están cerca al dormir, no nos dormimos de no ser por ellas casi ni existimos son valientes y nosotros, ¡no! ¡Quiero más!

De todo lo que tú me puedes dar ¡lo quiero para mí!

Y sé escuchar estando tanto tiempo junto a ti ¡aprendí a vivir!

Piensan todo siempre, nunca en negativo su presencia hace vernos protegidos son conscientes y nosotros, ¡no!

Si no están cerca al vivir, somos más niños de no ser por ellas nos extinguimos son más fuertes y nosotros, ¡no! ¡Quiero más!

De todo lo que tú me puedes dar ¡lo quiero para mí!

Y sé escuchar estando tanto tiempo junto a ti ¡aprendí a vivir! ¡Quiero más!

De todo lo que tú me puedes dar ¡lo quiero para mí!

Y sé escuchar estando tanto tiempo junto a ti ¡aprendí a vivir!.

244

TEMA:

DISCO

Denunciar el maltrato/violencia de género.

Hasta que la muerte nos Autor/a Melendi separe.

Que el cielo espere sentao.

EDAD:

A partir de 12 años.

OBJETIVOS

 Desarrollar la capacidad de reflexión de los participantes.  Ver los mensajes sexistas incluidos en la canción.

CANCIÓN/año

En función de la edad entre 30’ y 45’ Explicar …

Escuchar la canción, realizamos comentarios sobre el contenido. Se escucha por segunda vez ESTRUCTURA leyendo la letra y se realiza el debate posterior.

TÉCNICA: ¿Qué nos dice la canción?

(CUESTIONES) ¿Qué parte de la canción te gusta más? ¿De qué tipo de violencia habla la canción? ¿Cómo te has sentido al escucharla?

Hasta que la muerte nos separe (Melendi). http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=eU LLlBodB8w).

TIEMPO:

Su mala puntería con las llaves Anuncia un malnacido tras la puerta Con piel de lobo y corazón cobarde Con más de mil motivos para odiarle.

Por el pasillo cruje una madera Igual que suena el alma de esa madre Porque el no pega con la mano abierta, no Es algo que aprendió bien de su padre.

Ella coge un cuchillo y no sabe qué hacer Si cortarse las venas o clavárselo a él Se apoya en la nevera, no sabe qué hacer Y llorando le ruega que no le dé sobre el mismo lao.

Marido y mujer hasta que la muerte los separe Y ella espera llegue de su mano Porque solo así podrá devolverle Parte del daño.

245

Porque fue a la ley y la ley le dio del otro lao No son suficientes los moraos Ni segar al cero su amor sincero Pa condenarlo. Él solamente se siente seguro Cosiéndole el corazón a su puño Un hombre que se pelea hasta del viento Pues sabe que el solo es mierda por dentro.

Pero la vía le devolvió la ostia Grabando aquel momento en su memoria Momento en que no controló su mano Ahogando lo que hace ya tiempo había matado.

Ella coge un cuchillo y no sabe qué hacer Si cortarse las venas o clavárselo a él Se apoya en la nevera, no sabe qué hacer Y llorando le ruega que no le dé sobre el mismo lao.

Marido y mujer hasta que la muerte los separe Y ella espera llegue de su mano Porque solo así podrá devolverle Parte del daño.

Porque fue a la ley y la ley le dio del otro lao No son suficientes los moraos Ni segar al cero su amor sincero Pa condenarlo.

Y no le dio miedo la muerte Y se marchó tan sonriente Fue la última vez que lloró

246

TEMA:

DISCO

Violencia de género.

Salir Corriendo.

Autor/a (2002) Estrella de Mar.

EDAD:

A partir de 12 años.

CANCIÓN/año

Amaral.

 Desarrollar la capacidad de reflexión de los participantes.

OBJETIVOS  Ver los mensajes sexistas incluidos en la canción.

TIEMPO: En función de la edad entre 30’ y 45’ Explicar …

Escuchar la canción, realizamos comentarios sobre el contenido. Se escucha por segunda vez leyendo la letra y se realiza el debate posterior.

ESTRUCTURA ¿Qué nos dice la canción?

TÉCNICA: ¿Qué parte de la canción te gusta más?

(CUESTIONES) ¿Cómo te has sentido al escucharla? ¿Crees que es fácil salir de una relación de maltrato? ¿Qué situaciones, acciones cotidianas de violencia aparecen en el canción?

Salir corriendo (Amaral). http://www.youtube.com/watch?v=aCXQg1iusOg Nadie puede guardar toda el agua del mar en un vaso de cristal ¿cuántas gotas tienes que dejar caer hasta ver la marea crecer? ¿cuántas veces te ha hecho sonreír? esta no es manera de vivir ¿cuántas lágrimas puedes guardar en tu vaso de cristal? si tienes miedo, si estás sufriendo tienes que gritar y salir, salir corriendo ¿cuántos golpes dan las olas a lo largo del día en las rocas? ¿cuántos peces tienes que pescar para hacer un desierto del fondo del mar? ¿cuántas veces te ha hecho callar? ¿cuánto tiempo crees que aguantarás? ¿cuántas lágrimas vas a guardar en tu vaso de cristal? si tienes miedo, si estás sufriendo tienes que gritar y salir, salir corriendo

247

TEMA: CANCIÓN/año DISCO

Seguir luchando por tus sueños.

Autor/a Ella.

Pa fuera telarañas.

EDAD:

A partir de 13 años.

OBJETIVOS

TIEMPO:

ESTRUCTURA TÉCNICA: (CUESTIONES)

Bebe

 Desarrollar la capacidad de reflexión de los participantes.  Ver los mensajes sexistas incluidos en la canción.

En función de la edad entre 30’ y 45’ Explicar …

Escuchar la canción, realizamos comentarios sobre el contenido. Se escucha por segunda vez leyendo la letra y se realiza el debate posterior. ¿Qué nos dice la canción? ¿Qué parte de la canción te gusta más? ¿Cómo crees que se siente la protagonista? ¿Qué frase te ha llamado la atención? ¿Por qué? ¿Qué frase indica el cambio de situación, de forma de vida…? ¿Qué debe hacer la protagonista?

Bebe (Ella). http://www.youtube.com/watch?v=GdUtj6dvbzQ. Ella sa cansao de tirar la toalla se va quitando poco a poco telarañas no ha dormido esta noche pero no está cansada no mira ningún espejo pero se siente to’ guapa Hoy ella sa puesto color en las pestañas hoy le gusta su sonrisa, no se siente una extraña hoy sueña lo que quiere sin preocuparse por nada hoy es una mujé que se da cuenta de su alma Hoy vas a descubrir que el mundo es solo para ti que nadie puede hacerte daño, nadie puede hacerte daño hoy vas a comprender que el miedo se puede romper con un solo portazo.

Hoy vas a hacer reír porque tus ojos se han cansado de ser llanto, de ser llanto… hoy vas a conseguir reírte hasta de ti y ver que lo has logrado que…

248

Hoy vas a ser la mujé que te dé la gana de ser hoy te vas a querer mira como pasa Hoy nasió la mujé perfecta que esperaban ha roto sin pudores las reglas marcadas hoy ha calzado tacones para hacer sonar sus pasos hoy sabe que su vida nunca más será un fracaso Hoy vas a descubrir que el mundo es solo para ti que nadie puede hacerte daño, nadie puede hacerte daño hoy vas conquistar el cielo sin mirar lo alto que queda del suelo Hoy vas a ser feliz aunque el invierno sea frio y sea largo, y sea largo… hoy vas a conseguir reirte hasta de ti y ver que lo has logrado…

Hoy vas a descubrir que el mundo es solo para ti que nadie puede hacerte daño, nadie puede hacerte daño hoy vas a comprender que el miedo se puede romper con un solo portazo.

Hoy vas a hacer reir porque tus ojos se han cansado de ser llanto, de ser llanto… hoy vas a conseguir reirte hasta de ti y ver que lo has logrado ohhhh…

249

OTRAS CANCIONES DE DENUNCIA DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO. Pedro Guerra (2002).

Canción: Hogar. Álbum: Hijas de Eva. ¿Qué hacer cuando el hogar no es la morada donde me encuentro a salvo del dolor? ¿Qué hacer cuando no sé dónde esconderme y el tiempo nunca juega a mi favor? ¿Qué hacer cuando el amor golpea y deja marca? ¿Qué hacer cuando no puedo separarme de aquello que me hiere y me hace mal? ¿Qué hacer cuando me acosa y me persigue y tengo miedo de la oscuridad? ¿Qué hacer cuando el amor ya no es amor ni es amor ni es nada?

Y cada vez más sola, más triste y más atrapada.

Y cada vez más débil, más al borde de la nada. ¿Qué hacer cuando el hogar es el infierno donde se quema todo lo que soy? ¿Qué hacer cuando he perdido la confianza rompiéndose en pedazos la razón? ¿Qué hacer cuando el amor golpea y deja marca? ¿Qué hacer cuando la luna ya no alumbra la senda que nos lleva a la verdad? ¿Qué hacer cuando no hay nadie que me cuide y todo lo que tengo es soledad? ¿Qué hacer cuando el amor ya no es amor ni es amor ni es nada?

Y cada vez más sola, más triste y más atrapada.

Y cada vez más débil, más al borde de la nada

250

Bebe (2004): Malo.

Disco - Pafuera telarañas.

Apareciste una noche fría con olor a tabaco sucio y a ginebra el miedo ya me recorría mientras cruzaba los deditos tras la puerta Tu carita de niño guapo se ha ido comiendo el tiempo por tus venas y tu inseguridad machita se refleja cada día en mis lagrimitas Una vez más, no por favor que estoy cansá y no puedo con el corazón Una vez más, no mi amor por favor, no grites que los niños duermen (BIS) Voy a volverme como el fuego voy a quemar tus puños de acero y del morao de mis mejillas sacar valor para cobrarme las heridas.

Malo, malo, malo eres no se daña a quien se quiere, no tonto, tonto, tonto eres no te pienses mejor que las mujeres (BIS) El día es gris cuando tu éstas y el sol vuelve a salir cuando te vas y la penita de mi corazón yo me la tengo que tragar con el fogón mi carita de niña linda se ha ido envejeciendo en el silencio cada vez que me dices puta se hace tu cerebro más pequeño Una vez más…

Voy a volverme como el fuego voy a quemar tus puños de acero y del morao de mis mejillas sacar valor para cobrarme las heridas.

Malo, malo, malo eres …

251

OTRAS CANCIONES Y RECURSOS. Lista de otras canciones contra la violencia de género 

Manuel Carrasco y Malú - Que nadie



Huecco y Hanna - Se acabaron las lágrimas



Andy y Lucas - Y en tu ventana



El Chojin y Lidia - El final del cuento de hadas



Falsalarma - Bondad o malicia



Los Suaves - No le grites



Víctor Manuel - El club de las mujeres muertas



El Barrio - Verbo sufrir



Mala Rodríguez - Nanai



Mägo de Oz - El peso del alma



Reincidentes - ¡Ay! Dolores



Nickelback - Never Again



Miranda Lambert - Gunpowder & Lead



Antony And The Johnsons - Fistful Of Love



Tracy Chapman -Behind The Wall



Eminem & Rihanna - I Love The Way You Lie



Florence + The Machine - Kiss With A Fist



Travis - The Blue Flashing Light



Pink Floyd - Don’t Leave Me Now



Wilco - She’s A Jar



Green Day - Pulling Teeth



Lou Reed - Caroline Says (II)



Pasión Vega – “María se bebe las calles”

252

253

Canciones que tienen que ver con los sentimientos de las personas cercanas, esas que están cerca de las personas maltratadas, que también sufren porque ven el daño físico y el psíquico hacia unas personas a las que aman y a las que intentan aconsejar: 

“Salir corriendo” (Amaral)



“Abre tu mente” (Merche)

WEBS. BOCARROJA. Blog dedicado al estudio de los estereotipos de género en la música adolescente contemporánea" Disponible en: https://bocarroja.wordpress.com/3-estereotipos-femenino/ Cien autor@s contra el maltrato. Videos musicales/canciones que hablan sobre violencia doméstica. En http://hombrescontraelmaltrato.blogspot.com.es/2013/03/mas-de60-videos-musicalescanciones-que.html

6.

BIBLIOGRAFIA.

Lllorens, A. (2013). 150 canciones para trabajar la prevención de la violencia de género en el marco educativo: Propuesta didáctica. Valencia: Ayuntamiento de Valencia.

Megías Quirós, I. y Rodríguez, E. (2003) Jóvenes entre sonidos Edición Injuve-FAD y en línea.

Flores Rodrigo, S. (2008). Música y adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación música”.

Premio INJUVE para tesis doctorales

254

ESTRATEGIAS PARA LA IGUALDAD Concepción Ros Ros Doctora en Psicología

La educación para la igualdad de género ha de incorporarse e impregnar nuestra tarea dentro de la educación no formal de forma integral, y no solo en actividades o jornadas puntuales.

Educar para la igualdad implica un proceso por el que se pone en tela de juicio qué enseñamos, cómo enseñamos y por qué enseñamos. Se ha de tener presente en todas las tareas.

Para aprender a compartir la vida en igualdad se están desarrollando programas de sensibilización y aprendizaje, desde la educación formal y la educación no formal e informal. El objetivo principal es adquirir un compromiso personal en la construcción de relaciones de respeto, solidaridad y equidad.

“El baúl” de actividades que os proponemos en este apartado reseña situaciones concretas de la vida cotidiana, como son el reparto de las tareas domésticas, la historia, el trabajo, la violencia, el lenguaje, entre otras.

Las actividades están diseñadas desde el enfoque socioafectivo, en el que el análisis y la percepción de lo que nos ocurre y sucede en nuestro entorno nos lleva a interiorizar nuevas formas de pensar y actuar en coherencia con las ideas que defendemos. La metodología ha de ser lúdica, participativa y cooperativa, fomentando la reflexión y el espíritu crítico.

255

Las diferentes propuestas están diseñadas para realizarlas de forma individual o con grupos de chicos por una parte, y grupos de chicas, por otra (pedagógicamente en algunos temas es más eficaz, cuando hablamos de la relación con el otro sexo, analizar las situaciones en grupos separados para posteriormente ponerlas en común) y en ocasiones conjuntamente.

En este apartado encontraremos actividades que abordan diferentes núcleos como el uso no sexista de la comunicación, los usos del tiempo y reparto de tareas …

Para describir las actividades hemos utilizado una ficha en la que se abordan los siguientes aspectos: Nombre: nombre utilizado.

Objetivos: hacen referencia a los logros que se quieren conseguir.

Edad: edades recomendadas para la actividad según como está planteada.

Duración: tiempo necesario para llevar a cabo dicha actividad.

Material: se especifica el tipo y cantidad de material requerido.

Espacio: describe el espacio recomendado para realizar dicha actividad.

Número de participantes: concreta el número mínimo de participantes recomendado.

Descripción: explicación sobre el desarrollo de la actividad.

A tener en cuenta: recomendaciones sobre cómo llevar a cabo la actividad.

Referencias: en este apartado nombramos algunas referencias bibliográficas, referida a la técnica o técnicas parecidas en diversos programas.

256

1. Conceptos que ayudan a entender el porqué de la igualdad de oportunidades.

NOMBRE: EL SISTEMA SEXO-GÉNERO. OBJETIVO:  Aprender a diferenciar entre el sexo y el género.  Comprender la relación que existe entre las características que tradicionalmente se les han atribuido a hombres y mujeres y los papeles que representan en el mundo público y privado.  Ampliar las posibilidades que tenemos como seres humanos sin sentirnos determinados por el rol femenino o masculino.

EDAD: a partir de 14 años.

DURACIÓN: 60 minutos.

MATERIAL: fotocopias, folios, rotuladores.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 6.

DESCRIPCIÓN: Distribuidos por grupos mixtos, pedimos a los participantes que elaboren dos listados, uno que recoja las características que tradicionalmente se han atribuido a las mujeres. Pedimos a cada grupo, que según los dos listados definan qué tareas y papeles la sociedad considera que son más adecuados para chicos y chicas.

Una vez realizados dichos listados se ponen en común, y analizamos las semejanzas y diferencias encontradas, y establecemos un diálogo y preguntas de reflexión.

Las cualidades ¿pueden ser de ambos?  ¿Pueden aprenderse?  Si un chico tiene una cualidad que se le atribuye a las chicas, como la ternura ¿qué ocurre?  ¿Crees que esas cualidades son innatas, o se aprenden?...

Referencias: Guía de sensibilización y formación en igualdad de oportunidades, Instituto de la Mujer (actividad que podemos encontrar en diferentes guías de coeducación en diversas versiones).

257

NOMBRE: VAMOS A HACER UN CARNET QUE HABLE DE CÓMO SOMOS. OBJETIVO:  Reconocer las características y cualidades de las personas.

EDAD: de 6 a 12 años.

DURACIÓN: 120 minutos- 150 minutos.

MATERIAL: individual (fotografía propia). Anexo.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.

DESCRIPCIÓN: Pon una foto o haz un dibujo de tu cara en el cuadrado y responde a las siguientes preguntas. ¿Ya ha contestado a todas las preguntas? Ahora, si eres niño, siéntate con las niñas de tu clase e intercambiad vuestros carnets. Si eres niña siéntate con un niño e intercambia tu carnet ¿en qué os parecéis?, ¿en qué sois diferentes?, ¿las niñas y los niños podéis hacer las mismas cosas?, ¿jugáis a lo mismo?, ¿qué te gustaría de ser niña?, ¿qué te gustaría de ser niño?

Referencias: Escuela (marzo de 2014). Actividades. Vamos a hacer un carnet que hable cómo somos. Educando en Igualdad, 5.

Anexo de actividad. Preguntas del carnet.

Mi nombre es …

Voy al colegio …

Mi juego favorito es …

En el cole se me dan muy bien …

FOTO o DIBUJO

Cuando sea mayor me gustaría ser …

Me imagino que viviré con …

A mis amigos y amigas les gusta mucho de mí …

258

NOMBRE: JUEGO DE ROLES. OBJETIVO:  Detectar los aspectos que hacen que una situación sea sexista y conocer los estereotipos que se asocian a un género o a otro.  Conocer cómo regular los conflictos.

EDAD: de 6 a 14 años.

DURACIÓN: 60 minutos.

MATERIAL: escenas para representar.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 15.

DESCRIPCIÓN: Se piden seis participantes voluntarios para escenificar la técnica de juego de roles.

Se forman dos grupos de tres participantes cada uno. A uno de ellos se le pasará por escrito una situación (*) que han de representar.

Tras la representación, el resto del grupo dará opiniones que argumenten por qué conlleva una discriminación sexista, qué estereotipos y tipos de roles se dan y el cuestionamiento de estos roles.

Tras esta reflexión el grupo aportará ideas para construir una situación similar pero desde la no discriminación. Esta nueva situación será representada por el otro trío voluntario.

Una vez representadas ambas escenas se compararán para obtener las consecuencias positivas y negativas de cada una.

De nuevo, se formarán cuatro grupos contando con el aula completa, y se les pedirá ahora que sean ellos mismos los que se imaginen y construyan una situación que implique discriminación sexista.

Posteriormente se escogerá alguna de las escenas para representarla en un nuevo juego de roles.

Referencias: Adaptado de C.C.Cem (2006). Construyendo la igualdad prevenimos la violencia de género. Madrid: Mosaico D'Ideas, S.L.

259

Anexo (*) Ejemplo: Un integrante, niño o niña, representará el rol de capitán. Otro, ya sea niño o niña, representará el rol de chica que quiere entrar a formar parte del equipo. Y un tercero, se encargará de observar lo que suceda en la representación.

Es importante, como ayuda para situarse en el papel a representar, crear el escenario de manera imaginaria donde se daría la situación. Con detalles, momento en el que sucede, edades aproximadas de los personajes, lugar …

Consignas a tener en cuenta por los jugadores para representar el rol del personaje: Una niña del colegio quiere entrar a jugar en el equipo de fútbol del colegio.

Hace la propuesta al capitán del equipo sabiendo que, hasta ahora, siempre ha sido sólo de niños.

Capitán: tú sabes que ella juega bien, pero piensas que el fútbol de los chicos no es igual al de las chicas. Piensas que ella no tendría la fuerza necesaria para jugar con vosotros. Además, ¿qué te dirían los demás chicos de tu equipo y de otros equipos si dejaras que entrara?

Chica: llevas tiempo jugando con las chicas pero piensas que no tiene por qué seguir habiendo equipos de chicas o de chicos, que pueden ser mixtos. En tu barrio ya has jugado muchas veces con chicos y siempre has colado o cedido buenos goles como delantera.

No estás dispuesta a permitir que no te dejen entrar al equipo por el hecho de que seas chica, en lugar de por tu capacidad o incapacidad de jugar al fútbol.

NOMBRE: EL COFRE DE LOS AFECTOS. OBJETIVO:  Saber expresar los sentimiento de forma positiva.  Desarrollar habilidades sociales.

EDAD: de 6 a 10 años.

DURACIÓN: 120 minutos- 150 minutos.

260

MATERIAL: **dibujos de artículos que encontramos en un botiquín.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10 personas.

DESCRIPCIÓN: Igual que existe la leche para que crezcamos fuertes o el jarabe para cuando tenemos fiebre, existen las caricias, los abrazos, las canciones … que nos ayudan a estar felices o a que se nos pase la tristeza. ¿Quieres hacer una medicina afectiva? Como por ejemplo un bote de besos, una tirita tapatristezas o un termómetro para medir la alegría…

Elige una imagen pensando en aquello que usarías para:  Saber cómo está alguien de feliz o triste.  Qué usarías para hacerle más feliz o quitarle la tristeza o lo que quieras.  Acuérdate de apuntar la receta: para qué sirve, cuando hay que tomarlo, o cómo hay que usarlo y si se puede, de qué está compuesto.

