COEDUCACIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVA Teresa Gómez Domínguez

COEDUCACIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVA

Teresa Gómez Domínguez Profesora del Máster Universitario de Educación Inclusiva (UCV) Profesora de la UCV San Vicente Mártir

Aunque el término coeducación se utiliza para referirse a la educación conjunta de dos o más grupos netamente distintos, que lo pueden ser por cuestión de etnia, clase social, etc., su uso habitual hace referencia a la educación conjunta de hombres y mujeres. Por tanto, se trata de una propuesta pedagógica en la que la formación y la educación se imparten en condiciones de igualdad para ambos sexos y en la que no se pone límites a los aprendizajes a recibir por cada uno de ellos (Subirats, 1994, Ministerio de Igualdad, 2008).

Según Santos Guerra (1984) la coeducación es la intervención explícita e intencional de la comunidad escolar para propiciar el desarrollo integral del alumnado, prestando una especial atención a la aceptación del propio sexo, el conocimiento del otro y la convivencia enriquecedora de ambos.

La coeducación es una tarea global a la enseñanza, pues implica un proceso por el que se pone en tela de juicio qué enseñamos, cómo enseñamos y por qué enseñamos. No se trata de crear áreas nuevas, sino de tenerla presente en todas. Educar para la crítica, la convivencia, el compromiso, la creatividad y la justicia.

La Guía Didáctica para la Coeducación (1987) entiende la coeducación como un proceso intencionado de intervención a través del cual se potencia el desarrollo de los niños y niñas partiendo de la necesidad de dos sexos diferentes hacia un desarrollo personal y una construcción social comunes y no enfrentados.

Para realizar una coeducación adecuada debemos tener en cuenta unos criterios de carácter pedagógico:

 Intencionalidad.

 Continuidad.

 Adaptación a las características evolutivas.

 Sociabilidad: propiciar el desarrollo de un clima en el que la convivencia sea fácil, agradable y abierta.

 Autenticidad: se puede llevar adelante un proyecto educativo cuando los educadores mantienen posturas coherentes al respecto.

En definitiva, la coeducación es un estilo educativo y un proceso de transformación social en cuanto que apunta a una convivencia entre los sexos, y debemos entenderla y practicarla, tanto en la educación formal, como en la educación no formal.

En este capítulo trabajamos la referencia inicial en la que coeducación se refiere a la educación de grupos diferentes. Exponemos la necesidad de inclusión educativa, una educación donde no existan barreras que impidan el desarrollo máximo de las potencialidades de todos los niños y las niñas, independientemente de su condición social, física, intelectual o ideológica. Es más, exponemos el beneficio y riqueza que ofrece la diversidad y la diferencia y cómo debemos trabajar en las aulas y fuera de ellas para luchar porque esta visión prevalezca. Asimismo, se pretende mostrar su conexión con la educación no formal la cual supone un sistema idóneo para fomentar ambientes inclusivos, donde reine la igualdad, participación, colaboración y respeto.

El punto de partida será la existencia de condiciones de igualdad que permita y fomente la participación de todos y todas en el proceso educativo. Y no hablamos sólo de los alumnos y alumnas sino de familia, profesorado, equipos directivos, personal de administración y servicios, en resumen, de toda la comunidad educativa (Azorín y Arnaiz, 2014). Como bien resume Arnaiz (2012) la sociedad del siglo XXI ha de promover una educación inclusiva que garantice el principio de igualdad.

El centro educativo tiene un papel preponderante en la transmisión de patrones culturales inclusivos y es esencial que en el Proyecto Educativo de Centro la igualdad y el respeto por la diferencia impregne el ideario. El cómo alcanzar este objetivo es el tema que trataremos. Existen estudios (Cushman, 2012; Anguita, 2011; García Sala, Rodríguez y Sabuco, 2013) que abogan por la sensibilización y formación de los docentes y fomentar en ellos una actitud apropiada hacia estos principios. Asimismo, esta actitud favorecerá la transmisión al alumnado de los mismos y la igualdad e inclusión impregnará el clima del centro. Otro gran pilar es la familia cuyo papel preponderante en cuanto a la transmisión de valores es indiscutible (Madrid, 2010).

Azorín y Arnaiz (2014) proponen una serie de pautas para generar actitudes inclusivas y generadoras de igualdad y entre ellas destacamos:

 Mayor formación en inclusión y coeducación por parte del profesorado.

 Implicar en el proyecto de centro, favoreciendo su participación, al alumnado y a sus familias.

 Selección y utilización de materiales curriculares adecuados que eviten prejuicios y estereotipos de todo tipo.