Referencias: Escuela (noviembre de 2014). El botiquín de los afectos. Educando en igualdad, 5.

NOMBRE: TAL Y COMO SOY. OBJETIVO:  Comprender que las niñas y los niños tienen que tener los mismos derechos, oportunidades y obligaciones.  Enseñaremos a relacionarnos de manera pacífica y respetuosa con compañeros, respetando su forma de ser, los gustos, formas de expresarse y aficiones.

EDAD: de 8 a 16 años.

DURACIÓN: 120 minutos- 150 minutos.

MATERIAL: caja, tarjetas con una cualidad en cada una.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.

DESCRIPCIÓN: En esta caja (anexo A.) tienes un revoltijo de cualidades, escoge las cinco que mejor definen tu personalidad. Ahora divide todas las cualidades en estas dos cajas (B.). Comprueba que las cualidades

261

que te definen concuerdan con la imagen que se tiene de chico o se tiene de chica. Compara con las de tus compañeros y compañeras.

A tener en cuenta Se puedan ajustar las cualidades y número de tarjetas en función de la edad de los participantes y el número.

Referencias: Escuela. (junio de 2014). Tal y como soy. Educando en igualdad,6.

Anexo: Tal y como soy

A Ternura

Racionalidad

Seguridad

Frivolidad

Ambición

Docilidad

Afectividad

Suavidad

Valentía

Independencia

Espíritu emprendedor

Inteligencia

Audacia

Ternura

Empatía

Rebeldía

Eficacia

Seducción

Debilidad

Paciencia

Fuerza

B

262

NOMBRE: ELEGIMOS NUESTROS JUGUETES. OBJETIVO:  Observar la publicidad sexista que fomenta los estereotipos de género.  Eliminar estereotipos y roles dentro de las etapas, en este caso primaria.  Analizar la importancia del juego en el desarrollo de futuras personas  Observar la influencia de los juegos en la conciencia del propio cuerpo EDAD: de 6 a 12 años.

DURACIÓN: 120 minutos - 150 minutos.

MATERIAL: catálogos de juguetes, folios, cartulinas, pinturas.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10, por parejas o pequeños grupos.

DESCRIPCIÓN: Se dividen en parejas o pequeños grupos, y echan un vistazo a los catálogos. Explicamos el concepto de estereotipo y rol de género.

Se realizaran diversas preguntas (anexo), teniendo como ejemplo el catálogo para ver si se han entendido las definiciones. Se ampliará la actividad haciendo un catálogo no sexista entre todos, repartiendo por grupos las diferentes secciones, y realizando una hoja cada grupo evitando los estereotipos de género mediante dibujos y collages.

Uniremos las secciones y crearemos una portada.

Preguntas para el debate: 

¿Qué os ha llamado más la atención?



¿Qué juguetes os gustan más?



¿Os parece bien que se dividan los juguetes de esta forma?



¿Os parece bien qué os digan a qué podéis jugar y a qué no?



¿Qué os dirán los adultos a vosotras si escogéis un “juguete de niño”?



¿Y a vosotros si escogéis uno de “niñas”?

Referencias: Servicio de Información Juvenil al Estudiante (s.f.).

Guía de actividades para fomentar la igualdad de oportunidades entre niños y niñas.

Otras guías:

263

Nuevas formas de jugar en http://www.aulaviolenciadegeneroenlocal.es/ consejosescolares/archivos/Mat_185_Guia_Nuevas_formas_de_j ugar.pdf Juegos y juguetes para la igualdad. Guía didáctica para una educación no sexista dirigida a madres y padres. En http://educarenigualdad.org/juegos-y-juguetes-para-la-igualdadgua-a-dida-ctica-para-una-educacia-n-no-sexista-dirigida-amadres-y-padres

NOMBRE: OLIMPIADAS. OBJETIVO:  Fomentar juegos simbólicos y dramáticos que transmitan una visión igualitaria de la sociedad.  Crear un clima afectivo que permita el desarrollo integral de chicas y chicos, superando prejuicios sexistas que coartan estas capacidades.

EDAD: de 6 a 16 años.

DURACIÓN: 60 a 120 minutos.

MATERIAL: material deportivo, en función de los juegos propuestos.

ESPACIO: pistas deportivas.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: equipos mixtos (por ejemplo, tres chicos y tres chicas).

DESCRIPCIÓN: Los juegos tradicionales, los juegos alternativos o los juegos cooperativos pueden resultar de gran utilidad para analizar los estereotipos de género en torno a las prácticas lúdicas y romper con la concepción de “juegos para niños y juegos para niñas”.

Podemos organizar una olimpíada con tres variantes, teniendo en cuenta que los grupos deben ser mixtos: a) Propuestas de juegos populares, autóctonos y tradicionales: la china, la rayuela, los bolos, las canicas, los trompos, los cromos, la silla, carrera de sacos, y juegos de combas. b) Juegos alternativos: palas, platoball, colpbol, balonkorf, ringo pica, indiaca, ultimate-frisbee. c) Propuesta de juegos cooperativos: paracaídas, banda cooperativa, sacos, balones gigantes ...

264

Tras la realización de la olimpiada comentamos aspectos referentes a la participación en las actividades deportivas en función del sexo.

Preguntas para la reflexión :  ¿Por qué existe la creencia que en algunos deportes un equipo mixto es algo negativo?  ¿Con el mismo entrenamiento, niños y niñas podemos llegar a jugar con la misma habilidad?

NOMBRE: GIMKANA NO SEXISTA. OBJETIVO:  Crear un clima afectivo que permita el desarrollo integral de chicas y chicos, superando prejuicios sexistas que coartan estas capacidades.  Favorecer una reflexión crítica sobre los estereotipos sexistas.

EDAD: de 6 a 16 años.

DURACIÓN: 60 a 120 minutos.

MATERIAL: material en función de los juegos propuestos.

ESPACIO: pistas deportivas o espacio natural.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: equipos mixtos (por ejemplo, tres chicos y tres chicas).

DESCRIPCIÓN: Consiste en realizar una serie de pruebas con un acertijo/adivinanza relacionadas con la igualdad de oportunidades y una pista para encontrar la siguiente prueba.

Junto a cada pista se podría entregar un trozo de mapa, puzle, mural, que al final de la dinámica permita construir un mensaje para fomentar la igualdad de oportunidades al equipo que consiga todas las pruebas.

Tras la realización de la gymkana comentamos aspectos referentes a la participación en las actividades deportivas en función del sexo.

265

266

2. Lenguaje no sexista.

Un lenguaje no sexista es aquel que incluye y hace visibles a ambos sexos, valora por igual a mujeres y hombres, y le da la palabra a todas las personas.

NOMBRE: NEUTRO, FEMENINO, MASCULINO O AMBOS. OBJETIVO: Tomar conciencia de lo que se valora positiva o negativamente en las personas según si son hombres o mujeres.

EDAD: a partir de 16 años.

DURACIÓN: 45 a 60 minutos en función del número de participantes.

MATERIAL: hoja de valores, bolígrafos, pizarra, o cartelera para exponer.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 5.

DESCRIPCIÓN: 

Se reparte la hoja a cada uno de los participantes para que la lean y la rellenen.  Después se comenta en grupo, formando un pequeño mural en tres apartados como las posibles respuestas. Se analiza el contenido de cada apartado en grupo.  Posteriormente el formador (experto) comenta los resultados comparándolos con los estereotipos masculinos y femeninos.

Estereotipos masculinos y femeninos: FEMENINOS

MASCULINOS



Afectividad



Dependencia afectiva



Responsables del ámbito privado



Empatía



Forma de conocimiento: observación e intuición



Más capacidad de resolución de conflictos cotidianos

-



Más flexibilidad ante los cambios

-



Entender sensibilidad como sensiblería

-

-

Agresividad Independencia afectiva Responsables de dirigir el ámbito público Desarrollo de la fuerza física Forma de conocimiento: deducción Más eficiencia en la gestión del ámbito público Autonomía y decisión como elemento de dominación Convertir agresividad en violencia: abuso de la fuerza

267



Pensar en el bienestar ajeno olvidando los propios intereses



El ámbito privado como único espacio de desarrollo



Sumisión al mundo masculino



Sexualmente reprimidas

-

física y poder Riesgo como imprudencia Responsables de poseer y proteger el ámbito privado Competitividad Sexualmente activos

MÉTODO: Clarificación de valores.

Hoja de trabajo a entregar: En la siguiente lista de palabras coloca una H, una M o ambas, según consideres que se asigna a un varón, a una mujer o a ambos respectivamente.

Valores

H

M

HyM

Ternura Dinamismo Valentía Abnegación Dependencia Astucia Eficacia Racionalidad Agresividad Pasividad Incoherencia Amor al riesgo Frivolidad Sumisión Estabilidad emocional Intuición Aptitud para las ciencias Aptitud para las letras Aptitudes manuales Afirmación del yo Franqueza

268

NOMBRE: EL LENGUAJE EN SU JUSTA MEDIDA. OBJETIVO:  Tomar conciencia de la necesidad del uso no sexista del lenguaje.  Ejercitarse en el uso de soluciones lingüísticas que eviten el contenido sexista de los mensajes.

EDAD: a partir de 14 años.

DURACIÓN: 45 minutos.

MATERIAL: hojas para redactar, bolígrafos, pizarra o cartelera para exponer.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 6.

DESCRIPCIÓN: Se trabaja la reelaboración de frases (hoja modelos), que resultan discriminatorias o excluyentes de una mitad de la humanidad: la del género femenino Después se leen en gran grupo para ver las soluciones aportadas.

Al finalizar la persona experta, educador o educadora, comentará propuestas para el lenguaje no sexista como las recomendaciones que aparecen a continuación.

MATERIAL: ejemplo de hoja para los chicos y chicas. Las frases pueden cambiarse y adaptarse con el fin de que se adecuen a la edad de los y las participantes.

Transforma las frases siguientes de manera que se evite la ocultación de la mujer, siguiendo el ejemplo: Cuando el hombre inventó la rueda…

Cuando la humanidad inventó la rueda…

Recuerda:  Utilizad genéricos: el profesorado, la humanidad, el alumnado…  Utilizad los dos géneros en los textos o al hablar, alternándoles en el orden: las chicas y los chicos del grupo…, ellos y ellas han realizado…  Nombrad las profesiones en femenino y masculino.  Evitad atribuciones que indiquen atributos estereotipados de objetos, profesiones, espacios a uno u otro sexo...

269

Los hombres son iguales ante la ley

Un hombre, un voto

Los cartagineses conquistaron la península Los científicos de la próxima década tendrán mejores herramientas Millones de niños empiezan hoy el curso escolar

Los socios del club de baile organizarán una gran fiesta

Alumnos y profesores han realizado una visita al museo

Se necesita médico para cubrir la vacante del centro de salud Los deportistas españoles han conseguido 23 medallas en las Olimpiadas

 Reflexiona sobre las dificultades que conlleva la modificación de las frases.  ¿Crees que es necesario realizar un uso diferente del lenguaje para dejar de ocultar a la mitad de la humanidad?

270

NOMBRE: A LOS OJOS DE LOS OTROS, SOMOS… OBJETIVO:  Analizar cómo influyen los medios de comunicación en la percepción que tenemos de las chicas y de los chicos.  Cuestionar los estereotipos de género.  Analizar la percepción que se tiene del otro sexo.

EDAD: a partir de 12 años.

DURACIÓN: 120 minutos- 150 minutos.

MATERIAL: por grupo: papel continuo, rotuladores gruesos, dos tijeras, dos pegamentos de barra, tres revistas y dos periódicos, cajas de ceras, tres rollos de papel pinocho y revistas especializadas en chicas y chicos ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 12.

DESCRIPCIÓN: Organizamos grupos por sexos con seis o siete personas participantes. Cada grupo busca un lugar apartado en el que poder trabajar con tranquilidad.

Cada grupo de chicas pide a un chico de otro grupo que se tumbe sobre el papel y dibuja su silueta con el rotulador. Lo mismo hacen los grupos de chicos.

Realizada la silueta con los rotuladores, las ceras y las revistas les pedimos que realicen un collage para expresar en las distintas partes del cuerpo qué sienten y viven sus compañeros y compañeras.

Los chicos deben expresar lo que sienten las chicas y viceversa.

Cómo elaborar el collage en las diferentes partes de la persona colocaremos cosas diferentes: Colocamos las imágenes en la pared o paneles a modo de exposición y comparamos las imágenes realizadas con las que ofrecen las revistas de jóvenes. Cada grupo explicará a los demás cómo es su personaje y al finalizar realizaremos un debate.

Preguntas para el debate:  ¿Qué os ha agradado? Y ¿qué es lo que os ha disgustado?  ¿Hay muchas diferencias entre las chicas y los chicos?  ¿Se asemeja a lo que describen las revistas de cada uno?...

271

MATERIAL:

Referencias: Adaptado de “Ochenta actividades para lúdicamente en valores y ciudadanía". Madrid: La Catarata.

educar

272

3. Aprendiendo a compartir el tiempo.

NOMBRE: EL MURAL DE LOS ROLES OBJETIVO:  Potenciar la capacidad de reflexión y de análisis acerca de los valores sociales y culturales entorno a la construcción de los roles de género.  Favorecer un conocimiento crítico en relación a los estereotipos de género y las limitaciones, discriminaciones y desigualdades que provocan.  Favorecer la comunicación a través del diálogo y el debate EDAD: a partir de 16 años.

DURACIÓN: 2 sesiones de 45 minutos.

MATERIAL: hoja de valores, bolígrafos, pizarra, o cartelera para exponer.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 5.

DESCRIPCIÓN: Dos sesiones: Primera sesión.

Formamos grupos de 4 ó 5 personas.

Deben acordar y escribir en diferentes tarjetas que creen que la sociedad pide al hombre y a la mujer (valores, características, conductas). Posteriormente, se pone en común y se agrupan, colocando las tarjetas en un mural con dos columnas, una para el género femenino y otra para el masculino.

Posteriormente, se abre un debate donde se puede reflexionar sobre diferentes cuestiones: si ellos y ellas se identifican con estos estereotipos, sobre qué cosas del género opuesto y del propio les gusta y cuáles no, sobre la relación entre las características masculinas y femeninas y las profesiones típicas de cada sexo, sobre las desigualdades que puede provocar la vinculación de las mujeres en el ámbito reproductivo y de los hombres en el ámbito productivo, sobre la mayor valoración social que reciben las características masculinas ante las femeninas, sobre qué podemos hacer ante las desigualdades, etc.

273

Por último, continuamos la discusión introduciendo nuevas tarjetas con datos sobre las consecuencias de cada género, y la influencia de los estereotipos en hombres y mujeres Segunda sesión.

Formamos grupos de 4 ó 5 personas.

Deben ponerse de acuerdo y escribir en diferentes tarjetas que creen que ellos como educadores les piden a los chicos y que les piden a las chicas (valores, características, conductas).

Después se pone en común y se colocan las tarjetas en un mural con dos columnas, una para el género femenino y otra para el masculino.

A continuación, se abre un debate para reflexionar sobre diferentes cuestiones como:  ¿Atendemos por igual las intervenciones de los chicos y de las chicas en clase?  ¿Les tratamos de la misma manera?  ¿Sentamos a los chicos más revoltosos con las chicas más trabajadoras?¿Preguntamos más en clase a las chicas o a los chicos?  ¿Concedemos el mismo valor a los aspectos como el orden, la limpieza o la buena presentación en los trabajos de las alumnas y los alumnos?  ¿Repartimos las tareas indistintamente a chicos que a chicas? ¿Les damos las mismas responsabilidades a la hora de preparar, recoger, adornar las aulas o el centro?

Referencias: Actividad adaptada y ampliada del programa en web http://www.edualter.org/material/actualitat/genere/castellano/role s.htm

274

NOMBRE: MIS TAREAS EN CASA. OBJETIVO:  Adquirir hábitos de participación en las tareas del hogar.  Adquirir habilidades en el cuidado de sí mismo/a y de los otros miembros de la familia.  Potenciar la autonomía personal de niños y niñas sin diferencias de género.

EDAD: a partir de 11 años.

DURACIÓN: dos sesiones de 60 minutos (adaptable en función de la edad).

MATERIAL: hojas para redactar, bolígrafos, pizarra, o cartelera para exponer.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 6.

DESCRIPCIÓN: Puede desarrollarse en dos sesiones, o bien dedicar el tiempo para la recogida de las encuestas y tiempo para analizarlos, al menos tres horas. En el caso de chicos y chicas de 11 a 13 años mejor en dos sesiones.

Podemos comenzar la actividad, o bien realizando un cuestionario cada uno de los miembros, o bien pasando dicho cuestionario a otras personas de la misma edad que los participantes (la encuesta tiene como objetivo principal investigar cómo las familias actuales organizan las tareas en el hogar). El cuestionario será anónimo para, de esta manera, lograr mayor sinceridad en las respuestas.

Se divide el grupo en varios equipos, cada uno integrado por cuatro o cinco chicos y chicas y a cada equipo se le asignará un número mínimo de encuestas para realizar.

Tras la recogida de los cuestionarios, se realiza el análisis y representación de los resultados.

Después se comentan los resultados, y realizamos un coloquio sobre los resultados obtenidos por los mismos chicos y chicas sobre el trabajo realizado y complementamos con ejemplos de situaciones de sexismo en la casa, la escuela, el barrio, la ciudad, el país o en el mundo.

Podemos poner ejemplos como la influencia que pueden tener los juegos o los medios de comunicación para reproducir esquemas sexistas (publicidad) si ya han sido tratados con anterioridad.

275

Modelo de cuestionario: Podemos simplificarlo en función de la edad.

ENCUESTA SOBRE EL REPARTO DE TAREAS EN CASA Presentación Hoy en día cada familia organiza las tareas del hogar de diferente forma. Este cuestionario tiene como finalidad conocer la situación de los jóvenes de nuestra asociación (… del barrio, de la escuela). Los datos nos servirán para analizar la situación actual del trabajo doméstico en nuestros hogares.

Este breve cuestionario es anónimo por lo que te pedimos que lo contestes con sinceridad. Marca con un círculo tus respuestas.

1. ¿Consideras que el reparto de las tareas domésticas es justo en tu casa? a) Si b) No c) Algunas veces 2. ¿Con qué frecuencia realizas las tareas de casa? a) Todos los días b) Fines de semana c) A veces d) Nunca 3. ¿Quién hace la compra? a) Mi madre b) Mi padre c) Los dos juntos d) Entre todos 4. ¿Quién friega los platos diariamente? a) Mi madre c) Mi hermana/s e) Yo 5. ¿Quién pone la lavadora?

b) Mi padre d) Mi hermano/s f) Entre todos

a) Mi madre b) Mi padre c) Mi hermana/s d) Mi hermano/s e) Yo f) Entre todos 6. ¿Quién realiza las reparaciones de fontanería, electricidad u otras similares? a. Mi madre b. Mi padre c. Mi hermana/s d. Mi hermano/s e. Yo f. Entre todos

276

7.-De las siguientes tareas, señala aquellas que tu realizas: Siempre (S), a veces (A V), nunca (N) S AV N

S AV N

Ordenar tu habitación

Prepararte el almuerzo para ir a clase

Recoger la ropa sucia

Poner y recoger la mesa

Hacer tu cama

Limpiar el lavabo

Sacar la basura

Poner la lavadora y tender la ropa

Dar de comer a las mascotas

Colocar la ropa en los armarios

Recoger tu ropa y zapatos

Limpiar la habitación

8. Describe de manera muy breve qué actividades realizas individualmente en casa, no descritas en estas preguntas.

9. Describe cuáles son tus actividades preferidas en el hogar.

10. Escribe brevemente tu opinión sobre si debemos colaborar o ayudar en casa.

Gracias por tu colaboración.

277

NOMBRE: IMÁGENES RELACIÓN.

FAMILIARES.

HISTORIA

DE

UNA

OBJETIVO:  Tomar conciencia de los cambios sucedidos en los últimos treinta.  Relacionar el avance de la igualdad con el trabajo realizado por los movimientos de mujeres.  Identificar aquellos aspectos en la relación entre hombres y mujeres que aún quedan por corregir.

EDAD: de 16 a 18 años.

DURACIÓN: 60 minutos.

MATERIAL: rotuladores, chinchetas, fotocopias y cartulinas.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 6.

DESCRIPCIÓN: Distribuidos en grupos de 5 ó 6 personas.

Pedimos a los grupos que comenten los cambios acontecidos en las últimas décadas: abuelos y abuelas, padres y madres …

A continuación solicitamos a cada uno de los grupos que plasmen gráficamente a través de un dibujo, un collage … los cambios en el entorno familiar que han tenido lugar para hombres y mujeres en relación a un tema concreto o diversos, como por ejemplo:  Las relaciones de pareja.  El trato del padre y de la madres hacia sus hijos o hijas.  ¿Qué gana la mujer con la igualdad? ¿Y el hombre?  ¿Han cambiado las relaciones de pareja?  …..

278

NOMBRE: ¿CUÁNTO TIEMPO SE NECESITA PARA…?

OBJETIVO:  Visualizar las acciones que se realizan en el hogar con tiempo y dedicación.  Analizar la importancia que tiene el cuidado del espacio privado y personal.  Valorar los avances que se están realizando en materia de conciliación familiar.

EDAD: a partir de 12 años.

DURACIÓN: 60 minutos.

MATERIAL: fotocopias.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.

DESCRIPCIÓN: Repartir la ficha para que cada uno la rellene individualmente.

Tras rellenar la hoja, les pediremos que ordenen los resultados en función de las horas de dedicación.

Preguntar cuánto tiempo dedican al día.

Sumar las horas dedicadas por los chicos y las chicas.

Analizar las diferencias encontradas.

Después establecemos un diálogo: ¿Qué importancia damos al cuidado en la vida privada? ¿Qué persona de la familia tiene que tener una mayor responsabilidad? ¿Dónde se aprenden las tareas del hogar? ¿Dónde se aprende a cuidar?

A tener en cuenta: Esta actividad podemos adaptarla para niños de 7 a 10 años, sustituyendo la lista por escenas, ya sean en viñetas o fotografías.

Referencias: Se pueden encontrar versiones sobre esta actividad en varias guías y manuales, como por ejemplo, en el libro Sistema sexogénero, del Seminario de Educación para la Paz, publicado por Los Libros de la Catarata en la colección "Edupaz”.

279

Anexo Actividad ¿Cuánto se necesita para..?

Persona ACTIVIDAD que lo realiza

Tiempo de Cuándo lo dedicación realiza

Hacer las camas Lavar la ropa Coser Arreglar la cisterna del wáter Quedarse en casa cuando hay un enfermo Pasar la aspiradora en casa Preparar el desayuno Tender la ropa y recogerla Fregar el suelo Hacer la compra Pensar qué vamos a comer Poner la mesa Gestionar los recibos Sacar la basura Acordarse de los cumpleaños Planchar Otras TOTAL

280

4. Equidad entre los sexos: acceso igualitario al mercado laboral.

NOMBRE: MUJERES CON HISTORIA OBJETIVO:  Reflexionar sobre el papel de las mujeres en los distintos campos de la historia.  Analizar las causas por las cuales los logros de las mujeres han sido ignorados en las obras de difusión general.  Investigar la situación de la mujer en cada momento histórico.

EDAD: a partir de 14 años.

DURACIÓN: 180 minutos.

MATERIAL: fotocopias, acceso a internet y ordenadores.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 6.

DESCRIPCIÓN: En función del número de participante nos dividimos por grupos.

Cada grupo debe completar el cuestionario, o preguntas sobre cada personaje.

Al finalizar el cuestionario realizamos un pequeño debate: 

¿Conocíais el nombre y la historia de estas mujeres?



¿Ha sido fácil encontrar la información?

 ¿Os gustaría seguir investigando sobre ellas?

A tener en cuenta Debemos elaborar un listado con datos, hechos, obras de las autoras con las que vamos a trabajar. Y otro con el nombre de las autoras.

Las mujeres elegidas pueden ser cualquiera al azar o centrarlo en un tema, por ejemplo científicas, literatas, inventoras ...

Referencias: Actividades similares en Escudero, J. (2008). Ochenta actividades para educar lúdicamente en valores y ciudadanía. Madrid: La Catarata.

Educando en igualdad. Historias de mujeres 1 y 2. http://www.educandoenigualdad.com/portfolio/historia-de-lasmujeres-1/

281

NOMBRE: MUJERES DE LA HISTORIA.

OBJETIVO:  Conocer la historia y logros de algunas mujeres que forman parte de la historia y la cultura.

EDAD: de 12 a 16 años.

DURACIÓN: 120 minutos- 150 minutos.

MATERIAL: cuestionario (anexo).

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: grupos de 6 ó 7 personas.

DESCRIPCIÓN: Nos dividimos en grupos de 6 ó 7 personas y distribuimos el cuestionario. Nos ponemos una hora de comienzo. Gana el equipo que antes complete el cuestionario.

Os invitamos a hacer un juego de pistas para descubrir algunas heroínas de la Historia. Busca el personaje y describe su nombre. 

Mujeres científicas: Marie Curie, Hipatia de Alejandría, Valerie Jane Morris-Goodall, Lise Meitner., Ana María Pascual-Leone.



Mujeres que destacan en la literatura. Rosalía de Castro, Ana María Matute …

Referencias: Adaptado de Escuela (marzo de 2014). Actividades.

15 mujeres de la Historia. Educando en Igualdad, 6. http://www.educandoenigualdad.com/ca/portfolio/un-recorridopor-la-historia-de-las-mujeres-2/

282

NOMBRE: ¿QUÉ QUIERES SER DE MAYOR?.

OBJETIVO: -

Hacer comprender que los niños y las niñas tienen los mismos derechos.

Provocar una valoración de lo que puedan o no hacer por el hecho de ser niño o niña.

Participar y disfrutar entre todos..

EDAD: de 4 a 7 años.

DURACIÓN: 60 minutos.

MATERIAL: tarjetas con siluetas humanas para cada componente del juego.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.

DESCRIPCIÓN: Se reparten tarjetas con figuras humanas a toda la clase, teniendo las niñas una que ponga “Yo soy niña y puedo…” al igual que los niños pero cambiando niña por niño. El educador irá diciendo una serie de verbos (*) y cuando los niños se crean capacitados para realizar la acción levantarán la tarjeta.

Si al decir algún verbo algún niño no la levantará porque cree que no puede realizarlo, le haremos llevar la conclusión de que todas las personas podemos realizarla. (*) Reír, estudiar, correr, cocinar, hablar, peinarse, llorar, besar, recoger los juguetes, pasear al perro, comer, ducharse, bailar, mentir …

Referencias: Adaptado de R. Maroto, (2012). Dinámicas para la igualdad. Obtenido de Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad: http://orientacion.catedu.es/wpcontent/uploads/2015/06/ DINAMICAS.pdf

283

NOMBRE: EL ANUNCIO. OBJETIVO:  Analizar los mecanismos de discriminación encubiertos que existen en las ofertas de empleo.  Comprender qué variables actúan en los ámbitos laborales creando estereotipos que impiden a hombres y mujeres acceder a determinadas actividades laborales.

EDAD: a partir de 14 años.

DURACIÓN: 120 minutos.

MATERIAL: dos o tres revistas, dos periódicos que contenga la sección de ofertas de trabajo, una cartulina, rotuladores, pegamento y tijeras.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.

DESCRIPCIÓN: Actividad pensada para hacerla con grupos (de seis o siete) chicos y chicas separados. Posteriormente, se pondrán en común las conclusiones y se realizará un coloquio.

Pedimos a los grupos que piensen en profesiones consideradas tradicionalmente como adecuadas para mujeres y tradicionalmente consideradas para hombres.

Decimos a los grupos que hagan un listado de diez profesiones masculinas y un listado de diez profesiones femeninas. A continuación les pedimos que comparen el listado que han elaborado con las ofertas de empleo que aparecen en los periódicos.

Los grupos tendrán que observar cómo están redactadas las ofertas de empleo y señalar qué indicaciones encubren discriminación de género. A continuación, les pedimos que elijan una profesión de las catalogadas como tradicionalmente masculina y otra femenina.

Elegida la profesión deben realizar una oferta de empleo, siendo los chicos los que realicen un anuncio de una profesión tradicionalmente de mujeres, y que debe ser ocupada por un hombre y viceversa.

Se presentará al resto de los participantes el anuncio para el periódico.

Después realizamos un pequeño debate para la reflexión: 

¿Las ofertas de empleo son neutras?

284



¿Por qué ciertos chicas?



¿Y para los chicos?



¿Qué ocurre cuando una mujer decide trabajar en una profesión masculina?



¿Y al contrario?

trabajos no resultan atractivos para las

Referencias: Actividades similares en Alberdi I. y Martínez L. (1988) Guía didáctica para una orientación no sexista. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Escudero, J. (2008). Ochenta actividades para educar lúdicamente en valores y ciudadanía. Madrid: La Catarata.

NOMBRE: LO QUE PODEMOS HACER CUANDO SEAMOS GRANDES. OBJETIVO:  Reconocer las habilidades de las personas que desarrollan las diversas profesiones.  Ser conscientes de que chicos y chicas pueden tener cualquier tipo de trabajo o realizar casi cualquier actividad que ellas y ellos quieran, de acuerdo con sus gustos y capacidades, independientemente del sexo.  Romper los estereotipos basados en la adjudicación de ciertas profesiones a las mujeres y los hombres.

EDAD: hasta los 6 años.

DURACIÓN: 60 minutos.

MATERIAL: ** imágenes de profesiones.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10 personas.

DESCRIPCIÓN: Actividad 1. Observa las siguientes profesiones, rodea con un círculo rojo aquellas que conozcas. ¿Conoces a la persona que la realiza? ¿Es una chica? ¿Es un chico?

Actividad 2. ¿Te imaginas en qué trabajarás cuando seas mayor?

Elige una profesión y dibújate en el cuadro.

Referencias: Adaptada de Escuela (marzo de 2014). Actividades. Lo que podemos hacer cuando seamos mayores. Educando en Igualdad(1), 4.

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NOMBRE: TU EDUACIÓN VA A CAMBIAR EL MUNDO. EDUCA EN IGUALDAD.

OBJETIVO:  Romper los estereotipos basados en la adjudicación de ciertas profesiones a las mujeres y los hombres.

EDAD: De 6 a 12 años.

DURACIÓN: 120 minutos- 150 minutos.

MATERIAL: ** imágenes de profesiones, elementos de la vida cotidiana …

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.

DESCRIPCIÓN: Observa el dibujo. Todas estas cosas son importantes para la vida. ¿Para qué sirven? ¿Dónde aprenderemos a utilizarlas? ¿Las utilizan las mujeres? ¿Y los hombres tenemos las momas profesiones? ¿Las niñas y los niños aprendemos las mismas cosas? ¿Dónde aprendemos a cocinar? ¿Y a cuidar? ¿Y a limpiar? ¿A cambiar una bombilla? ¿A sumar? ¿Qué deberíamos aprender para hacer del mundo un lugar mejor?

Referencias: Escuela (marzo de 2015). Tu educación va a cambiar el mundo. Educando en Igualdad, 5.

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5. Prevención de Violencia de género.

NOMBRE: ¿DE QUÉ HABLAS...?

OBJETIVO:  Reflexionar sobre las distintas situaciones de maltrato y los niveles de tolerancia que se pueden desarrollar ante éstos.

EDAD: a partir de 16 años.

DURACIÓN: 60 minutos.

MATERIAL: cartulinas y rotuladores.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.

DESCRIPCIÓN: Elegir situaciones que entrañen un grado determinado de violencia de género. Por ejemplo: ridiculizar las actividades de las niñas; insultar utilizando características o nombres relacionados con las mujeres; ponerse celoso si mi "novia" conversa con otros chicos; disgustarse si realiza actividades "sola", etcétera.

Se forman grupos de cinco personas (es mejor que en esta ocasión los grupos no sean mixtos). Repartir cartulinas con los barómetros y rotuladores. Se irán inscribiendo y clasificando las situaciones en función de su gravedad.

Realizar una puesta en común de las conclusiones de los grupos.

Preguntas para la reflexión: - ¿Por qué se producen situaciones de violencia contra las niñas y las mujeres?

- ¿A qué se denomina violencia de género?

- ¿Cuándo se producen este tipo de situaciones?

- ¿Cómo debemos reaccionar?

- ¿Es lo mismo la violencia física que la violencia psicológica?

- ¿Por qué con frecuencia la persona que ha sido maltratada perdona al agresor?

- ¿Qué situaciones de violencia son las que os llaman más la atención?

A tener en cuenta: Dibujar un barómetro en una cartulina que indicará la gravedad de las acciones.

Referencias: Podemos encontrar este tipo de actividad, en diversas guías que trabajan la prevención de la violencia de género, como Cruz Roja, Unesco …

287

288

NOMBRE: RELACIONES DE IGUALDAD. OBJETIVO:  

Reflexionar sobre las distintas situaciones de conflicto y discriminación y los niveles de tolerancia que se pueden desarrollar ante éstos.  Cuestionar los estereotipos de género.  Analizar la percepción que se tiene del otro sexo.

EDAD: a partir de 12 años.

DURACIÓN: 45 minutos.

MATERIAL: cuestionarios.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 12.

DESCRIPCIÓN: Se reparte un cuestionario que responderá cada participante, indicando si consideran la afirmación verdadera o falsa.

Posteriormente se realiza un diálogo: 

¿Participáis en la construcción de relaciones de igualdad y seguridad en el aula?



¿Las chicas se sienten aceptadas y valoradas en el grupo?



¿Y los chicos?



¿Existe un compromiso consciente por parte de todos y de todas para que nadie sienta la discriminación por género?



¿Cómo se resuelven las situaciones violentas en aula?

Referencias: Adaptado de Escuela.

Educando en Igualdad. Periódico

289

Anexo actividad: Relaciones de igualdad V

F

Las relaciones entre las chicas y los chicos son respetuosas.

Las chicas y los chicos son tratados de la misma forma por los educadores y educadoras.

Se utiliza un lenguaje inclusivo que hace referencia a chicas y chicos por igual.

Chicas y chicos sienten que se respeta su imagen (no se meten con la forma de vestir, ni con el físico o por su forma de hablar).

El grupo valora tanto las ideas y aportaciones de las chicas como de los chicos.

Chicos y chicas utilizan de igual forma los espacios.

Se anima a chicas y chicos por igual a conseguir sus metas.

Los conflictos con las chicas son diferentes a los conflictos de los chicos.

Se elige por igual a chicas y chicos para cargos como representantes de la asociación, miembros de la junta, etc.

Se conocen y analizan en la asociación las situaciones de discriminación de género que se dan: en el centro, en las actividades, en las comunicaciones del grupo…

No se hacen chistes machistas, homófobos o racistas.

Se fomentan las relaciones de cooperación y ayuda entre las chicas y los chicos.

290

NOMBRE: LA CADENA. OBJETIVO: - Analizar los diferentes conceptos relacionados con buen – mal trato.

-Identificar aspectos relacionados con el buen – mal trato.

EDAD: de 6 a 12 años (Primaria).

DURACIÓN: 30 minutos.

MATERIAL: pegatinas y bolígrafo.

ESPACIO: pabellón o gimnasio.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.

DESCRIPCIÓN: Se reparte una pegatina en la frente con una palabra escrita que tiene que ver con buen trato o mal trato para ser colocada. Cuando diga ¡En marcha! comenzarán a moverse por el terreno hasta que oigan la palabra ¡alto!. En ese momento han de quedarse como estatuas, y leer la pegatina de la persona que tengan más cercana.

Valorando sus conceptos se juntarán dándose la mano si tienen relación para ir formando una cadena de tratar bien o tratar mal.

Una vez formados los dos grupos, se colocan frente a frente y: - Cada participante explica el significado de su concepto poniendo un ejemplo de la vida cotidiana.

- Se les formulan preguntas para que relacionen con personajes masculino o femenino los conceptos. Para ello se puede motivar formulando preguntas del tipo: ¿y qué tiene que ver este concepto con la forma de comportarse de…? o bien, ¿podéis poner ejemplos de personajes que se comporten como el significado de vuestra palabra?. Sugerir personajes de dibujos animados, cómics, cuentos, películas ...

- Para que el grupo que forma la cadena de conceptos asociados a maltrato no se quede con sensación de malestar, se le plantea un reto final: el aula al completo ha de lograr convertir el aspecto de maltrato en buen trato. Cada vez que lo hagan un miembro del subgrupo de maltrato pasará a formar parte del de buen trato.

Referencias: Adaptado de C.C. Cem (2006). Construyendo la igualdad prevenimos la violencia de género. Madrid: Mosaico D'Ideas, S.L.

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Anexo: La Cadena

BUEN TRATO

MAL TRATO

comprender

insultar

valorar

despreciar

escuchar

gritar

igualdad

abusar

amar

aislar, dar de lado

aceptar las diferencias

víctima

cuidar

violencia

amabilidad

agresividad

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NOMBRE: INVESTIGACIÓN DE COMO TRATAR BIEN O COMO TRATAR MAL. OBJETIVO:  Conocer formas de discriminación y agresiones sexistas dados en el entorno.  Valorar las consecuencias positivas y negativas del buen trato y del maltrato y la observación de situaciones escenificadas y de personajes de televisión.  Reconstruir situaciones de buen trato.

EDAD: de 6 a 16 años.

DURACIÓN: 60 minutos.

MATERIAL: situaciones escenificadas. Tabla.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.

DESCRIPCIÓN: Formamos grupos de “investigación de cómo tratar bien o tratar mal”. En cada grupo se elegirá a un o una participante que se encargará de transmitir al resto del aula los resultados obtenidos de su investigación. Se entrega a cada grupo el material (*) que servirá para identificar las formas de tratar mal que se dan, y se elegirán los personajes que se van a analizar para identificar aspectos de personalidad que dan como resultado formas de tratar mal. Comparar con la vida real.

Después de exponer al resto de grupos los resultados de su observación, cada subgrupo transforma los resultados obtenidos de manera que generen formas de tratar bien.

Referencias: Adaptado de C.C.Cem (2006). Construyendo la igualdad prevenimos la violencia de género. Madrid: Mosaico D'Ideas, S.L. (*)

¿Cómo se expresa?

¿Qué dice?

¿Cómo ¿Qué Resultados es? siente?

Escena/Personaje Escena/Personaje Escena/Personaje Escena/Personaje

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NOMBRE: APRENDER A AMAR EN IGUALDAD PARA PREVENIR LA VIOLENCIA DE GÉNERO. OBJETIVO:  Analizar la importancia de la igualdad en la relación.  Aprender a detectar las señales de violencia de género.  Reflexionar sobre la importancia de la autonomía, los buenos tratos y el reconocimiento mutuo.

EDAD: de 12 a 16 años.

DURACIÓN: 60 minutos.

MATERIAL: cartulina, rotulador.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: grupos de 6 personas.

DESCRIPCIÓN: “Aprender a compartir los afectos desde la igualdad es imprescindible para prevenir la violencia y establecer relaciones armoniosas y justas o, a veces, tan sólo justas”. Charo Atable.

Dividimos la clase en grupos separados de chicas y chicos (seis personas por grupo). Repartiremos una cartulina y un rotulador por persona. Les pediremos que en cada grupo consensuen:  Veinte valores o indicadores de una relación de amor positiva  Veinte ideas, acciones o creencias que determinan una relación de violencia de género.

Para ayudarles a comenzar les ofrecemos algunos ejemplo:  Relación positiva: respeto a mi pareja / no intento controlar continuamente con quien va o lo que hace / escucho con respeto sus opiniones.  Relación de violencia: controlo sus redes sociales / encuentro defectos en todo lo que hace / quiero saber en dónde está con y quién en todo momento Para preguntarse: ¿Qué entendemos por una relación de pareja positiva? ¿Cuál es la causa por la que aparece la violencia de género en la pareja? ¿Por qué es importante el cuidado y el respeto mutuo en la relación de pareja? ¿Qué esperamos de nuestra pareja? ¿Qué ocurre cuando no hay autonomía dentro de la pareja? ¿El amor es darlo todo por la otra persona? ¿Qué debemos hacer si detectamos que hay violencia de género entre nuestras amistades? ¿Qué significa el control dentro de la pareja? ¿Qué papel ocupa la autonomía y el reconocimiento de la libertad dentro de las relaciones de amor?

Ref: Escuela (noviembre de 2014). Aprender a amar en igualdad para prevenir la violencia de género. Educando en igualdad, 6.S.L.

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NOMBRE: EL CANCIONERO ROMÁNTICO. OBJETIVO:  Detectar la desigualdad de género.  Concienciar sobre los mitos del amor romántico.

EDAD: de 12 a 16 años.

DURACIÓN: 40 minutos.

MATERIAL: canciones de amor, letras y audios.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.

DESCRIPCIÓN: Para realizar esta dinámica necesitaremos canciones que fomenten el mito del “amor romántico”, que es aquel que juega un papel transcendental en la transmisión de desigualdades de género.

Estas canciones fomenten la idea de que el amor conlleva sufrimientos, sacrificio, entrega total, pasión eterna, es único y verdadero, existencia de la media naranja …

En grupos de 5 ó 6 personas repartimos las letras para que las analicen, veremos el videoclip y escucharemos la canción para debatir el mensaje de ésta, realizando diversas preguntas : 

¿Conocíais la existencia de este mito?



¿Creéis que el amor solo puede demostrarse de este modo?



¿Por qué está relacionado el mito del “amor romántico” con la desigualdad de género?

Referencias: Adaptada de Guía de actividades para fomentar la igualdad de oportunidades entre niños y niñas. Servicio de Información Juvenil al Estudiante. En http://www.educarenigualdad.org/media/pdf/uploaded/material/30 4_igualdadentrenia-os-pdf.pdf

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NOMBRE: PEGATINAS Y MÍMICA. OBJETIVO:  Analizar los diferentes conceptos relacionados con buen–maltrato.  Identificar aspectos relacionados con el buen–maltrato.

EDAD: de 6 a 12 años.

DURACIÓN: 30 minutos.

MATERIAL: pegatinas y bolígrafo.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.

DESCRIPCIÓN: Formamos un círculo. Se les pide que permanezcan con los ojos cerrados mientras se les coloca una pegatina en la frente con una palabra escrita que tiene que ver con tratar bien o tratar mal.

Colocadas las pegatinas, y antes de que abran los ojos, se les dirá que sin hablar, sólo con mímica, consigan ir agrupándose en dos grupos según su palabra implique buen o mal trato. Una vez formados los dos grupos podrán ver la palabra que se asignó. 

Buen trato: comprender, valorar, escuchar, igualdad, amar, aceptar las diferencias, cuidar, amabilidad.



Mal trato: insultar, despreciar, gritar, abusar, aislar, dar de lado, víctima, violencia, agresividad.

Ref: Adaptado de CEM, C. C. (2006). Construyendo la igualdad prevenimos la violencia de género. Madrid: Mosaico D'Ideas, S.L.

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NOMBRE: MURAL CONTRA LA VIOLENCIA DE GÉNERO. OBJETIVO:  Detectar la desigualdad de género.  Concienciar sobre los mitos del amor romántico.

EDAD: de 12 en adelante.

DURACIÓN: 40 minutos.

MATERIAL: periódicos, revistas y letras de canciones.

ESPACIO: sala.

NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 6.

DESCRIPCIÓN: Por grupos, seleccionarán noticias relacionadas con: 

sucesos de violencia de género, o



anuncios publicitarios, o



letras de canciones que promueven la violencia de género.