 Especial atención al currículo, revisando su contenido y cuidando que en él quede reflejada la igualdad y el respeto a la diferencia.

 Generar una cultura organizativa (espacios, actividades, agrupamientos, entre otros) que garantice los valores referidos.

 Uso de metodologías compensatorias de la desigualdad, que contrarresten las carencias existentes por causas sociales, económicas, culturales y, por supuesto, de cualquier otra índole.

 Acciones que fomenten la solidaridad, el diálogo, el respeto, la tolerancia, la cooperación y la ayuda mutua, huyendo de la competitividad y de los enfrentamientos.

Y pensemos que para conseguir todo ello deberemos partir de un modelado, y deberemos ser los propios educadores y comunidad educativa los que mostremos esta inclusión, cooperación, respeto y tolerancia (Baena y Ruiz, 2009). Arnaiz (2012) insiste en que “la escuela del siglo XXI se encuentra con el objetivo ineludible de promover una educación democrática e inclusiva que garantice el derecho de todos los niños y jóvenes a recibir una educación de calidad basada en los principios de igualdad, equidad y justicia social” (p. 26). Sin embargo es evidente que en la sociedad se han potenciado unos grupos y olvidado otros. Aun recogiéndose en nuestras leyes, la realidad no refleja el contenido de las mismas, quedándose en meras palabras incumplidas. Tampoco una mala situación económica de un país favorece la ansiada inclusión. Los más desfavorecidos y con más necesidades educativas como dice Santos Guerra (2010) no son especialmente incluidos. La prevalencia de los excelentes sigue siendo clara. Y…¿qué ocurre con los que no son tan excelentes… al menos académicamente?... porque nadie duda de que todos somos excelentes en algo. Pero hablamos de los que presentan necesidades educativas especiales, de los niños con discapacidad, de los provenientes de zonas de privación social y cultural, de los niños con problemas conductuales… Siguiendo a Echeita (2001) relacionaremos diferentes factores y requerimientos para generar cambio y alcanzar la inclusión. Ello se conforma siguiendo un patrón sistémico que

actúa desde diferentes estratos: sociedad, organización educativa, proyecto centro educativo, y por último, el aula. A continuación detallaremos los mismos tal como extraemos de Moliner (2008):

 Sociedad. El art. 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) hace hincapié en la necesidad de eliminar aquellas condiciones que impidan un ejercicio pleno de derechos reconocidos legalmente.

Asimismo, en la Declaración Universal de los Derechos

Humanos queda patente que los poderes públicos tienen como obligación fundamental garantizar una enseñanza donde prevalezca la igualdad educativa sin exclusión alguna por razón de género, características físicas o psíquicas, nivel socioeconómico o cultural o creencias.

 Opinión pública: la sociedad debe ser conocedora y debe estar formada en los principios inclusivos, la igualdad, la riqueza de la diversidad, la tolerancia y justicia social.

 Familia: la familia es el motor que impulsa la inclusión, su espíritu de lucha, su trabajo incansable avanza en la exigencia de los derechos que por ley les corresponden.

 Políticas sociales que identifiquen las barreras existentes para que todas las personas, independientemente de sus condiciones personales o sociales, puedan tener presencia, aprendizaje y participación en la sociedad (Echeita et al., 2009).

 Asociaciones comunitarias: las asociaciones juegan un papel educativo primordial pero este debe estar sometido a una planificación estructural así como a metodologías y programas adecuados y supervisados por agentes educativos (Consejo de la Juventud de

España).

 Organización educativa: es el sistema educativo el que debe responder a la diversidad y no ésta la que tenga que

amoldarse al sistema educativo. Esto supone un gran cambio y esfuerzo organizacional, ya que si el centro no remueve sus cimientos no podremos alcanzar la ansiada inclusión.

 Políticas educativas: es evidente “la necesidad de aumentar la presencia y la fuerza de las políticas educativas encaminadas a mejorar y profundizar en el proceso de inclusión educativa del alumnado” (Echeita et al., p. 156).

 Distribución recursos materiales y personales.

 Planes educativos de transición inter-centros e intracentros: hablamos tanto de la transición en el propio centro como la acogida en uno nuevo. Es evidente que esto resulta traumático tanto a padres como a alumnos.

Cada nuevo año con nuevos docentes se inicia un calvario de explicaciones y luchas. La comunicación y organización entre los centros y en los diferentes niveles del mismo debe estar sujeta a un protocolo común que evite las ausencias de actuaciones conjuntas.