Sobre él se marcará una gran aspa y se acompañará con el título “No a la violencia de género” y se expondrá.

También se pueden remarcar los hechos más destacados o aquello que se consideren oportunos en función de lo que queramos trabajar.

Tras la exposición, los grupos pueden comentar la elección que ellos han realizado y que es lo que más les ha impactado.

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6. Evaluar nuestra educadoras.

actuación

como

educadores

y

Como educadores y educadoras somos un modelo en la práctica, con nuestras actitudes y conductas, con respecto a los grupos de menores, y con respecto a tus compañeros y compañeras en la actividad A continuación presentamos unos indicadores para evaluar diferentes elementos: nuestra formación, nuestra actuación, los materiales que utilizamos, los recursos …

Materiales y recursos que utilizamos en nuestra práctica: SI NO ¿La historia que se cuenta en los cuentos, o en los materiales con los que trabajo, responden a patrones estereotipados de género? ¿Las historias de las chicas generalmente van ligadas con el amor o la fantasía? ¿Las historias de los chicos generalmente van ligadas con aventuras y diversión? ¿En los materiales qué trabajo hay más personajes de chicos? ¿Analizo los mensajes qué se están enviando en estos materiales? ¿Los mensajes que están enviando en este material, cuento o libro, promueve la igualdad entre niños y niñas? ¿Los personajes masculinos son fuertes y valientes? ¿El personaje femenino adopta un rol de cuidado y el masculino un rol de protección? ¿A las chicas se les caracteriza como débiles y pequeñas? ¿A los chicos se les caracteriza como grandes y fuertes? ¿Cuándo reparto los recursos lo hago de manera igualitaria? ¿Clasifico los elementos de las actividades para los niños y para las niñas?

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Yo como monitor o monitora en mi formación: SI NO ¿He tenido alguna formación específica sobre igualdad, género o coeducación? . ¿Me han enseñado a realizar prácticas coeducativas?. ¿Comprendo que son importantes mis actitudes para realizar mi trabajo? ¿Mis actitudes y discurso son coherentes? ¿Pienso que los niños son más capaces y hábiles que las niñas? ¿Pienso que los niños son más fuertes? ¿Intento no discriminar a ningún niño o niña? ¿Evito los comportamientos discriminatorios con mis compañeras y compañeros? ¿Cuándo existe un conflicto soy capaz de solucionarlo de manera pacífica? ¿Soy capaz de aportar claves igualitarias para la resolución de un conflicto? ¿Sabría comprender cuándo hay violencia de género detrás de un conflicto? ¿Soy capaz de hacer reflexionar a un niño o una niña sobre sus comportamientos? ¿Aporto pautas de comportamiento para favorecer la igualdad? ¿Intento transformar comportamientos discriminatorios hacía comportamientos igualitarios?

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Los juegos como medios de aprendizaje: SI NO ¿Sería capaz de modificar los juegos tradicionales para que favorecieran la igualdad? ¿Los juegos se desarrollan de manera pacífica? ¿Los juegos promueven la no agresión? ¿Los juegos invitan a que participen tanto las chicas como los chicos? ¿Algún juego tiene como fin específico la promoción de la igualdad? ¿Los juegos que propongo están exentos de arraigos estereotipados? ¿Los juegos invitan a reflexionar sobre los estereotipos de género? ¿Los juegos que se realizan aportan nuevos patrones de conducta?

Los grupos, ¿interactúan en igualdad? ¿Cuándo hago una división de tareas dentro de los grupos, sigo criterios de igualdad? ¿Cuándo formo grupos intento que sean integrados de manera equilibrada tanto por niños como por niñas? ¿Evito que en el grupo el liderazgo sea siempre de los chicos? ¿Evito situaciones de discriminación dentro de los grupos? ¿Las responsabilidades se discuten dentro del grupo?

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Podemos encontrar más materiales sobre evaluación en http://www.bizkaia.net/gizartekintza/Genero_Indarkeria/blt36/ documentos/El_genero_tiempo_libre.pdf BIBLIOGRAFÍA Alberdi I. y Martínez L. (1988) Guía didáctica para una orientación no sexista. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Cem, C. C. (2006). Construyendo la igualdad prevenimos la violencia de género. Madrid: Mosaico D'Ideas, S.L. Revista Educando en igualdad. Historias de mujeres 1 y 2. http://www.educandoenigualdad.com/portfolio/historia-delas-mujeres-1/ Escudero, J. (2008). Ochenta actividades para educar lúdicamente en valores y ciudadanía. Madrid: La Catarata.

Instituto Foral de Álava (2014). El género en el tiempo libre. Guía práctica para el monitorado. Prevención de la violencia sexista en las actividades de tiempo libre. Álava.

Juegos y juguetes para la igualdad. Guía didáctica para una educación no sexista dirigida a madres y padres. En: http://educarenigualdad.org/juegos-y-juguetes-para-laigualdad-gua-a-dida-ctica-para-una-educacia-n-no-sexistadirigida-a-madres-y-padres.

Nuevas formas de jugar en: http://www.aulaviolenciadegeneroenlocal.es/consejosescolar es/archivos/Mat_185_Guia_Nuevas_formas_de_jugar.pdf Otras guías: R. Maroto,. (2012). Dinámicas para la igualdad. Obtenido de Ministerio de sanidad, servicios sociales e igualdad: http://orientacion.catedu.es/wpcontent/uploads/2015/06/DINAMICAS.pdf Servicio de Información Juvenil al Estudiante (s.f.). Guía de actividades para fomentar la igualdad de oportunidades entre niños y niñas.

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TESTIMONIOS

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CREÍ Y CREO EN LO QUE HAGO Nuria Sánchez Lafuente

La OJE nace como una organización pensada por y para hombres, sin embargo, con el transcurrir del tiempo, y poco a poco, las mujeres fueron haciendo aparición en su seno como miembros de la misma. Esta incorporación se hizo de forma serena, sin levantar polvareda ni pasiones, aunque de forma firme, si bien la Organización tardaría un tiempo en dar legalidad a lo que ya era habitual en la mayoría de sus hogares.

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Aunque quizá no nos guste reconocerlo, la OJE ha seguido la tónica de la sociedad en cuanto a lo que se refiere a la incorporación de la mujer a los Órganos de Gobierno de la misma. Su base se llenaba de chicas, y de ahí, en una pirámide excesivamente vertical se iba estrechando el vértice y pocas mujeres llegaban a erigirse como dirigentes. Incluso como mandos parecía que mayoritariamente "solo" podían adquirir la responsabilidad de dirigir a los Flechas. Obviamente, siempre hay excepciones, pero se tardó quizá demasiado en dar cabida, en ceder el espacio que merecían de tú a tú en la dirección.

Y como suele ocurrir en estos casos, esa incorporación se dio primero en los Hogares, rara vez en las provincias y mucho menos en el ámbito nacional. Y al igual ocurría con las grandes actividades, las acampadas y campamentos eran mandados por hombres y sus cuadros dirigentes estaban compuestos por hombres. Las mujeres aparecían como mandos y como especialistas, generalmente de culturales.

Las actividades de aire libre y deportivas quedaban en manos masculinas. Solo hay que echar una mirada al número de participantes femeninas en las almogaverías de los 80 o los campamentos de montaña o espeleología. Los porcentajes son irrisorios.

Yo nunca tuve la sensación de estar manteniendo una lucha de sexos o de "hacer historia". Quizá el tiempo y otras personas fueron las que me hicieron tomar conciencia que en algunos ámbitos había roto moldes, abierto nuevos espacios para las mujeres. Claro que sabía que me movía en un mundo dominado por los hombres y tal vez alguien me percibiera como una intrusa, sin embargo, nunca tuve esa sensación. Siempre viví con normalidad aquello que para mí era normal.

Personalmente me supuso un mayor hándicap la edad, por lo temprana en la asunción de ciertas responsabilidades como mando y dirigente, que mi condición de mujer. Recuerdo mis primeras reuniones de Jefes de Hogar donde ocupaba una silla rodeada de los que habían sido mis mandos y dirigentes siendo Flecha o Arquero, y ahí estaba, a mis escasos 16 años batallando de tú a tú con ellos.

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Hablar de la almogavería, así, con minúscula y en genérico, entendida como una actividad propia de la OJE, es hablar de muchas cosas, y por encima de todas ellas, es hablar de una forma concreta de entender y vivir el aire libre, la OJE y la vida misma. Es creerse un proyecto cargado de aventura, pero también de servicio, generosidad, esfuerzo, superación y amistad.

Y hay que reconocerlo, también hay que ser un poco quijotesca. Sí, porque hay que estar un tanto loca para decidir pasar las vacaciones "pasándolas canutas" a conciencia, y repetir una y otra vez, hasta en 10 ocasiones.

Pronto se dice, ¡10 almogaverías! Y cosa curiosa, en ninguna como romera. Por esas casualidades del azar que suceden de vez en cuando, el que fuera mi sebastocrátor en 1984, mi primera, decidió que fuera la drungario de la romería, cuando además, se daba la circunstancia que por escaso margen de tiempo no cumplía la edad reglamentaria. ¡Chica, 14 años y drungario! Solo eso ya daba para muchos comentarios. Repetí al año siguiente como drungario, después vinieron dos como sebastocrátor (aunque en la segunda lo compaginé con el cargo de adalid), una de panipaisebastor, cuatro de adalid y finalmente una de megaduque.

Curioso, seguimos diciendo megaduque a sabiendas que lo correcto sería "megaduquesa", no obstante a nadie nos pega decirlo así; a mí tampoco.

Pertenezco a una provincia con una profunda tradición airelibrística donde no solo durante las acampadas y los campamentos se hacía aire libre, sino que durante todo el año se practicaba. Contamos con un gran maestro, Ramón Estruch, "papá Ramón", del que otros supieron beber su sabiduría y transmitirla con mimo y con exigencia.

La afición por el aire libre viene desde Flecha y se asienta siendo Arquero, no en vano, poseía prácticamente todos los Timoneles de la especialidad vigentes en la época, aunque también de otras ramas, si bien, en menor medida. Recuerdo nuestros campamentos en los que en el tiempo libre 307

aprovechábamos para realizar las construcciones de escuadra y el rigor con el que se nos pasaba revista a las mismas. A fuerza de "tirárnoslas al suelo" y "mojar enseres" aprendimos a clavar bien los palos, a azocar los amarres, etc. Los campamentos de fortuna nos forjaron y lejos de recordar la dureza de los mismos, recuerdo la aventura que suponía y lo mucho que los disfrutaba.

En mi caso, ya siendo Arquero, las circunstancias del Hogar en el que estaba, mi inconformismo y la posibilidad de decidir siempre qué es lo que quería hacer en verano sin estar sujeta a ninguna atadura, me permitió participar en todo momento en la actividad que más me apetecía. Siendo "Cadete prematura" me decanté por el aire libre, consolidando lo que se venía fraguando en los grados anteriores. Ya en el campamento de Bagá-83 varios dirigentes y especialistas me aseveraban una y otra vez que al año siguiente tocaba la almogavería. Quizá ellos intuyeron con clarividencia, antes que yo, que ese campamento iba a ser mi última actividad como Arquero, y no solo eso, sino también que efectivamente al año siguiente fui dama almogávar.

El verano era para vivirlo con intensidad y la almogavería nos lo permitía. Que era una actividad machista, sí, sin embargo, nuestras actitudes y hechos, las de las almogávares, desdibujaban posibles comentarios y cambiaban conciencias sin necesidad de proclamas. Por ejemplo, en la del 84, en la que de 83 almogávares (incluyendo al epicenísimo) solo éramos 9 mujeres, durante una terrible marcha, de Hoyos a Mombeltrán y regreso nuevamente a Hoyos, acaso quizá la acabamos solo la mitad de los participantes, íbamos la mesnada toda junta, mi romería era de las últimas en la fila, y nos cruzamos con otra mesnada, alguien, con quien a la postre he compartido varias almogaverías más y aprecio un montón, dijo señalándome a mí, <<¿Cómo, no va delante?>> A lo que mis compañeros de mesnada respondieron <<Déjala que donde va está muy bien, si marca el paso nos destroza>> Un ejemplo ilustrativo de cómo se desmontan mitos. No necesité hacer ni decir nada, "ellos" lo hicieron por mí.

Otra anécdota singular fue en Pardominos-89. Estábamos en Boñar, en uno de los actos de inicio de la actividad y se encontraban presentes el gran megaduque y algunos dirigentes 308

nacionales de la campaña de formación de cuadros. Entre varios de ellos surgió una discusión sobre mi persona, no por ser chica sino por la edad. No les cuadraban las cuentas para que pudiera ser la panipeisebastor de esa almogavería. Lo divertido es que estuvieron un buen ratito con disquisiciones hasta que decidieron preguntarme para despejar intrigas. No era el sexo lo que se cuestionaba sino la edad, algo que me sucedió en diversas ocasiones.

Mi andadura por la almogavería se caracteriza por el sentido del deber y la responsabilidad, por la osadía y el atrevimiento de dar un paso adelante en la asunción de compromisos, por la fe en una mística y el gusto por una actividad. Factores que se traducían, primero en la autoexigencia desde el convencimiento de ser capaz para salir airosa en las primeras, y más tarde, en la exigencia y el rigor a los demás para que asumieran los valores propios de la actividad y por ende del aire libre y de la OJE elevados a su máximo exponencial. Trabajé para movilizar a un grupo de personas en un entorno adverso, intentando conseguir lo mejor de cada una de ellas sin miedo a prejuicios ni a retos. Nunca me planteé que por ser chica debía dar más o necesitaba demostrar algo.

Supongo que el reconocimiento y mi posible relevancia en el aire libre se traducen en el Guía Nacional de aire libre que se me otorgó en 1992. Recompensa que siempre luzco con mucho honor, sabiendo que durante muchos años he sido la única mujer a la que se le ha otorgado, además de a la persona más joven.

No obstante, ese hecho, me ratifica en que en esta Organización, y aunque no nos guste, todavía mantiene algunas reminiscencias del pasado que debe superar.

Pero no todo se queda en la almogavería: jefa del Campamento Nacional de Cadetes en 1992, coincidiendo con la inauguración de Mombeltrán. Ese mismo año otra mujer mandaba el de Flechas, y me atrevo a decir que fuimos las primeras en dirigir campamentos nacionales. Hasta entonces había habido grandes mujeres dirigiendo algún curso de mandos de Flechas, y otras ejerciendo de mandos o especialistas, pero poco más. Ese año se hizo una apuesta por rejuvenecer los cuadros de todos los campamentos nacionales (y se logró en 309

casi todos). Incluso sabiendo que no era la única que estaba en el punto de mira, sentí caer sobre mis hombros la responsabilidad porque era mucho lo que nos jugábamos. Éramos una o dos generaciones que veníamos reclamando desde hacía tiempo que había que pasar el testigo a los que subían desde atrás y ese año se conjuraron un sinfín de avatares para que así sucediera. Del éxito o del fracaso de la campaña de ese año dependería la confianza de otras actividades a futuros mandos y dirigentes. Y afirmo que pese a enfrentarme a muchas dificultades antes y durante el campamento, mantengo un grato recuerdo del mismo. Hicimos y deshicimos según nos pareció al cuadro de dirigentes, mandos y especialistas, convivimos en las penas y en las alegrías con los Cadetes y durante mucho tiempo después seguí manteniendo el contacto con bastantes de ellos.

En 1998, casi de la noche a la mañana pasé de la intención de ir como cursillista a Estudio y Formación a dirigir el curso de Guías de acampada, a la postre, el último curso realizado hasta la fecha y el único dirigido por una mujer.

Pienso que algunas de estas cosas son fruto de diversas coyunturas como la confianza de algunos dirigentes nacionales del momento, el retiro de la primera persona designada para dirigir alguna de esas actividades y supongo que cierto reconocimiento a la capacidad de poder cumplir con el mandado.

Como me dijo hace un par de años alguien tras retomar el contacto a través de las redes sociales, quizá sí que sin proponérnoslo, hay un grupo de mujeres que marcamos la diferencia, que somos precursoras en el seno de la Organización, que abrimos el camino facilitando la llegada a las que venían pisando fuerte detrás, algo que a día de hoy está más que normalizado. No puedo hablar por "todas", sin embargo, dudo mucho que alguna se vea a sí misma como una luchadora pionera. Más bien, cada una cumplimos con las responsabilidades que nos asignaron y/o asumimos en cada momento, superando los obstáculos que nos salieron al paso de la mano de los que estaban dispuestos a seguir adelante, sin diferencias.

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No creo que hiciera nada más que obrar como consideraba que debía hacerlo, motivada por mis propias creencias fruto de los ideales inculcados mientras crecía en el seno de la OJE, e ilusionada por un proyecto, pero sobre todo, disfrutando de una buena aventura y un estilo muy particular. Creí y creo en lo que hago, intentando ser fiel a mis principios de servicio y compromiso hacia los demás. Tuve buenos maestros que cuando me soltaron me dejaron crecer tendiéndome su mano cuantas veces hiciera falta. Cuando fue el momento di el paso al frente y aferré el relevo para transformarlo y que pasara después a otros.

Desde la exigencia y el intento constante por conseguir la obra bien hecha con dedicación y empeño, y como dice la canción, poniendo alma, corazón y vida.

Es bueno saber que desde ya hace algunos años lo que antes era "la excepción", hoy ya es "normal". A nadie le extraña ahora ver a una mujer en cualquier puesto de dirigente, mandando cualquier actividad de cualquier ámbito o recibiendo cualquier recompensa de las muchas que otorga la Organización.

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EL LARGO CAMINO HACIA LA IGUALDAD Lourdes Tamayo Asociación de familias y mujeres del medio rural AFAMMER “La sociedad no puede en justicia, prohibir el ejercicio honrado de sus facultades a la mitad del género humano” Concepción Arenal.

Corría el mes de noviembre de 1975, en el que la historia de España estaba dando un gran cambio, cuando pisé por primera vez un Hogar de la OJE, esa visita que aquella tarde decidí hacer con una amiga, cambió mi vida. En nuestra Organización aprendí muchas cosas, pero sobre todo, aprendí a 313

ser igual; en aquellos años en los que éramos aún pocas las mujeres en la OJE, donde el sentimiento, e incluso la palabra igualdad, aún no estaba muy asimilada por la sociedad española, en la OJE, al menos en mi Hogar de Vallecas fue y de hecho ha sido, en el único lugar de todos por los que he pasado, en el que no me he sentido distinta por ser mujer. Por aquel entonces las mujeres dábamos los primeros pasos en la Organización, una Organización que resultaba incómoda para algunos, ocultando su paso por ella; para otros era, y sigue siendo, después de muchos años, parte de nuestra vida y yo, allá a donde voy, presumo de mi paso por ella, tanto en mis años de juventud, como unos años después, algo más cercanos en el tiempo, en el AMPAA del Hogar o como dirigente, me siento satisfecha de lo que he aprendido de los mayores y sobre todo de los jóvenes. Todo lo que he realizado en mi vida tanto social, como política, lo he aprendido aquí, y lo he puesto en práctica con el compromiso y el empeño que aquí me enseñaron.

Cuando me pidieron colaborar en este nuevo libro, sentí por un lado la satisfacción de que os acordarais de mí y por otro, el gran respeto que siempre me ha impuesto el hablar para nuestros jóvenes. Ese respeto, si cabe, es aún mayor cuando se trata de hablar de Igualdad, ese largo camino que las mujeres llevamos recorriendo desde que el mundo es mundo y que a veces vemos inalcanzable.

Los derechos, que a partir del año 1978 nos reconoce la Constitución Española y que nos son reconocidos por las leyes, en infinidad de ocasiones en nuestra vida cotidiana, nos son vulnerados a las mujeres, solo por el hecho de ser mujer; esto que, a ojos de la mayoría, pueda parecer exagerado tanto a hombres, como a mujeres, es algo cotidiano para la inmensa mayoría de las mujeres, y estoy hablando de nuestro país; pero este tema es aún mucho más preocupante cuando se trata de jóvenes; tal vez nuestra sociedad, que suele mirarse al ombligo en lugar de afrontar los problemas, llegó un momento en que pensó que este era un tema resuelto, que solo con la promulgación de leyes estaba conseguida la igualdad, que no hacía falta una educación en valores porque de eso ya se ocupaban en el colegio. ¿Qué ha pasado para llegar a que una de cada tres jóvenes considere aceptable que su pareja la 314

controle?, o que las víctimas de violencia de género a las que los jueces otorgaron medidas cautelares y órdenes de protección aumentaran en el año 2014 entre las mujeres más jóvenes, o que un total de 576 mujeres menores de 18 años figuren en el registro central del Ministerio de Justicia en 2014 por violencia de género. ¿En qué y dónde ha fallado nuestra sociedad?

Una de las principales carencias en educación en la actualidad es la educación en valores, y uno de ellos, es el de la igualdad, no solo entre hombre y mujer, sino en cualquiera de sus aspectos. Sin ella los niños y niñas, los jóvenes, continuarán repitiendo estereotipos, tanto masculinos como femeninos, que solo conducen a la desigualdad, a la discriminación y suelen acabar, en muchos casos, en violencia de género, pues a ella conduce la desigualdad entre hombres y mujeres; dice el psicoterapeuta y médico psiquiatra Luis Bonino en uno de sus artículos sobre micromachismo, que invito a leer a nuestros jóvenes, “Si pensamos que la violencia de género es toda acción que coacciona, limita o restringe la libertad y dignidad de las mujeres, podemos comprobar que quedan ignoradas múltiples prácticas de violencia y dominación masculina en lo cotidiano, algunas consideradas normales, algunas invisibilizadas y otras legitimadas, y que por ello se ejecutan impunemente”. “Para favorecer la igualdad de género, los varones deben reconocer y transformar estas actitudes, grabadas firmemente en el modelo masculino. Desconocedores de ellas, muchas mujeres, profesionales de la salud y familiares (y a veces los varones, ya que muchas de ellas son no conscientes) no las perciben, o lo hacen acríticamente, con lo que contribuyen a perpetuarlas”.

Estas actitudes son los micromachismos, palabra que tal vez algunos nunca hayan oído. Los micromachismos son esas actitudes cotidianas que, consentidas por la sociedad, apenas imperceptibles, vivimos a diario las mujeres, son esos patrones o modelos de género, aceptados por todos, que nos hacen ser desiguales. El muro que en muchos casos debemos de salvar las mujeres ante muchos trabajos y situaciones es mucho mayor que el que tiene que salvar un hombre y ese muro, siempre está ahí; un hombre, solo tiene que demostrar que vale, el primer día de trabajo, una mujer tiene que demostrarlo a diario; a diario tiene que luchar con la incomprensión de… si acaba de tener un hijo, 315

“pobrecito le ha dejado en la guardería”, como si el hijo fuera solo de ella; si es guapa, “a ver cómo habrá conseguido el trabajo” y pobre de aquella mujer que destaque por su inteligencia o capacidad, porque esa, con toda seguridad será sustituida a la mínima de cambio; porque tenemos que reconocer que a muchos hombres, no les gusta verse superados por mujeres.

En el mundo del deporte o, mejor dicho, en las noticias deportivas, es uno de los ámbitos en los que se suele caer en estos “micromachismos”; a menudo solemos escuchar, por ejemplo, en una carrera popular de las muchas que hay los fines de semana en nuestro país, el nombre del ganador, nunca de los ganadores, cuando en la carrera participaban hombres y mujeres; eso cuando no tenemos un equipo de mujeres, del deporte que sea, porque los hay en varios campeonas de Europa o del Mundo, y en los informativos deportivos esta noticia dura apenas unos segundos, si es que llega a salir, ¿Por qué?, ¿Por qué las mujeres no vemos este tipo de informativos?, o ¿Por qué se sigue pensando que la mujer es inferior al hombre en las actividades deportivas? Cómo puede ser esto si en 2014 tuvimos alrededor de una veintena de mujeres campeonas olímpicas, mundiales, etc. Un ejemplo más de estos micromachismos es lo que algunas mujeres que dirigen y sacan adelante pequeñas empresas tienen que seguir escuchando que “lo hacen para no aburrirse” o “que están ayudando a su marido”…

Por suerte, son muchos hombres los que han entendido que la sociedad, el futuro, tenemos que construirlo juntos, y estos se ven también discriminados cuando se les ocurre pedir o una baja maternal para cuidar a su hijo y que su mujer se pueda incorporar antes a su puesto de trabajo, o piden unas horas libres para llevar a su hijo al médico; esta discriminación, indirectamente también repercute en la mujer, pues por la incomprensión y poca tolerancia que este hombre encuentra en su trabajo ante un hecho así, no solo ante su jefe, sino en sus propios compañeros, la mujer se ve obligada a ser ella la que pide ese permiso, con el consiguiente problema en muchas ocasiones a nivel laboral; esto conlleva a que muchas parejas decidan, o no tener hijos, o tenerlos muy tarde, y esto nos pasará factura en un futuro no muy lejano, pues al encontrarse tantos obstáculos (tanto ellos, como ellas), provoca un envejecimiento 316

de la población y el peligro para el sostenimiento del sistema, ¡Pero éste es otro tema!

Las leyes nos reconocen derechos, pero la desigualdad entre hombres y mujeres está aún muy arraigada en nuestra sociedad. Una de las desigualdades a las que nos enfrentamos es la diferencia de salarios entre hombres y mujeres a pesar de realizar el mismo trabajo o trabajos del mismo valor, la discriminación en los lugares de trabajo en donde las mujeres reciben un trato menos favorable que los hombres, desigualdad de trato prohibida por la legislación europea, que persiste aún en muchos lugares y provoca que las mujeres tengan menos ingresos a lo largo de su vida y conduce a que sus pensiones sean más bajas y al riesgo de pobreza al alcanzar la tercera edad.

Por otro lado y al no erradicar estas costumbre o patrones y ser las mujeres en la mayoría de los casos las que se ocupan de la atención, no solo de los hijos, sino también de los mayores y de familiares con dependencia, muchas de las mujeres trabajan a tiempo parcial, lo que repercute en el desarrollo de sus carreras profesionales, provocando que las mujeres ocupen un mínimo porcentaje de los cargos directivos de grandes empresas, cuando el trabajo femenino representa la mitad de la población mundial.

Un estudio de la Comisión Europea sobre la brecha salarial entre hombres y mujeres destaca que “Cuando las mujeres constituyen la mayoría de las personas que trabajan en una ocupación determinada, reciben salarios más bajos. En el caso de los hombres sucede todo lo contrario: cuanto mayor es su predominio en una ocupación determinada, más elevados son sus salarios. Por ejemplo, cuando las mujeres se concentran en determinadas ocupaciones predominantemente femeninas, como la limpieza, tienden a ganar menos que los hombres que tienen capacidades equivalentes en ocupaciones predominantemente masculinas, como la recogida de basura.”(DG Justicia 2014 “Cómo reducir la diferencia de retribución entre hombres y mujeres en la Unión Europea”).

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Reivindicación histórica en la lucha por la igualdad, mismo trabajo, mismo salario; según un estudio de la Universidad de Barcelona, entre 2006 y 2011 la desigualdad salarial aumentó en 18 de los 26 países miembros de la UE y nuestro país encabeza, junto con otros cuatro, el ranking de la brecha salarial; una mujer para ganar lo mismo que un hombre, tiene que trabajar 79 días más al año; podemos, seguir aplicándonos la ingeniosa frase de la política estadounidense Faith Whittlesey, a propósito de que en 1930 Ginger Rogers cobraba menos que Fred Astaire e incluso menos que los actores secundarios de las películas que los dos protagonizaban, “Ginger Rogers hizo lo mismo que Fred Astaire, pero de espaldas y con tacones”. Han pasado 80 años y casi nada ha cambiado.

La Constitución Española de 1978, en su artículo 14, proclama la igualdad ante la ley y prohíbe cualquier discriminación por razón de sexo, desde entonces, hasta hoy, muchos han sido los intentos del poder, tanto ejecutivo como legislativo en la promulgación de leyes, ordenes, acuerdos y resoluciones, tanto a nivel internacional, nacional o autonómico, pero no nos vamos a engañar, una cosa es la igualdad formal que nos otorgan estas leyes y otra la real que es la que vivimos a pie de calle y a esa le queda mucho camino por recorrer.

El 22 de marzo de 2007 se promulgó la ley Orgánica 3/2007, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, que apostó por llevar a cabo políticas activas y remover los obstáculos que impidieran y dificultaran la igualdad de género en la sociedad española, con esta ley, consecuencia de la orden del Consejo de Ministros del 4 de Marzo de 2005, por el que, y a propuesta de las entonces ministras de ese consejo, se consiguió que se adoptaran medidas que favorecieran la igualdad entre hombres y mujeres y se establecieran actuaciones que contribuyeran a disminuir la desigualdad en todos los ámbitos de la vida cotidiana.

Con este tipo de leyes, criticadas en algunos casos por un sector de la sociedad, se ha conseguido avanzar algo en este largo camino hacia la igualdad, pues sólo con la existencia de mujeres en altos cargos, tanto de la administración pública, como en la empresa privada y con el respaldo de las leyes, podremos 318

construir un futuro en igualdad… y esto es algo en lo que también tenemos que contribuir las mujeres.

Junto a esta ley se han promulgado en los últimos años otras que han supuesto un gran paso en la consecución de derechos y en la participación política de las mujeres, como la Ley 35/2011, de 4 de octubre, sobre titularidad compartida de las explotaciones agrarias, gran desconocida, y no por ello importante para su ámbito de actuación, pues contempla que el trabajo, hasta ahora invisibilizado de las mujeres en el campo, sea reconocido y da a las mujeres la oportunidad de desarrollar su capacidad profesional, como agricultoras profesionales, visibilizándose su trabajo en este sector y adquiriendo la mujer un reconocimiento social en un medio bastante masculinizado, dando acceso a una serie de derechos, como poder acceder a los permisos de maternidad, incapacidad laboral transitoria o a una pensión de jubilación en el futuro, derechos que hasta la promulgación de esta ley no eran reconocidos al tratarse a la mujer dentro de la categoría de “ayuda familiar”. Pero pese a ser España uno de los países pioneros de nuestro entorno en promulgar esta ley tan importante para el desarrollo del medio rural, tan solo Francia y Bélgica cuentan con ella, son escasas las mujeres que se han acogido a ella.

Todas estas leyes y preceptos contenidos en otras son consecuencia de varios momentos históricos y decisivos para el adelanto de los derechos de la mujer en todo el mundo, las conferencias internacionales organizadas por la ONU, así como los movimientos femeninos, han conseguido grandes avances en lo relativo a los derechos de la mujer; especialmente se pueden mencionar tres conferencias mundiales, las que tuvieron lugar en México (1976), Copenhague (1980) y Nairobi (1985). Pero fue fundamentalmente en la IV Conferencia Mundial sobre las mujeres de Naciones Unidas, celebrada en Beijing en septiembre de 1995, en la que se consiguieron compromisos de alcance histórico por parte de los representantes de los 189 países presentes. En esta conferencia se aprobó la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing, como hoja de ruta para alcanzar la igualdad de género tras esta conferencia. Consecuencia de este acuerdo internacional, la UE aprobó en ese mismo año el IV Programa de Acción Comunitario a medio plazo para la Igualdad 319

de Oportunidades entre mujeres y hombres e introdujo en sus políticas el concepto de transversalidad de género, afirmando la necesidad de integrar la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en todas las políticas y ámbitos (Principio del "Mainstreaming"). Es a partir de este momento cuando se destaca la importancia de la presencia de las mujeres en los lugares de toma de decisiones.

La Conferencia de Beijing ha cumplido 20 años y el pasado mes de marzo en la 59 Conferencia de la Condición Jurídico y Social de la Mujer, que se ha celebrado en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York, se han reunido representantes de los Estados Miembros, entidades de las Naciones Unidas y organizaciones no gubernamentales de todas las regiones del mundo, entre las que se encontraba AFAMMER, asociación que ocupa ahora mi tiempo y de la cual soy presidenta en el pueblo en el que vivo. En esta 59 conferencia, se han abordado los progresos logrados desde la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing, veinte años después, así como las oportunidades para lograr la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres en la agenda para su desarrollo posterior. La Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer es el principal órgano internacional intergubernamental dedicado exclusivamente a la promoción de la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer. Se reúnen, todos los años, durante dos semanas en Nueva York, representantes de los Estados Miembros de las Naciones Unidas, las organizaciones de la sociedad civil y las entidades de las Naciones Unidas para debatir sobre los avances y las brechas en la aplicación de la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing de 1995.

En España o países de la UE, aunque queda mucho camino por recorrer, tenemos al menos unos leyes que reconocen nuestros derechos, pero desgraciadamente en países a apenas unas horas de avión, miles de mujeres son secuestradas o engañadas para ser esclavizadas sexualmente y las tenemos muy cerca de nuestra casa o cuando circulamos por nuestras carreteras, estamos pasando cerca de mujeres que están siendo víctimas de trata. Igualmente, desde hace algo más de un año, estamos viendo como muchas jóvenes son vendidas 320

o secuestradas para ser utilizadas como esclavas sexuales por organizaciones terroristas como DAESH o Boko Haram; la violencia hacia la mujer sigue siendo utilizada sistemáticamente como instrumento de humillación entre un bando y otro, o como botín de guerra en conflictos armados; miles de niñas y algunas de ellas nacidas en países como el nuestro, son llevadas por sus padres a su país de origen para que allí les sea practicada la ablación genital; los matrimonios forzosos, a los que miles de niñas son obligadas cada año, siguen siendo algo muy común en muchos países de nuestro planeta… los crímenes de honor, por los que más de 5.000 mujeres son asesinadas cada año en el mundo. Por todos estos motivos, las mujeres tenemos que seguir reivindicando la Igualdad entre hombres y mujeres y la celebración del 8 de marzo que muchas mujeres celebramos después de cien años, aunque hay algunas personas que no lo entienden y piensen que ya no hace falta esta celebración, incluidas muchas mujeres, hay que seguir celebrándolo porque la igualdad de género plena, no existe en ningún país de este planeta.

Todos estos ejemplos, y desgraciadamente muchos más, son motivos suficientes para no dejar de trabajar desde cualquier colectivo o asociación en pro de la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, no debemos de conformarnos con ser uno de los países, tanto de Europa, como del mundo, más avanzados, tanto en legislación, como atención y protección a las víctimas tanto de Trata con fines de explotación sexual y en lucha contra la violencia de género, porque esas mujeres, en muchas ocasiones como en el caso de Trata, las tenemos muy cerca; no podemos mirar hacia otro lado ante esta vulneración sistemática de los derechos humanos, solo por el hecho de ser mujer.

La labor que desde las asociaciones y colectivos de jóvenes para alcanzar la igualdad real de mujeres y hombres, tanto en la concienciación y enseñanza de los más jóvenes, como en corregir aquellas actitudes que consigan que la sociedad erradique esos patrones de género y el apoyo de los colectivos y asociaciones de mujeres es fundamental para que sigan llegando proyectos a países en los que los derechos de la mujer no son reconocidos, especialmente los educativos y formativos para mujeres y niñas.

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Llegar a una sociedad 50-50, como proclama ONU Mujeres "Por un planeta 50-50 en 2030: Demos el paso por la igualdad de género", es una labor de todos y todas las que creemos que una sociedad no se construye prescindiendo de la otra mitad.

Esperemos no tener que esperar hasta el 2030 y poder lograr antes esa sociedad igualitaria que muchos y muchas deseamos, para que juntos podamos construir un futuro más justo e igual para nuestras hijas... e hijos.

Mi paso por la OJE ha supuesto en mi vida adquirir un compromiso con la sociedad, no me he conformado con ser una mera espectadora de lo que ocurría a mi alrededor, creo firmemente en el asociacionismo y que éste juega un papel importante en la sociedad en la que vivimos. A través de las asociaciones se han conseguido grandes cambios, aunque estas, a veces, hayan quedado en la sombra.

Creo que la política se tiene que llevar a cabo por todos, no solo por lo que llamamos políticos, sino por la sociedad, y es a través de las asociaciones como la participación ciudadana puede pasar de ser una quimera, para convertirse en una realidad… real, no formal, porque ésta –la participación ciudadana- lleva apareciendo desde hace años en infinidad de reglamentos, casi, casi, está a la par con la igualdad.

Y eso es lo que hago y me propongo desde hace unos años; en 2011 salí elegida concejal en mi pueblo y durante estos últimos cuatro años he sido concejal de Participación Ciudadana, Juventud, Deportes y Mujer, además de 1er Teniente de Alcalde; esto me obligó a dejar mi participación activa en la OJE, pero me propuse que ese compromiso con la sociedad que había adquirido, era el momento de llevarlo a cabo, y desde el primer momento, aún con muchos obstáculos, decidí ser lo que yo creo debe de ser un concejal, representante en el ayuntamiento de TODOS los ciudadanos de su municipio; esto me ha supuesto granjearme buenas amistades, las de mis vecinos, y otras enemistades, las que os estáis imaginando… y en las últimas elecciones, mi nombre ya no estaba en la candidatura; del ayuntamiento he salido con el cariño de mis vecinos, que es con 322

lo único que debe de salir un político cuando deja de tener un cargo público.

Pero como creo que para trabajar por tu pueblo y para seguir haciendo política, no hace falta ser concejal, ahí estoy ahora, trabajando para y con las mujeres de mi pueblo desde AFAMMER, Asociación de familias y mujeres del medio rural, que nació hace ya 33 años y está presente en muchos pueblos de España, con más de 180000 mujeres; en algunos momentos me recuerda a la OJE, que a la provincia que vayas hay un Hogar o alguien de la OJE, pues con AFAMMER ocurre igual, a la provincia que vayas hay un grupo de mujeres que forman parte de AFAMMER. Desde AFAMMER se ha trabajado a lo largo de estos años en visibilizar el papel de la mujer en los pueblos y ha llevado la voz de las mujeres a todos los foros nacionales e internacionales. Estuvo presente en la Conferencia de Beijing de 1995, así como en diversos Congresos mundiales de mujeres rurales, además formamos parte de varios organismos internacionales, entre ellos cabe destacar el Consejo Económico y Social de Naciones Unidas, donde AFAMMER tiene estatus consultivo.

A lo largo de estos treinta y tres años de vida, AFAMMER ha jugado un papel importante en momentos significativos para las mujeres rurales en España, colaboró en la elaboración de la primera Carta de Igualdad para las Mujeres Rurales puesta en marcha en España, participó en hacer posible el acceso de las mujeres rurales a la cotización de la Seguridad Social, en el año 2003; y en elaboración de leyes que afectan directamente a las mujeres que viven en este ámbito, como la Ley de Desarrollo Rural y la de Titularidad Compartida.

En mi pueblo, aunque no es eminentemente rural, ya que es ese híbrido que rodea nuestras grandes ciudades, pueblos que se transformaron con el boom de los últimos años del siglo pasado y primeros de este, en grandes ciudades dormitorio, sembradas, en este caso, de viviendas unifamiliares que provocan en momentos de vulnerabilidad una sensación de aislamiento; en eso dedico mi tiempo ahora como Presidenta de 323

AFAMMER El Casar; creo firmemente en el asociacionismo y en todo lo que pueden hacer y han hecho las asociaciones, especialmente en los pueblos, donde son, en la mayoría de los casos, las asociaciones de mujeres, mayores, culturales, etc. las que mueven la vida de los pueblos, a través de ellas. En el caso que a mí me ocupa, las mujeres tienen una vida social que las hace salir de sus casas, han seguido formándose, han conocido a través de talleres, charlas y programas, lo que es la violencia de género que algunas estaban sufriendo y que no reconocían; gracias a estas asociaciones como AFAMMER, muchos proyectos llegan a los pueblos, a pueblos muy pequeños donde por el número de habitantes no podrían llegar cursos y programas formativos de acceso al empleo, auxiliares de ayuda a domicilio, economía social, etc. todos ellos destinados tanto a hombres como a mujeres.

Desde la asociación que presido en El Casar, hemos puesto en marcha algunos de estos cursos y otros que agudizando el ingenio, algo que aprendí en la OJE, sin apenas recursos económicos, vamos a poner en marcha para el próximo año, cursos que ayuden a la población en desempleo, tanto masculina como femenina, a crear una empresa o autoempleo; además, hemos puesto en marcha talleres para la sensibilización contra la Trata de mujeres con fines de explotación sexual, tema que nos parece interesante, pues la población desconoce la situación en la que muchas mujeres, esclavas sexuales, están sufriendo.

Conocer la situación que viven estas mujeres de otros países también es uno de nuestros fines, y con este motivo hemos tenido la ocasión de hacer una actividad sobre la situación de las mujeres en Afganistán, en la que participó el mismo embajador y Shapiry Hakami, Presidenta de la Asociación por los Derechos de las Mujeres Afganas en España; tuvimos la oportunidad de conocer de cerca la realidad de las mujeres en ese país, y de comprobar que a veces la distancia y lo que hasta aquí nos llega no se corresponde del todo con la realidad.

Pertenecer a una asociación con esta trayectoria en la consecución de derechos de la mujer es un privilegio que te da la posibilidad de conocer a muchas personas, especialmente 324

mujeres, que trabajan a diario en sus países por, no solo conseguir la igualdad, sino que simplemente les sean reconocidos sus derechos como persona, como a las mujeres del Consejo Nacional de resistencia e Irán, grandes luchadoras por los derechos de la mujer en su país.

El pasado mes de abril se celebró el I Congreso de Mujeres Rurales, “La Voz de las Mujeres Rurales en el Mundo”, organizado por AFAMMER, al que acudieron mujeres de los cinco continentes, donde pudimos escuchar las asistentes, testimonios de mujeres de Guatemala, Moldavia, Marruecos, India, Rumanía, EEUU, y de hombres como el Secretario General Adjunto de Naciones Unidas y Director Ejecutivo del Fondo de Población de Naciones Unidas, Babatunde Osotimehin; al que asistimos mil doscientas mujeres y donde pudimos comprobar, al escuchar sus testimonios, que a una parte de los habitantes de este planeta se le siguen vulnerando sus derechos, inmersos como ya estamos en el siglo XXI, solo por el hecho de ser mujer.

No puedo acabar mi participación en un libro que habla de la Igualdad sin aludir a Carmen Quintanilla, presidenta nacional de AFAMMER, y la “culpable” de todos estos logros conseguidos por AFAMMER en estos treinta y tres años; hoy preside la Comisión de Igualdad en el Congreso de los Diputados y es Vicepresidenta de la Comisión de Igualdad y no discriminación del Consejo de Europa, donde ha impulsado numerosas iniciativas en la defensa de los derechos de la mujer.

Mujer incansable, que nos inculca a las mujeres de su asociación ese espíritu de lucha por no abandonar la consecución de unos derechos, aquí y en cualquier parte donde a una mujer le sean quebrantados.

Cuando el próximo 8 de marzo se celebre el Día Internacional de la Mujer, recordar que aunque vosotros no lo sufráis, son muchas las mujeres que sí, y que ese “largo camino hacia la igualdad”, no es solamente una frase.

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BIBLIOGRAFÍA. Bonino, L. Micromachismos: La violencia invisible en la pareja.

Recuperado de http://laciutatinvisible.coop/wpcontent/uploads/2014/05/micromachismos_0.pdf Constitución Española (1978). Boletín Oficial del Estado, núm.

311, de 29 de diciembre.

Comisión Europea. (2014) Cómo combatir la brecha salarial entre hombres y mujeres en la Unión Europea. Bélgica: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea. doi: 10.2838/42575.

Ley 35/2011, de 4 de octubre, sobre titularidad compartida de las explotaciones agrarias. Boletín Oficial del Estado, núm. 240, de 5 de octubre Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Boletín Oficial del Estado, núm. 71, de 23 de marzo.

ONU (1996). Informe de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer. Beijing, 4 a 15 de septiembre de 1995. Nueva York: Naciones Unidas.

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NO A LA DISCRIMINACIÓN Aranxa Melgarejo Rivares Guardia Civil

Cuando me propusieron colaborar en este libro, por mi labor profesional o mejor dicho, por formar parte de una minoría de mujeres, las cuales tenemos el Honor y el Privilegio de servir a los ciudadanos y a nuestra Patria, tal y como señala el artículo 104 de la Constitución Española “La Fuerzas y Cuerpos de Seguridad, bajo la dependencia del Gobierno, tendrán como misión proteger el libre ejercicio de los derechos y libertades y garantizar la seguridad ciudadana”, se me pasaron por la cabeza millones de pensamientos.

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He estado tres días cavilando sobre qué escribir, qué contar de mi vida como mujer en mi entorno laboral, y lo más importante cómo contarlos; y me pregunto ¿Tengo algo que reprochar a alguien?, ¿He sufrido, por el hecho de ser mujer, alguna clase de discriminación machista o de otra índole?, ¿Se me han negado puestos de trabajo o destinos por el hecho de ser mujer o incluso, se me ha evaluado de forma distinta para los ascensos que al resto de mis compañeros?. Y mi respuesta a todas estas preguntas es que no. Pienso que soy una mujer afortunada y que nunca he sentido discriminación alguna en mi trabajo por el hecho de ser de distinto sexo. Ha podido haber comentarios, muy puntuales, machistas, por parte de algún “machito”, pero, repito, muy puntuales. Sí, efectivamente, he sido y soy muy AFORTUNADA. Sé, por las noticias y por conversaciones mantenidas en los distintos destinos en los que he estado, que compañeras de distintas graduaciones han sufrido diversas clases de discriminaciones, y es injusto, cuando tú, lo único que quieres es hacer bien tu trabajo. Pero, también he sabido que compañeros del otro sexo, o sea hombres, han sufrido abusos laborales, de índole similar al sufrido por las mujeres, lo que ha derivado en la creación de un Protocolo de actuación con el fin de denunciar dichos abusos.

Quizá, debería empezar esta “narración” o intento de narración, retrotrayéndome en mi vida y relatar cómo llegué a formar parte de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado, es decir, qué me hizo plantearme ingresar en esta profesión, cómo nació mi vocación, sí, VOCACIÓN, porque si no de ninguna manera, se entendería esta profesión tan singular, y relatar el trato con mis compañeros, que en prácticamente todos los ámbitos han sido mayoría hombres.

Todo comenzó sobre el año 1984 o un poco antes, unos amigos de mis padres les comentaron que la Organización Juvenil Española todavía existía y que sus hijos estaban afiliados, que hacían multitud de actividades y que los valores morales que inculcaban los mandos de dicha Organización eran incomparables con los de otras organizaciones de tiempo libre; recuerdo que mis padres nos llevaron a mi hermano y a mí, y que yo, debido a mi timidez no estaba decidida a formar parte de ese

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Hogar; finalmente, accedí y enseguida me sentí como en mi casa, por lo que a finales del año 1984 me afilié a la OJE. Mi paso por la Organización Juvenil Española fue determinante para escoger mi profesión, ya que influyó mucho.

Esos valores que los mandos te inculcaban, recogidos en los puntos de nuestra Promesa; la disciplina, tanto en las actividades como en los campamentos; los ideales, ese afán de superación, y en fin un largo etcétera, me hicieron pensar que cuando fuese mayor, quería una profesión en la que dichos valores se vieran reflejados, es por lo que elegí mi carrera militar. Ni que decir tiene que cuando nadie me apoyaba, allí estaban mis padres que siempre creyeron en mí y que me decían que para todo hay una primera vez, y por qué, yo no podría ser la primera mujer que formase parte del Ejército Español, pero en 1988 ingresaría la primera mujer que en la actualidad es Teniente Coronel, por lo que ya no era un sueño inalcanzable, sino que se podía hacer realidad.

El Hogar Aragón, de Zaragoza, que era del que yo formaba parte, era mayoritariamente de chicos, ni que decir tiene el de San José, que eran todo chicos; con esto quiero decir, que ya desde pequeña he estado con más chicos que chicas; como anécdota, contar que todos los amigos de mis padres tenían hijos, así que pronto, me tuve que acostumbrar a jugar a juegos que les gustaban a ellos, y la verdad es que me acoplé sin problemas.

La Aljaba de Flechas era bastante numerosa pero sólo estábamos tres chicas, pero eso no fue óbice ni impedimento alguno, para realizar las mismas actividades que el resto de chicos; mis pases de grado, fueron similares, pues como he dicho antes siempre ha habido más chicos que chicas, incluso en los campamentos.

A los quince o dieciséis años, aproximadamente, me propusieron ser mando de Arqueros, y no lo dudé; eran chicos de una edad complicada, como la que tenía yo, en ese momento, pero la experiencia fue inolvidable. En el verano de 1992, me fui a titular como Monitor de Tiempo Libre, y quedé la segunda en esa promoción, nunca oí a un profesor hacer alusiones o 329

desprecios a las mujeres ni me sentí discriminada por compañeros del campamento, porque había mayoría hombres, tanto en el cuadro de mandos como en los participantes; y al contrario, cuando finalizamos dicho campamento fueron todo felicitaciones hacia mi persona. El primero de la promoción fue un chico de Barcelona, pero seguro que fue merecedor de ello, jamás me planteé que no hubo objetividad en la clasificación, ni que yo me quedé segunda por el hecho de mi sexo.

Cuando ingresé en el Ejército de Tierra, allá por el año 1995, lo hice por concurso oposición, y las pruebas físicas eran similares para hombres que para mujeres, ni que decir tiene que debido a las diferencias físicas obvias entre hombres y mujeres, nosotras teníamos que trabajar más las pruebas, pero eso con los años cambió. Al final, se dieron cuenta que nuestro cuerpo es diferente, porque corremos diferente, porque nuestra capacidad muscular es diferente, etcétera, que no inferior, sino diferente.

Porque en una carrera de velocidad, las marcas entre hombres y mujeres son distintas, es obvio que no somos iguales; claro que no sólo pasa en los humanos, los animales también son distintos según su sexualidad, e incluso sus roles están perfectamente marcados por la naturaleza.

Continuando con mi vida profesional, decir, que el período de instrucción lo realicé en el Batallón de Instrucción Paracaidista, así que entre unos 300 hombres más o menos, estábamos unas 14 mujeres; todas nosotras concienciadas en dónde estábamos, claro que todavía nos miraba alguno como si fuéramos bichos raros, era muy reciente la entrada de la mujer en las Fuerzas Armadas, pero aun así, estábamos apoyadas por la inmensa mayoría de nuestros compañeros y de los mandos y pasamos ese período como uno más; decir que yo realicé el Curso de Paracaidista en ese mismo período y como anécdota diré, que aún hoy, hay compañeros que se sorprenden que tenga dicho curso, y no entiendo el porqué, ya que seguramente, nadie se sorprenda que un hombre lo haya realizado.

Cuando me destinaron a mi Unidad, en Madrid, me encontré una Compañía, en la que estábamos dos mujeres entre unos 40 hombres, es verdad, que ninguna de las dos fuimos a Pelotones operativos y nos destinaron a una oficina, pero 330

desconozco cuál fue la causa porque tampoco recuerdo que ni mi compañera ni yo nos planteáramos tal cuestión.

Recuerdo a mis compañeros con mucho cariño, tuvimos ratos buenos y otros no tanto, pero mi paso por el Ejército fue sin duda, una experiencia que nunca olvidaré. Estuve en zona conflictiva (Bosnia), dos veces, y en ambas ocasiones fui sola como personal femenino. Me acogieron estupendamente.

Mi paso por el Ejército fue tan maravilloso que conocí al que hoy es mi marido, y padre de mis hijos, en uno de los destinos que tuve en Madrid. Él era superior inmediato mío, y siempre me trató muy bien, así como al resto de compañeros y compañeras.

Pero, tal vez donde me realicé más laboralmente fue cuando decidí ingresar en las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado; deseaba un trabajo más policial y el Ejército fue mi trampolín para dar el paso a otra profesión aunque muy relacionada con la vida militar. Mi marido me acompañó en esta gran aventura, y los dos ingresamos juntos en la Academia; ni qué decir tiene que había 11 Compañías de hombres y una de mujeres (unas 120 aproximadamente).

En definitiva, a nivel profesional, es decir en el conjunto de la Empresa de la que formo parte, nunca he sentido discriminación por el hecho de ser mujer; he tenido mis controversias tanto con Jefes como con subordinados, pero no puedo decir que se me haya “echado en cara” mi condición de mujer.

Respecto a cuándo me quedé embarazada, yo tengo tres hijos, el progreso ha sido enorme, y me explico; recuerdo con mi primer hijo, hace más de trece años, que no se tenía muy clara la legislación, es verdad que había una Orden General en la que hacía constar que se podía solicitar un cambio de puesto de trabajo (si se podía) y prestar servicio sin armas, siempre y cuando se justificara mediante prescripción médica. En la actualidad ha cambiado y ahora se puede solicitar un “Examen o Análisis del Puesto de Trabajo” a la Unidad de Riesgos Laborales, y ellos son los que proponen un cambio de puesto de 331

trabajo eventual o circunstancial con el fin del cuidado de la madre y del nonato.

Tras analizar mis diferentes facetas tanto laborales como sociales en grupos en los cuales la mayoría han sido de sexo masculino, me gustaría hacer hincapié en el resto de la sociedad, en la civil. Porque así como en mi vida laboral no he vivido ninguna clase de discriminación por razón de sexo, sí que es posible que la población civil no entienda el concepto de mujer en las FAS o en las FFCCSS. Un ejemplo de lo que refiero anteriormente es que durante mi carrera profesional he estado en diferentes destinos, por lo que he vivido en diversas poblaciones de España y prácticamente puedo decir que mi especialidad ha sido Seguridad Ciudadana, he comandado varios Puestos y he tenido que escuchar frases como: “Dile a tu Jefe que estoy aquí”, “Tú no puedes mandar aquí”… Sí, la sociedad todavía no está preparada para ver a una mujer en una posición de mando en la que durante tantos años han ocupado hombres, pero a mi juicio, pienso que nuestra sociedad está avanzando, que se están creando Observatorios para la Igualdad de la Mujer en diversos Estamentos, en los que se están llegando a muchos avances.

La sociedad se va concienciando del papel que representa la mujer, que es tan válido como el del hombre; que somos diferentes… y menos mal, porque tenemos distintas formas de ver las cosas, distintas opiniones y por ello nos complementamos.

Hay culturas con las que convivimos, en el cual las mujeres están relegadas a un segundo plano, y es allí donde se debe incidir también, porque en mi labor como profesional he tenido que actuar con personas de otras culturas y resulta duro, querer ayudar y que no te miren a la cara; que personas que solicitan ayuda se dirijan al compañero masculino porque te ven débil al ser mujer o que quizás piensan que el “problema” se lo va a resolver mejor un hombre que una mujer o simplemente en pueblos pequeños, que entres al bar y se te queden mirando porque todavía no se está acostumbrado a ver mujeres de

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uniforme, ni se cree que la cualificación es la misma o en algunos casos más que los hombres.

Pero como he citado antes y lo reitero, la sociedad está cambiando mucho, somos el segundo país, detrás de Francia en el que más mujeres hay en el Ejército, ¿es sorprendente? No lo sé, pero es un dato muy significativo.

Así que, el papel de la mujer en la actualidad está siendo muy relevante y podemos confirmar que estamos en todos los ámbitos de la sociedad, quizá en la empresa privada haya más casos de discriminación que en la pública (véase sueldos) y también, probablemente, la mujer en la empresa pública tenga más cabida en altos cargos funcionariales comparados con el porcentaje de altos cargos femeninos ocupados en la empresa privada.

Por último, añadir como anécdota que en la Unidad en la que estoy actualmente al mando está formada por cuatro mujeres y un solo hombre, y nadie le ha preguntado si se siente discriminado o por lo menos no me consta; todos trabajamos en equipo y con un mismo objetivo, servir a la ciudadanía sin discriminaciones.

Por todo esto, tengamos la mente abierta y no permitamos la discriminación ni hacia los hombres ni hacia las mujeres, y concluyo así, porque minorías de ambos sexos hay en todos los ámbitos de las sociedades.

Ante todo conservar nuestros valores, la ética, la moralidad y actuar con educación, que a todos nos gusta que nos traten bien, y no permitamos caer en el pensamiento erróneo que hay que proclamarse feminista para defender los derechos de la mujer, hay que ser coherente y luchar por cambiar la educación de las personas y evolucionar.

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SE ME HACE IMPOSIBLE IMAGINAR VIVIR SIN HACER DEPORTE Lydia Ramos López

En primer lugar, me presentaré: soy Lydia y, a día de hoy, se me hace imposible imaginar vivir sin hacer deporte.

Actualmente practico ciclismo y natación, con sus respectivas sesiones de gimnasio, y para el 2016 aspiro a conseguir completar mi primer triatlón.

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Mujer y Deporte… dos palabras que no son siempre fáciles de unir. Pero, además, en mi caso, le tenemos que añadir aún una cosa más Mujer, Deporte y… Discapacidad. Tengo una “enfermedad rara”, llamada Charcot-Marie-Tooth (CMT), que repercute en el sistema nervioso periférico afectando a la fuerza de mis extremidades.

Como ya os he dicho, ahora no concibo una semana de mi vida sin hacer deporte. Pero esto no siempre fue así. En mi niñez, el único deporte que practiqué fue la natación, bajo la recomendación de uno de mis médicos y con fines terapéuticos, nada de competición. Desde los 7 a los 11 años estuve metida en el agua pero la desmotivación pudo conmigo. Por su parte, las clases de Educación Física fueron relativamente normales hasta que no tuve más remedio que subirme en una silla de ruedas, y ahí terminó la cosa.

Pero todo cambió hace un año. Casualmente conocí a una chica llamada Natalia (también con CMT) que iba a un gimnasio llamado Tetrasport. Ella me hablaba maravillas de ese lugar, así que no tuve más remedio que visitar el centro un día. Ese día fue el comienzo de una nueva vida para mí, empecé a entrenar y no he parado hasta hoy. A los pocos meses ya tenía mi propia “bici adaptada” ni más ni menos que la Handbike de una atleta paralímpica y amiga: Ruth Aguilar. Y empecé a participar en carreras populares, desde 10 kilómetros hasta maratones completos. Y ha sido hace unos pocos meses, con la idea de completar un triatlón, cuando he empezado a entrenar en el Club natación Mediterráneo.

Como podréis ver, poco a poco mi vida está repleta de más y más deporte. ¿Por qué? ¿Qué me aporta el deporte? ¿Por qué antes no hacía nada y ahora no puedo parar de practicarlo?

Es bien sencillo: Porque son unas sensaciones muy gratificantes, fortalecedoras, porque ha mejorado mi condición física pudiendo mover músculos que antes no creía posible, y sobretodo porque me producen una gran satisfacción personal que creo que en ninguna de mis otras facetas de la vida he podido sentir. Pero no todo es de color de rosas. Soy mujer y tengo discapacidad lo que significan… ¡Barreras!

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Barrera es el machismo que todavía perdura en el deporte.

Barrera por el poco interés que las marcas patrocinadoras muestran y el poco apoyo económico que conlleva. Barrera por la poca información que existe sobre deporte adaptado y la poca repercusión que tiene en la sociedad. Barreras arquitectónicas, por ejemplo, el hecho de tener que recoger un dorsal en la primera planta de un piso sin ascensor para participar en una carrera. Barreras por todos lados, y la peor, es la barrera mental.

El material para la práctica deportiva es muy caro con lo cual es un gran impedimento a la hora de poder practicar…

El ciclismo adaptado tiene infinidad de barreras, cuando tengo alguna carrera necesito un vehículo grande para poder transportar tanto mi silla como la handbike siendo necesario el apoyo de un asistente que generalmente son amigos, familia quienes de forma altruista ayudan tanto en eso como en las transferencias, etc.…. a la hora de salir a entrenar la posición en la handbike es muy a ras de suelo con lo cual a la hora de salir a hacer rutas resulta extremadamente peligroso, primero por la escasez de carril bici y segundo porque el hecho de salir a carretera como cualquier ciclista es difícil ya que los vehículos habitualmente pitan diciendo que molestas, o que tengas cuidado por el riesgo a ser atropellada por no ser visible, aunque bien es cierto que también hay personas que saludan y me animan al verme.

Pienso que hay que seguir luchando por la igualdad de géneros y el deporte inclusivo. Todos y todas tenemos que tener las mismas oportunidades para practicar deporte. Cada uno tenemos distintas capacidades y esto no nos impide disfrutar del deporte. Voy a seguir luchando por la inclusión de personas con discapacidad en el deporte y por la inclusión de la mujer en él.

Espero que cada vez seamos más guerreras y llegue el día en el que la gente no se sorprenda por ver a una mujer con silla de ruedas participando en un maratón.

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ANEXOS

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ANEXO I PALABRAS PARA LA IGUALDAD En este apartado se incluyen algunos términos relacionados con temas abordados en este libro sobre la igualdad de oportunidades. El hecho de que nos familiaricemos con ellos y los incorporemos a nuestras concepciones y prácticas, al utilizarlos cuando sea preciso, facilitará el camino hacia la equidad de todas y todos los que aspiramos a construirla.

En este capítulo encontraréis las siguientes términos: -

Acción positiva/Discriminación positiva.

-

Acoso por razón de sexo/Acoso sexual.

-

Análisis por género.

-

Análisis de género.

-

Auditoría de género.

-

Barreras invisibles.

-

Brecha de género Centro de acogida.

-

Conciliación del trabajo y la vida familiar.

-

Corresponsabilidad.

-

Contrato social de género.

-

Datos desagregados por sexo.

-

Diferencia debida al género.

-

Dimensión del género.

-

Discriminación directa (en función del sexo).

-

Discriminación indirecta (en función del sexo).

-

Diversidad.

-

División del trabajo (en función del género).

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-

Empoderamiento (capacitación para una plena participación en los procesos de toma de decisiones).

-

Equidad entre hombres y mujeres.

-

Estereotipo.

-

Estudios sobre la mujer.

-

Evaluación del impacto en función del género.

-

Género.

-

Igualdad.

-

Igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres.

-

Igualdad de retribución por un trabajo de igual valor.

-

Igualdad de trato entre mujeres y hombres.

-

Igualdad entre los sexos.

-

Invisibilización de la mujer.

-

Misoginia.

-

Patriarcado Perspectiva de género.

-

Principio de Igualdad de Oportunidades.

-

Roles establecidos en función del sexo.

-

Sexo.

-

Sexismo.

-

Sistema de géneros.

-

Socialización.

-

Techo de cristal.

-

Transversalidad.

-

Violencia doméstica/violencia en la familia.

-

Violencia doméstica/violencia en la familia.

-

Violencia sexista o sexual.

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Acción positiva/Discriminación positiva.

Medidas dirigidas a un grupo determinado, con las que se pretende suprimir y prevenir una discriminación o compensar las desventajas resultantes de actitudes, comportamientos y estructuras existentes (denominadas a veces “Discriminación positiva”).

Acoso por razón de sexo.

La situación en que se produce un comportamiento relacionado con el sexo de una persona, con el propósito o el efecto de atentar contra la dignidad de la persona y crear un entorno intimidatorio, hostil, degradante, humillante u ofensivo.

Acoso sexual.

Comportamiento de naturaleza sexual o de connotaciones sexistas, no deseado por la víctima, que afecta a la dignidad de mujeres y de hombres. Se incluye aquí, en el trabajo, el comportamiento de superiores y de colegas (Resolución del Consejo de la UE, de 29 de mayo de 1990, D.O. nº C 157, de 27/06/1990).

Análisis por género.

Estudio de las diferencias de condiciones, necesidades, índices de participación, acceso a los recursos y desarrollo, control de activos, poder de toma de decisiones, etc. entre hombres y mujeres debidas a los roles que tradicionalmente se les ha asignado.

Análisis de género.

Es el proceso teórico- práctico que analiza los roles entre hombres y mujeres, así como las responsabilidades, el acceso, uso y control sobre los recursos, los problemas o las necesidades, propiedades y oportunidades, con el propósito de planificar el desarrollo con eficiencia y equidad para superar las discriminaciones, y permita la capacidad de organización de mujeres y hombres para promover la igualdad.

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Auditoría de género.

Análisis y evaluación de políticas, programas e instituciones en cuanto a cómo aplican criterios relacionados con el género.

Barreras invisibles.

Actitudes resultantes de las expectativas, normas y valores tradicionales que impiden la capacitación (de la mujer) para los procesos de toma de decisiones/para su plena participación en la sociedad.

Brecha de género.

Diferencia entre las tasas masculina y femenina en la categoría de una variable. Por ejemplo la brecha digital.

Centro de acogida.

Lugar seguro al que pueden acudir mujeres y niños víctimas de la violencia doméstica (refugio, centro de crisis, hogar de mujeres).

Conciliación del trabajo y la vida familiar.

Supone propiciar las condiciones para lograr un adecuado equilibrio entre las responsabilidades personales, familiares y laborales. Es un concepto que, tradicionalmente ha aparecido ligado, en exclusiva, a las mujeres, por lo que es necesario trascender su significado prestando especial atención a los derechos de los hombres en esta materia, evitando que las mujeres sean las únicas beneficiarias de los derechos relativos al cuidado de hijos y otras personas dependientes, ya que la asunción en solitario, por parte de las mujeres, de estos derechos entra en colisión con su derecho de acceder y permanecer en el empleo.

Corresponsabilidad.

Concepto que va más allá de la mera “conciliación” y que implica compartir la responsabilidad de una situación, infraestructura o actuación determinada. Las personas o agentes corresponsables poseen los mismos deberes y derechos en su 344

capacidad de responder por sus actuaciones en las situaciones o infraestructuras que están a su cargo.

Contrato social de género.

Conjunto de pautas implícitas y explícitas que rigen las relaciones entre hombres y mujeres, según las cuales se atribuyen a unos y otras distintos trabajo y valor, responsabilidades y obligaciones. Esta situación se articula en tres niveles: la superestructura cultural (normas y valores de la sociedad), las instituciones (sistemas de protección de la familia, educativo y de empleo, etc.) y los procesos de socialización (sobre todo en el seno de la familia).

Datos desagregados por sexo.

Recogida y desglose de datos y de información estadística por sexo, que hace posible un análisis comparativo/análisis teniendo en cuenta las especificidades del "género".

Diferencia debida al género.

Diferencia existente entre mujeres y hombres, en cualquier ámbito, por lo que respeta a sus niveles de participación, acceso a los recursos, derechos, remuneración o beneficios.

Dimensión del género.

En cualquier situación, aspecto relativo a las diferencias en las vidas del hombre y de la mujer debidas a los roles que tradicionalmente se les ha asignado.

Discriminación directa (en función del sexo).

Situación en la que se trata a una persona menos favorablemente en razón de su sexo.

Discriminación indirecta (en función del sexo).

Situación en la que una ley, un reglamento, una política o una práctica, aparentemente neutrales, tienen un impacto desproporcionadamente adverso sobre los miembros de uno u otro sexo, a menos que la diferencia de trato pueda justificarse

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por factores objetivos (Directiva 76/207/CEE del consejo, de 9 de febrero de 1976, D.O. nº L 039 de 14/02/1976).

Diversidad.

Tabla de valores, actitudes, perspectivas culturales, creencias, procedencias étnicas, orientación sexual, competencias, conocimiento y experiencias de vida de las personas de un colectivo dado.

División del trabajo (en función del género).

La división del trabajo remunerado y no remunerado entre hombres y mujeres, tanto en la vida privada como en la pública, en función de los roles que tradicionalmente se les ha asignado.

Empoderamiento (Capacitación para una plena participación en los procesos de toma de decisiones).

Proceso de accesión a los recursos y desarrollo de las capacidades personales para poder participar activamente en modelar la vida propia y la de su comunidad en términos económicos, sociales y políticos.

Equidad entre hombres y mujeres.

Imparcialidad en el trato a hombres y mujeres. Puede tratarse de igualdad en el trato o de un trato diferente, pero que se considera equivalente en términos de derechos, beneficios, obligaciones y oportunidades. Principio conforme al cual hombres y mujeres acceden con justicia e igualdad al uso, control y beneficio de los bienes y servicios, oportunidades y recompensas de la sociedad, con la finalidad de lograr la participación de las mujeres en la toma de decisiones de todos los ámbitos de la vida social, económica, política, cultural y familiar.

Estereotipo.

Idea y creencia que determina un modelo de conducta social basado en opiniones preconcebidas, que adjudican valores y comportamientos a las personas en función de su grupo de pertenencia, por ejemplo, el sexo.

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Estudios sobre la mujer.

Enfoque académico, generalmente interdisciplinario, del análisis de la condición femenina y de las correlaciones existas, así como de lo relativo a las diferencias hombre-mujer en todos los demás ámbitos.

Evaluación del impacto en función del género.

Examen de las propuestas políticas, para analizar si afectarán a las mujeres de forma diferente a que a los hombres, al objeto de adaptarlas para neutralizar los efectos discriminatorios y fomentar la igualdad entre hombres y mujeres.

Género.

Es el conjunto de características sociales, culturales, políticas, psicológicas, jurídicas y económicas que la sociedad asigna a las personas de forma diferenciada como propias de hombres y mujeres. Los géneros son construcciones socioculturales que varían a través de la historia y se refieren a los rasgos psicológicos y culturales que la sociedad atribuye a lo que considera "masculino" o "femenino" mediante la educación, el uso del lenguaje, la familia, las instituciones o la religión.

Igualdad.

Condición de ser una cosa “igual” a la otra. Implica que debe haber paridad e identidad.

Igualdad de oportunidades.

Es la situación en la que las mujeres y los hombres tienen iguales oportunidades para realizarse intelectual, física y emocionalmente, pudiendo alcanzar las metas que establecen para su vida desarrollando sus capacidades potenciales sin distinción de género, clase, sexo, edad, religión y etnia.

Igualdad de trato.

Presupone el derecho a las mismas condiciones sociales de seguridad, remuneraciones y condiciones de trabajo, tanto para mujeres como para hombres.

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Igualdad de derechos.

Se trata de la situación real igualitaria en donde las mujeres y los hombres comparten igualdad de derechos económicos, políticos, civiles, culturales y sociales.

Igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres.

Ausencia de toda barrera sexista para la participación económica, política y social.

Igualdad de retribución por un trabajo de igual valor.

Igualdad de remuneración por un trabajo al que se le atribuye un valor igual, sin que haya discriminación por razones de sexo o de estado civil en ningún aspecto relativo al salario o a las condiciones de retribución (artículo 141 (antiguo 119) del Tratado).

Igualdad de trato entre mujeres y hombres.

Ausencia de discriminación, directa o indirecta, por razones de sexo. (Véase también “Discriminación directa” y “Discriminación indirecta”).

Igualdad entre los sexos.

Situación en que todos los seres humanos son libres de desarrollar sus capacidades personales y de tomar decisiones, sin las limitaciones impuestas por los roles tradicionales, y en la que se tienen en cuenta, valoran y potencian por igual las distintas conductas, aspiraciones y necesidades de hombres y mujeres.

Invisibilización de la mujer.

Desvalorización que hace la sociedad de las actividades realizadas por las mujeres, considerándolas como naturales.

Misoginia.

Actitud de odio o desprecio a las mujeres por el solo hecho de ser mujeres. RUTA. Unidad Regional de Asistencia Técnica.

Glosario de términos sobre género. San José, Costa Rica. sf.

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Patriarcado.

El patriarcado es un orden de poder, un modo de dominación cuyo paradigma es el hombre. Y está basado en la supremacía de los hombres y lo masculino, sobre la inferiorización de las mujeres y lo femenino. El mundo resultante es asimétrico, desigual, de carácter androcéntrico ymisógino.

Perspectiva de género.

Análisis de la realidad surgido desde el pensamiento feminista para interpretar las relaciones de poder que existen entre mujeres y hombres. Explica la vida social, económica y política desde una posición que hace visible el mundo femenino, su realidad y sus aportaciones, comparando sus derechos con los de los masculinos. Pone de manifiesto que el origen y la perpetuación de la desigualdad no responde a situaciones naturales o biológicas sino a la construcción social transmitida a través de la socialización diferenciada de género.

Principio de Igualdad de Oportunidades.

Necesidad de establecer medidas dirigidas a tratar de manera más favorable a aquellos colectivos que todavía soportan diferentes tipos de discriminación.

Roles establecidos en función del sexo.

Pautas de acción y comportamiento asignadas a hombres y a mujeres, respectivamente, e inculcadas y perpetuadas según lo descrito en "Contrato social de género".

Sexo.

Se refiere al conjunto de características biológicas hereditarias que organizan a los individuos en dos categorías: hombre y mujer.

Es el conjunto de características físicas, biológicas, anatómicas y fisiológicas de los seres humanos, que los definen como hombre o mujer. El sexo viene determinado por la naturaleza, es una construcción natural, con la que se nace.

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Sexismo.

Es toda forma de enfatizar las diferencias entre hombre y mujer, esencialmente biológicas, desde una perspectiva discriminatoria entre lo masculino y lo femenino, que lleva consigo prejuicios y prácticas vejatorias y ultrajantes para las mujeres. El machismo y la misoginia tienen más que ver con la dominación o poder del hombre sobre la mujer y con el odio a la mujer, respectivamente.

Sistema de géneros.

Conjunto de estructuras socioeconómicas y políticas que mantiene y perpetúa los roles tradicionales masculino y femenino, así como lo clásicamente atribuido a hombres y a mujeres. (Véase "Contrato social de género").

Socialización.

Aquellos procesos psicosociales en los que el individuo se desarrolla históricamente como persona y como miembro de la sociedad. En este proceso se adquiere o construye la identidad personal y social como parte del grupo social al que pertenece, el individuo se configura como persona, con sus rasgos y características personales, que son el fruto de este proceso de configuración.

Techo de cristal.

Barrera invisible resultante de un complejo entramado de estructuras en organizaciones dominadas por varones, que impide que las mujeres accedan a puestos importantes. Su carácter de invisibilidad viene dado por el hecho de que no existen leyes ni dispositivos sociales establecidos ni códigos visibles que impongan a las mujeres semejante limitación, sino que está construido sobre la base de otros rasgos que por su invisibilidad son difíciles de detector.

Transversalidad.

La transversalidad de género (conocido en inglés como mainstreaming) significa que se debe prestar atención constante a la igualdad entre mujeres y hombres en las políticas, las estrategias y las intervenciones de desarrollo. La transversalidad 350

de género no significa únicamente el asegurar que las mujeres participen en un programa de desarrollo previamente establecido.

También pretende asegurar que tanto las mujeres como los hombres participen en la definición de objetivos y en la planificación de manera que el desarrollo cumpla con las prioridades y las necesidades tanto de las mujeres como de los hombres. Por lo tanto, contemplar la igualdad en relación con los análisis, las políticas, los procesos de planeamiento y las prácticas institucionales que establecen las condiciones globales para el desarrollo.

Violencia doméstica/violencia en la familia.

Toda forma de violencia física, sexual o psicológica que pone en peligro la seguridad o el bienestar de un miembro de la familia: recurso a la fuerza física o al chantaje emocional; amenazas de recurso a la fuerza física, incluida la violencia sexual, en la familia o el hogar. En este concepto se incluyen el maltrato infantil, el incesto, el maltrato de mujeres y los abusos sexuales o de otro tipo contra cualquier persona que conviva bajo el mismo techo.

Violencia doméstica/violencia en la familia.

Toda forma de violencia física, sexual o psicológica que pone en peligro la seguridad o el bienestar de un miembro de la familia: recurso a la fuerza física o al chantaje emocional; amenazas de recurso a la fuerza física, incluida la violencia sexual, en la familia o el hogar. En este concepto se incluyen el maltrato infantil, el incesto, el maltrato de mujeres y los abusos sexuales o de otro tipo contra cualquier persona que conviva bajo el mismo techo.

Violencia sexista o sexual.

Todo tipo de violencia ejercida mediante el recurso o las amenazas de recurrir a la fuerza física o al chantaje emocional; se incluyen la violación, el maltrato de mujeres, el acoso sexual, el incesto y la pederastia.

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ANEXO II LA LEGISLACIÓN PARA LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES 1. UN RÁPIDO RECORRIDO DE LA IGUALDAD EN EUROPA. El interés por la Igualdad de Oportunidades de la Unión Europea comenzó sobre 1957.

En la década de los años 60, los distintos países que formaban parte de las, entonces, Comunidades Europeas, y posteriormente la Unión Europea adoptan en su legislación el principio de igualdad de trato de ambos sexos en lo referente al salario.

Años 70 y principios de los 80, se extiende el principio de igualdad a otros ámbitos políticos como el empleo, la formación y la familia. En este contexto, se desarrolla todo un conjunto de normas de protección laboral que los países irán adoptando e incluyendo en su ordenamiento jurídico.

Coincidiendo con la Celebración de la III Conferencia Mundial de las Mujeres de las Naciones Unidas, se ponen en marcha dentro de la Unión Europea políticas que se centran en las mujeres como sujetos de las decisiones políticas.

Durante la década de los 90 y hasta nuestros días se apuesta por la transversalización de la perspectiva de género y como por ejemplo el análisis y las políticas que se ponen en marcha para resolver los problemas estructurales del mercado laboral: las cuestiones relacionadas con el reparto del trabajo y las tipologías de horario laboral.

Destacamos de esta última etapa dos tratados en los que se abordan la igualdad de trato: 353

 En el Tratado de Roma el principio de igualdad de trato entre hombres y mujeres estaba limitado a la igualdad de remuneración ofrecida en el art. 119 (1957). Desde ese momento ha vivido un considerable desarrollo y expansión a través de la adopción de las sucesivas Directivas denominadas "de igualdad de trato", hasta dar paso al reconocimiento explícito de la igualdad de oportunidades en el Tratado de Ámsterdam (1997).  El Tratado de Ámsterdam (1997) constituye una base jurídica favorable para la igualdad de oportunidades.

Contiene cuatro artículos que son la base de la actuación de la Unión Europea por la igualdad de género (arts. 2, 3, 13 y 141). Desde la entrada en vigor de este tratado la igualdad entre hombres y mujeres es considerada como un principio fundamental y un objetivo a cumplir tanto por la Unión como por todos sus estados miembros.

Por ello se estableció la denominada Hoja de ruta para la igualdad entre las mujeres y los hombres 2006-2010. Una iniciativa con la que se quiere evitar las desigualdades de género y se centró en seis Áreas prioritarias de acción: 1. Conseguir la misma independencia económica para las mujeres y para los hombres.

2. Conciliación de la vida privada y la actividad profesional.

3. Conseguir la misma representación en la toma de decisiones.

4. Erradicación de todas las formas de violencia de género.

5. Eliminación de los estereotipos sexistas.

Los organismos internacionales ejercen una extraordinaria influencia en las políticas nacionales a través de los tratados y acuerdos internacionales exigiendo, o recomendando, la incorporación de determinadas formas de intervención en los programas de gobierno de los distintos estados.

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2. LA LEGISLACIÓN ESPAÑOLA EN EL MARCO EUROPEO. Dos referentes de ámbito internacional son importantes a nivel legislativo en materia de igualdad en el avance legislativo que ha tenido lugar en España.

Por una parte las Naciones Unidas y por otra la Unión Europea. La primera ha incorporado las políticas de igualdad tanto en el marco de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, como en los tratados y conferencias Internacionales.

La segunda con un marco legislativo que obliga a todos los países integrantes a adaptar en sus normativas las directivas que se aprueban a nivel comunitario.

El principio de Igualdad de Oportunidades entre hombres y mujeres es un elemento fundamental de la construcción política, social y económica de la Unión Europea. La Igualdad de Oportunidades nombra y garantiza una participación equilibrada de ambos sexos en todas las esferas de la vida pública y privada.

En el año 2006 se creó el Instituto Europeo de la Igualdad de Género, cuyo objetivo es ayudar a las Instituciones Europeas y a los Estados Miembros a fomentar la igualdad de género en todas las políticas comunitarias, en las políticas nacionales de los Estados miembro y luchar contra la discriminación por razón de sexo. Así como sensibilizar a la ciudadanía de la Unión Europea acerca de la importancia de la igualdad entre hombres y mujeres.

Un año después de la creación del Instituto Europeo de la Igualdad de Género, en el 2007, se declaró el Año Europeo de la Igualdad de Oportunidades para todos: Hacia una sociedad justa.

3. LEGISLACIÓN PARA LA IGUALDAD DE GÉNERO EN ESPAÑA. En este punto reseñamos la legislación en la que se hace referencia a la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres.

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a. La Constitución Española de 1978; el artículo 14, proclama la igualdad ante la ley, estableciendo la prohibición de cualquier discriminación por razón de sexo. b. Orden PRE/525/2005, de 7 de marzo. Se adoptan medidas para favorecer la igualdad entre mujeres y hombres, se establecen actuaciones que contribuyen a disminuir la desigualdad en todos los ámbitos de la vida cotidiana: empleo, empresa, conciliación de la vida laboral y familiar, investigación, solidaridad, deporte, violencia de género, etc. http://www.empleo.gob.es/es/igualdad/Documentos/Orden_P RE525_2005.pdf

c. Orden APU/526/2005, de 7 de marzo. Se aprueba el Plan para la Igualdad de Género en la Administración General del Estado, establece un conjunto de medidas para eliminar los obstáculos existentes y garantizar la igualdad real de oportunidades entre hombres y mujeres en el acceso y desempeño del servicio público. http://www.empleo.gob.es/es/igualdad/Documentos/Orden_A PU526_2005.pdf

d. Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo , para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, para llevar a cabo políticas activas que, de forma integral y coordinada, remuevan los obstáculos que impidan o dificulten la igualdad de género en la sociedad española. http://www.empleo.gob.es/es/igualdad/Documentos/LEY_OR GANICA_3_2007.pdf

e. Acuerdo de Consejo de Ministros de 27 de abril de 2007 se determinan los órganos directivos de los diferentes departamentos ministeriales que desarrollarán las funciones de las Unidades de Igualdad previstas en la citada Ley Orgánica 3/2007. http://www.empleo.gob.es/es/igualdad/Documentos/Acuerd o_27abril_2007.pdf f. Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007 se aprueba el Plan Estratégico de Igualdad de Oportunidades 2008-2011 . El Plan se inspira en dos 356

principios: no discriminación e igualdad, y desarrolla cuatro principios rectores: la redefinición del modelo de ciudadanía, el empoderamiento de las mujeres, la transversalidad de la perspectiva de género y la innovación científica y tecnológica. http://www.empleo.gob.es/es/igualdad/Documentos/Acuerdo _14diciembre_2007.pdf http://www.empleo.gob.es/es/igualdad/Documentos/Plan_estr ategico_final.pdf

g. Resolución de 20 de mayo de 2011, de la Secretaría de Estado para la Función Pública , aprueba el I Plan de Igualdad entre mujeres y hombres en la Administración General del Estado y en sus Organismos Autónomos ha dado cumplimiento al artículo 64 de la reiterada Ley Orgánica 3/2007 que establece que el Gobierno aprobará, al inicio de cada legislatura, un Plan para la Igualdad entre mujeres y hombres que establecerá los objetivos a alcanzar en materia de promoción de la igualdad de trato y oportunidades en el empleo público, así como las estrategias o medidas a adoptar para su consecución. http://www.empleo.gob.es/es/igualdad/Documentos/planigualdad.pdf

h. Resolución de 28 de julio de 2011, de la Secretaría de Estado para la Función Pública. Se aprueba el Protocolo de actuación frente al acoso sexual y al acoso por razón de sexo en el ámbito de la Administración General del Estado y de los Organismos Públicos vinculados a ella. El artículo 62 de la Ley Orgánica 3/2007 establece que las Administraciones públicas negociarán con la representación legal de las trabajadoras y trabajadores, un protocolo de actuación que comprenderá entre otros principios el compromiso de la Administración General del Estado y de los organismos públicos vinculados o dependientes de ella de prevenir y no tolerar el acoso sexual y el acoso por razón de sexo http://www.empleo.gob.es/es/igualdad/Documentos/protocol o-acoso.pdf

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Las leyes por sí solas no cambian la realidad social pero son muy importantes para fijar los marcos de actuación y abrir las puertas de las reformas necesarias.

Los cambios que se deberían impulsar son de gran envergadura y requerirán de mucho tiempo para su consecución.

Para ello es importante la puesta a punto de las instituciones del Estado que deberán implementar las políticas públicas necesarias Las leyes más importantes son:  Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género (2004). Uno de los problemas más graves a los que se enfrenta la sociedad es a la erradicación de la violencia contra las mujeres.

En 1993 la ONU definió la violencia contra las mujeres como "Todo acto de violencia que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para las mujeres, así como las amenazas de tales actos, la coerción o la privación arbitraria de libertad, tanto si se produce en la vida pública como en la privada".  Ley Orgánica para la igualdad efectiva de mujeres y hombres (2007), que incorpora entre sus líneas de actuación los Planes de Igualdad en las empresas, consolida el reconocimiento de la conciliación como derecho laboral de primer orden y fomenta la corresponsabilidad reconociendo un derecho nuevo de permiso de paternidad exclusivo de los hombres.

En España las situaciones de violencia de género han determinado la respuesta contundente, tanto de las organizaciones de mujeres como de los poderes públicos.

En diciembre del 2004 se aprueba por unanimidad en el Parlamento la Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género sobre el principio de transversalidad porque la violencia de género es un problema que afecta al conjunto de la sociedad, por lo que su prevención y

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erradicación deberá realizarse conjuntamente desde todos los ámbitos.

La Ley Integral incorpora medidas que dan respuesta al carácter integral proponiendo:  Medidas de sensibilización.  Medidas educativas.  Medidas contra la publicidad ilícita y en el ámbito de los medios de comunicación.  Medidas en el ámbito sanitario.  Reconocimiento de nuevos derechos a las víctimas, incluyendo medidas para su protección social y económica.  Medida de tutela institucional penal y judicial.

La ley tiene su base en la Ley Orgánica 3/2007 de marzo para la Igualdad efectiva de Mujeres y Hombres; y en el Pacto Social y Político de Reformas para Extremadura.

Las principales propuestas de la Ley Orgánica para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres. Marzo 2007.

Se trata, de una de las Leyes más avanzadas de Europa cuyo objetivo es hacer efectiva la igualdad de trato para mujeres y hombres, indicando que el articulado hace referencia a medidas que consigan llevar a la práctica el principio de igualdad.

La Igualdad formal ha resultado insuficiente y nos encontramos con situaciones de discriminación como son:  La violencia de género.  La discriminación salarial.  El mayor desempleo femenino.

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 La escasa presencia de las mujeres en puestos de responsabilidad política, social y económica.  Los problemas de conciliación entre la vida personal laboral y familiar.

Por lo que se considera que la igualdad plena entre hombres y mujeres es aún una tarea pendiente.

Los aspectos más relevantes de la Ley: a) La composición de la Ley. Es una Ley que abarca todos los aspectos de la vida social, social y artística. La Ley tiene unas inmensas dimensiones(78 artículos, ordenados en el Título Preliminar y 8 Títulos, además forman parte de la misma 27 Disposiciones Adicionales, 9 Disposiciones Transitorias, 1 Disposición Derogatoria y 7 Disposiciones Finales).

La Ley desarrolla medidas para fomentar la igualdad en las siguientes áreas: Educación Sanidad, Medios de comunicación, Nuevas tecnologías, Desarrollo rural, Vivienda, Contratación, Subvenciones públicas, Empleo y Seguridad Social, Empleo público, Fuerzas y cuerpos de seguridad, Acceso a bienes y servicios, Organización de la Administración General del Estado en materia de igualdad. b) Principales rasgos de la Ley La ley legisla para lograr la prevención de conductas discriminatorias y la previsión de políticas activas para hacer efectivo el principio de igualdad. Introduce planteamientos como: las acciones positivas, la transversalidad y un enfoque nuevo de las políticas de igualdad.

La ley Incorpora la transversalidad de la igualdad como principio fundamental, por tanto:

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 Proyecta su influencia sobre todos los ámbitos de la vida y, singularmente en las esferas política, civil, laboral, económica, social, cultural y artística.  Integra el principio de igualdad y la perspectiva de género en la ordenación general de las políticas públicas y establece los criterios de actuación de todos los poderes públicos en relación con la igualdad.  Define los conceptos y categorías básicas relativas a la igualdad: el principio de igualdad de trato entre mujeres y hombres, discriminación directa e indirecta, acoso por razón de sexo y sexual y acciones positivas.  Incorpora un importante conjunto de medidas para eliminar y corregir la desigualdad en los distintos ámbitos de la realidad social, cultural y artística y para el fomento de la igualdad.  Legitima a las instituciones públicas con competencias en materia de mujer y a las organizaciones para la defensa de los derechos de igualdad entre mujeres y hombres, para actuar en determinados procedimientos judiciales.  Establece un marco general para la adopción de las llamadas acciones positivas que permitan alcanzar la igualdad real y efectiva entre mujeres y hombres.  Asegura una representación equilibrada de ambos sexos en la composición de los órganos, en los cargos de responsabilidad de todos los poderes públicos y en la normativa del régimen electoral. c) Quince medidas para lograr la Igualdad efectiva entre hombres y mujeres 1.- Se crea una Comisión Interministerial de Igualdad entre Mujeres y Hombres y las Unidades de Igualdad en cada Ministerio.

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2.- Se crea el Consejo de Participación de las Mujeres para la participación de éstas.

3.- Se establece la utilización de un lenguaje no sexista por los poderes públicos.

4.- Se introduce la variable sexo en la elaboración de los estudios y estadísticas que han de elaborar los poderes públicos.

5.- Se establece la creación de un Plan Estratégico de Igualdad de Oportunidades.

6.- Se regulan los Planes de Igualdad en las empresas y su negociación en los convenios colectivos.

7.- Se crea el distintivo empresarial en materia de igualdad.

8.- Se establecen medidas específicas para prevenir el acoso sexual y el acoso por razón de sexo en el trabajo.

9.- Se reconoce el derecho a la conciliación de la vida personal, familiar y laboral y el fomento de una mayor corresponsabilidad entre mujeres y hombres en el reparto de las obligaciones familiares.

10.- Se crea el permiso de paternidad autónomo y su correspondiente prestación económica.

11.- Se crea una nueva prestación por maternidad por parto de 42 días de duración para las trabajadoras que no tienen cotización suficiente.

12.- Se prevé el desarrollo de la figura jurídica de la "titularidad compartida" por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y el Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación, para que se reconozcan plenamente los derechos de las mujeres en el sector agrario, la correspondiente protección de la seguridad social, así como el reconocimiento de su trabajo.

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13.- Se mejora la prestación económica por riesgo durante el embarazo.

14.- Se protege el riesgo durante la lactancia, con la correspondiente prestación económica.

15.- Se establece la obligación de evitar toda discriminación en el acceso y suministro de bienes o servicios.

4. OTROS RECURSOS QUE PODÉIS ENCONTRAR EN LÍNEA. http://www.empleo.gob.es/es/igualdad/ http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/n oDiscriminacion/publicaciones.htm Documentos que ofrecen información diversa sobre el tema y que tenéis disponibles en el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (disponibles en el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.

Los perfiles de la discriminación en España http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/noDiscri minacion/documentos/Perfiles_discriminacion.pdf

Promoviendo la igualdad y la no discriminación a través de los Fondos Estructurales y de Inversión europeos 20142020 http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/noDiscri minacion/documentos/Prom_igualdad_y_la_no_discrimin_fo ndos_estruct_inversion_europeos__2014_20.pdf

Intervenir en igualdad y no discriminación. Hacia políticas públicas más eficientes e inclusivas. Programa en español e inglés http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/noDiscri minacion/documentos/Programa_formativo.pdf

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Invertir en igualdad y no discriminación: Hacia unas políticas públicas más eficientes e inclusivas: Castellano http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/noDiscri minacion/documentos/Manual_cast_invertir_igualdad.pdf

Estudio diagnóstico de fuentes secundarias sobre la discriminación en España http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/noDiscri minacion/documentos/estudio_comp_Discrim_espana.pdf

Foro 2011 para la igualdad y la no discriminación: Informe de conclusiones, aprendizajes y recomendaciones de futuro. http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/noDiscri minacion/documentos/informe_CR_3_online_et_3.pdf

Foro 2011 para la igualdad de trato y la no discriminación: Cuaderno Analítico http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/noDiscri minacion/documentos/analytical_handbook.pdf

La igualdad empieza en ti. http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/noDiscri minacion/documentos/01_leaflet_spanish.pdf

Legislación sobre Igualdad de Trato y No Discriminación. http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/noDiscri minacion/documentos/boletinCEPCO.pdf

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Las unidades de género:  Andalucía. Unidad de género http://www.juntadeandalucia.es/institutodelamujer/ugen/

 Cantabria. Unidad de igualdad de género http://www.unidaddeigualdad.es/

 Castilla-La Mancha. Unidad para la igualdad de género http://www.unidadigualdadclm.es/

 Madrid. Unidad de Género http://www.outinup.com/protocolo/index.html

 Navarra. Unidad de Género http://www.navarra.es/home_es/temas/igualdad de genero/

Textos:  Síntesis de la Ley de Igualdad para su conocimiento jurídico y social. http://www.testsadministrativos.es/otros_temas/SINTESISDELA LEYDEIGUALDAD.pdf

 Preguntas más frecuentes para funcionarias y funcionarios sobre la Ley de Igualdad. http://www.inmujer.migualdad.es/mujer/legislacion/docs/pregunt as funcionarias.pdf

 La ley de igualdad en los consejos de administración. http://www.mastermas.com/Reportajes/P1.asp?Reportaje=818

 Extremadura: Las consejeras de Igualdad y Educación destacan la importancia de la formación para lograr una sociedad más igualitaria. http://www.extremadura.com/general/las_consejeras_de_igualda d_y_educacion_destacan_la_importancia_de_la_formacion_par a_lograr_una_sociedad_mas_igualitaria

 La Ley de igualdad en la educación http://www.educandoenigualdad.com/spip.php?rubrique21 .

365

Naciones Unidas y la igualdad:  Naciones Unidas y la igualdad http://www.migualdad.es/ss/Satellite?cid=1244208225674&pagen ame=MinisterioIgualdad/Page/MIGU_SinContenido

 La ONU insta a mantener la lucha por la igualdad http://www.hoy.com.do/vivir/2010/3/8/316843/ONU-insta-amantener-lucha-por-la-igualdad  La UE renueva ante la ONU su compromiso con la igualdad de género http://www.eu2010.es/es/documentosynoticias/noticias/mar01_ai doonu.html

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ANEXOS III ORGANISMOS DE IGUALDAD

1. ÁMBITO ESTATAL Y AUTONÓMICO. En los organismos de igualdad podemos encontrar información sobre muchos temas relacionados con la Igualdad, desde las líneas de actuación, formación, publicaciones muchas de ellas gratuitas y de interés para trabajar en distintos ámbitos. ÁMBITO ESTATAL: 

Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. http://www.msssi.gob.es/



Instituto de la Mujer

ANDALUCÍA: 

Consejería para la Igualdad y Bienestar Social. Junta de Andalucía. http://www.juntadeandalucia.es/igualdadybienestarsocial/o pencms/system/modules/com.opencms.presentacionCIBS/ paginas/portada.jsp



Instituto Andaluz de la Mujer http://www.juntadeandalucia.es/iam

ARAGÓN: 

Departamento de Sanidad, Bienestar Social y Familia, Gobierno de Aragón. http://www.aragon.es/DepartamentosOrganismosPublicos/ Departamentos/SanidadBienestarSocialFamilia

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

Instituto Aragonés de la Mujer http://www.aragon.es/DepartamentosOrganismosPublicos/ Organismos/InstitutoAragonesMujer

PRINCIPADO DE ASTURIAS: 

Consejería de Bienestar Social e Igualdad. Gobierno del Principado de Asturias. http://www.asturias.es/portal/site/webasturias/menuitem.6a e732be36e43aef9fe97477f2300030/?vgnextoid=b6458967fb1 5e010VgnVCM100000b0030a0aRCRD&vgnextchannel=6704 090dc76ed210VgnVCM1000002f030003RCRD&i18n.http.lan g=es



Instituto Asturiano de la Mujer. http://institutoasturianodelamujer.com/iam/

ISLAS BALEARES: 

Conselleria de Salut, Família i Benestar Social. Govern de les Illes Balears. http://www.caib.es/govern/organigrama/area.do?lang=ca&c oduo=3349



Institut Balear de la Dona. http://www.caib.es/govern/organigrama/area.do?lang=ca&c oduo=232

CANARIAS: 

Consejería de Presidencia, Justicia e Igualdad. Gobierno de Canarias. http://www.gobiernodecanarias.org/organizacion/departam entos.jsf



Instituto Canario de Igualdad. http://www.gobiernodecanarias.org/icigualdad

368

CANTABRIA: 

Consejería de Presidencia y Justicia. Gobierno de Cantabria. http://www.cantabria.es/consejeria-de-presidencia-yjusticia



Dirección General de la Mujer http://www.mujerdecantabria.com/

CASTILLA-LA MANCHA: 

Presidencia de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Junta de Castilla - La Mancha. http://www.castillalamancha.es/tema/mujer



Instituto de la Mujer de Castilla - La Mancha. http://www.institutomujer.jccm.es/

CASTILLA Y LEÓN: 

Consejería de Familia y Mujer. Junta de Castilla y León. http://www.jcyl.es/web/jcyl/Familia/es/Plantilla66y33/124698 8963464/_/_/_



Dirección General de la Mujer http://www.jcyl.es/web/jcyl/Gobierno/es/Plantilla66y33/1284 181796809/_/_/_

CATALUÑA: 

Departament de Benestar Social i Família. Generalitat de Catalunya. http://www20.gencat.cat/portal/site/dasc/menuitem.c7a2fef9 da184241e42a63a7b0c0e1a0/?vgnextoid=e86a72dd641a421 0VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=e86a72dd 641a4210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextfmt=defaul t

369



Institut Català de les Dones. http://www20.gencat.cat/portal/site/icdones/menuitem.7b06 daf3082480a439a72641b0c0e1a0/?vgnextoid=d6dda42329c 7b110VgnVCM1000000b0c1e0aRCRD&vgnextchannel=d6dd a42329c7b110VgnVCM1000000b0c1e0aRCRD&vgnextfmt=d efault

CEUTA: 

Consejería de Educación, Cultura y Mujer. Ciudad Autónoma de Ceuta. http://www.ceuta.es/ceuta/por-consejerias/educacioncultura-y-mujer



Centro Asesor de la Mujer. http://www.ceuta.es/cam

EXTREMADURA: 

Consejería de Salud y Política Social. Junta de Extremadura. http://www.gobex.es/cons007/view/main/index/index.php



Instituto de la Mujer de Extremadura. http://imex.gobex.es/

GALICIA: 

Consellería de Traballo e Benestar. http://www.xunta.es/politica-social



Secretaría Xeral da Igualdade. http://igualdade.xunta.es/

LA RIOJA: 

Consejería de Salud y Servicios Sociales. Gobierno de la Rioja. http://www.larioja.org/npRioja/default/defaultpage.jsp?idtab =24852

370



Dirección General de Política Social. http://www.larioja.org/npRioja/default/defaultpage.jsp?idtab =24850

COMUNIDAD DE MADRID: 

Consejería de Asuntos Sociales. Comunidad de Madrid. http://www.madrid.org/cs/Satellite?c=CM_Agrupador_FP&c id=1109266187278&idConsejeria=1109266187278&idListCo nsj=1109265444710&language=es&pagename=Comunidad Madrid%2FEstructura



Dirección General de la Mujer. http://www.madrid.org/cs/Satellite?pagename=Comunidad Madrid/Estructura&language=es&idListConsj=11092654447 10&idConsejeria=1109266187278&packedArgs=idOrganism o%3D1109266228570%26cid%3D1109266228570%26c%3DC M_Agrupador_FP&buscar=

MELILLA: 

Consejería de Educación y Colectivos Sociales. Ciudad Autónoma de Melilla. http://www.melilla.es/melillaPortal/lacc_d3_v1.jsp?codMen u=5&language=es



Viceconsejería de la Mujer. http://www.melilla.es/melillaPortal/p_25_menu.jsp?codMen u=179&language=es&codMenuPN=5

REGIÓN DE MURCIA: 

Consejería de Sanidad y Política Social. Región de Murcia http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=819&RAST RO=c$m120,128&IDTIPO=140



Dirección General de Asuntos Sociales, Igualdad e Inmigración. http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=229&IDTIP O=200&__PLANT_PERSONALIZADA=/JSP/CARM/nuevoPor tal/organigramas/plantillaDetalleOrganigrama.jsp&IDESTRU CTURAJERARQUICA=429&RASTRO=c819$m4800

371

COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA: 

Departamento de Política Social, Igualdad, Deporte y Juventud. Gobierno de Navarra. http://www.navarra.es/home_es/Gobierno+de+Navarra/Orga nigrama/Los+departamentos/Asuntos+Sociales+Familia+Ju ventud+y+Deporte/



Instituto Navarro para la igualdad y la familia. http://www.navarra.es/home_es/Gobierno+de+Navarra/Orga nigrama/Los+departamentos/Asuntos+Sociales+Familia+Ju ventud+y+Deporte/Organigrama/Estructura+Organica/INAI/

PAÍS VASCO: 

EMAKUNDE - Instituto Vasco de la Mujer. http://www.emakunde.euskadi.net/u72-prehome/es



Presidencia del Gobierno Vasco. http://www.lehendakaritza.ejgv.euskadi.net/r48-352/es/

COMUNIDAD VALENCIANA: 

Conselleria de Benestar Social. Generalitat Valenciana. http://www.bsocial.gva.es/portal/portal



Dirección General de Familia y Mujer. http://www.bsocial.gva.es/portal/portal?id=D

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2.

ÁMBITO EUROPEO E INTERNACIONAL.

ÁMBITO EUROPEO. Instituto Europeo de Igualdad de Género http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_social_po licy/equality_between_men_and_women/c10938_es.htm

Dedicado a fomentar la igualdad de género en todas las políticas comunitarias y en las políticas nacionales resultantes, y a luchar contra la discriminación por razón de sexo. Otra de las tareas del Instituto será sensibilizar a los ciudadanos de la Unión Europea sobre este tema. ÁMBITO INTERNACIONAL. 

CSW http://www.un.org/womenwatch/daw/csw

Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer. 

INSTRAW http://www.cinu.org.mx/onu/estructura/otros/instraw.htm

Instituto Internacional de Investigaciones y Capacitación de las Naciones Unidas para la promoción de la Mujer. 

ONU Mujeres http://www.unwomen.org/partnerships/?show=National_Wo men's_Machineries

Entidad de las Naciones Unidas para la Igualdad de Género y el Empoderamiento de las Mujeres. 

CEDAW http://www.un.org/womenwatch/daw/cedaw/

Comité para la eliminación de la discriminación contra la mujer.

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AUTORES

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TERESA ALZÁS GARCÍA

(Don Benito-1980) es Licenciada en Sociología por la Universidad de Salamanca (USAL 2005) y Doctora por la Universidad de Extremadura (2015). Las líneas de investigación que trabaja actualmente se enmarcan dentro de los estudios de género y sociología de la educación. Los resultados de sus investigaciones se han publicado en diversos congresos, revistas y colaboraciones en libros.

Durante el 2009-2013 trabajó como Profesora del Área de Sociología de la Universidad de Extremadura, y desde el 2014 colabora en el programa radiofónico "El sol sale por el oeste".

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ANA GRAGERA MACÍAS

(Montijo-1981) es Licenciada en Comunicación Audiovisual (USAL 2003), DEA en Programación Radiofónica (UEX 2007).

Aunque ha trabajado en varios medios de comunicación, su vida ha estado estrechamente unida desde el año 1995 al medio radiofónico, en radios educativas, privadas o municipales. Desde el año 2009 hasta la actualidad coedita el magazine de mañana "El Sol sale por el oeste" en la radio pública extremeña, Canal Extremadura Radio. Ha ejercido como Profesora Asociada de Comunicación Audiovisual en la UEX entre los años 2004 y 2012.

Desde niña ha participado en distintos movimientos asociativos, como OJE, Adenex, Cruz Roja Juventud, Carioca, Cjex. Las aportaciones, siempre enriquecedoras, de los valores de la educación no formal en todos los ámbitos de su vida son evidentes: son escuelas de vida.

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TERESA GÓMEZ DOMÍNGUEZ

Profesora del Departamento de Educación Inclusiva, Desarrollo Sociocomunitario y Ciencias de la Ocupación de la Universidad Católica de Valencia. Doctora en Psicología.

Coordinadora del Máster Universitario en Educación Inclusiva.

Profesora en diferentes Postgrados: Máster Universitario en Resolución de Conflictos en el Aula y Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.

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SARA GONZÁLEZ ÁLVAREZ

Maestra especialista en Educación Infantil y Experta Universitaria en el Desarrollo de las Competencias de Lectoescritura en el segundo ciclo de la Educación Primaria por la Universidad de las Islas Baleares. Titulada en el Máster de Necesidades Educativas Especiales por la Universidad de Deusto y estudiante de Psicopedagogía por la Universidad Oberta de Catalunya. Trabajó como Pedagoga Terapéutica en ASPACE en la sección de Atención Temprana (Bizkaia) y como Maestra de Educación Infantil y Primaria en centros concertados y públicos de las Islas Baleares. Actualmente es docente en el CEIP Cas Serres. Además, está certificada y ejerce como Directora de Actividades y Monitora de Tiempo Libre en la Organización Juvenil Española.

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IRENE MOYA MATA

Diplomada en Magisterio, especialista en Educación Física. Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Funcionaria de carrera. Docente del CEIP Almassil y Profesora Asociada de la Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia. Miembro del Grupo de Investigación en Educación para una Actividad Física Saludable.

Su línea de investigación se centra en el análisis de las imágenes en los libros de texto. Cuenta con numerosas publicaciones: Estereotipos de sexo y raza en las imágenes de los libros de texto de educación física en primaria; Estereotipos corporales en los libros de texto de educación física en educación primaria; Las imágenes de los libros de texto de educación física en la etapa de primaria desde la perspectiva de género.

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EMILIO RODRÍGUEZ ZAPICO

Maestro especialista en Audición y Lenguaje en Educación Infantil y Educación Primaria. Facultad de Educación de León.

Maestro especialista en Audición y Lenguaje, funcionario de carrera desde 2007. Actualmente Director del CEIP Ponce de León. Dentro del tiempo libre está titulado como Monitor de Actividades Juveniles por la Secretaría General de Juventud de Cataluña por Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades de Castilla y León. Igualmente está titulado como Director de Actividades de Tiempo Libre por la Consejería de Cultura y Turismo de Asturias. Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades de Castilla y León. Posee la capacitación de la Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades de Castilla y León como Experto en Senderismo, Espeleología, Rappel y Tirolina. Es autor de diversas publicaciones, entre ellas: La programación de las competencias básicas en los colegios de Infantil y Primaria.

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ÁNGELA SERRANO SARMIENTO

Licenciada en Pedagogía y Psicopedagogía, Doctora en Pedagogía en la línea de metodología de la investigación en educación. Profesora titular en la Universidad Católica de Valencia. Coordinadora de Magisterio de Primaria y titulaciones On line de la Facultad de Psicología, Magisterio y Ciencias de la Educación.

Sus líneas de investigación son: Violencia escolar, acoso escolar, problemas de conducta y maltrato infantil. Cuenta con numerosas publicaciones, entre ellas Investigaciones mundiales sobre la violencia escolar y violencia de género en la escuela, Formación para la convivencia: Guía para el profesorado, entre otras.

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MARÍA VIDAL ROS

Graduada en Fisioterapia. Máster en Recuperación Deportiva. Monitora de Tiempo Libre y Animadora Juvenil I. Voluntaria en diversos eventos deportivos y clubs deportivos como Club d’Hoquei Carpesa, o el Club de Baloncesto SportiuXé de Alaquàs, ejerciendo como fisioterapeuta. También es educadora de la Organización Juvenil Española.

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CONCEPCIÓN ROS ROS

Profesora del Departamento de Educación Inclusiva, Desarrollo Sociocomunitario y Ciencias de la Ocupación de la Universidad Católica de Valencia. Doctora en Psicología.

Coordinadora del Máster Universitario en Educación Inclusiva.

Profesora en diferentes Postgrados: Máster Universitario en Resolución de Conflictos en el Aula y Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.

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