 Formación del profesorado. El desconocimiento y las carencias existentes en metodologías que fomenten la inclusión, que favorezcan la participación de todos los alumnos y alumnas por igual, que diseñen estrategias de enseñanza-aprendizaje que generen igualdad de oportunidades, es evidente. Los docentes pueden tener actitudes favorables hacia la inclusión en su aula pero si no poseen herramientas para enfrentarse a la gran diversidad existente en las mismas no lograrán un aula inclusiva.

 Actitudes frente a la inclusión: es determinante partir de una predisposición del docente hacia ella. Si es positiva se logrará vencer los numerosos impedimentos: falta de recursos, elevado número de alumnos, diferentes necesidades educativas especiales, formación escasa en la material, entre otras.

 Proyecto centro educativo. Cuanto más inclusivo es un centro, menos adaptaciones individualizadas serán necesarias. Para ello el centro deberá reformular sus cimientos, no temer el cambio y enfrentarse a un nuevo aprendizaje y actuación. El deseo del cambio será un primer paso, seguido de un diagnóstico y posterior construcción de bases comunes de toda la comunidad educativa.

 Organización de los apoyos. Debemos generar apoyos naturales, hablamos de los propios alumnos. El apoyo del tutor-alumno o compañero-tutor, es una fuente eficaz de recursos humanos en el aula. También abrir el centro a la comunidad (Comunidades de aprendizaje) bajo las actuaciones de éxito explicitadas para el buen funcionamiento de esta metodología. Mediante ésta convertimos a la Comunidad entera en fuente de apoyo.

Claro está que para ello habrá que formar y reformular la organización del centro educativo.

 Convivencia: el clima existente en el centro, la convivencia que en el mismo se genera, es primordial para fomentar un espíritu inclusivo, donde reine la cooperación, participación, respeto, amistad y tolerancia. Debemos trabajar esto de un modo transversal buscando que forme parte inherente del ambiente que se respira en el centro.

 Participación. No sólo entre los integrantes del centro sino de la comunidad. Un centro abierto a la sociedad, a la comunidad, donde todos por igual se sientan parte integrante del mismo. Un lugar acogedor donde todos puedan desempeñar un papel importante y donde se respire seguridad y colaboración.

 Distribución de recursos. Las experiencias llevadas a la práctica no aseguran que a más recursos un centro pueda ser más inclusivo. No obstante las nuevas tecnologías ofrecen grandes posibilidades que favorecerán la dotación de apoyos a los niños y las niñas.

 Papel del maestro y del especialista. La separación de funciones maestro-especialistas no tiene cabida en un aula ordinaria. El especialista entrará en el aula y colaborará con el maestro de aula ordinaria. El maestro se sentirá partícipe de la actuación e intervención con los niños que presentan necesidades educativas especiales pero lo verán como una tarea propia y no como algo ajeno para lo que no están preparados. El especialista capacitará y ayudará al maestro y entre ambos atenderán a los niños mediante una actuación recíproca: nadie en el centro conoce al niño y sus fortalezas como el tutor y a su vez, el especialista le dotará de las herramientas e información requerida para poder proporcionar el apoyo requerido.

 Aula:

 Clima de aula. Nuestra aula inclusiva deberá favorecer el aprendizaje de todos los niños y las niñas; todos se sentirán parte del aula y esto no será una concesión sino una necesidad, un derecho. Por otro lado deberemos desarrollar estrategias y metodologías que garanticen el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas, su participación en el aula, el desarrollo de sus potencialidades y, sobre todo, que su proceso enseñanza-aprendizaje sea disfrutado y le proporcione bienestar y satisfacción.

 Metodologías y aspectos didácticos: enseñanzas multinivel, agrupamientos flexibles, trabajo cooperativo, tutoría entre iguales, centros de interés, aprendizaje por proyectos, seminarios, entre otras. El uso de diferentes metodologías generan ambiente de aprendizaje y permitirán a todo el alumnado alcanzar el máximo desarrollo. Los diferentes estilos de aprendizaje serán atendidos y descubrirán sus potencialidades.

La educación de las personas hay que pensarla desde una perspectiva integral, no simplemente orientarla hacia la productividad si no a ofrecerles una vida digna, de calidad y que les permita contribuir y participar en su comunidad. Por ello, la

inclusión debe traspasar los muros del ámbito educativo formal, y una muestra de ello es el ámbito del ocio y tiempo libre. Partamos de la definición de ocio que vemos en FEAPS (1999) “recurso específico y organizado, guiado por principios de normalización, inclusión social y orientación individual al cliente, que desarrolla un programa continuado de actividades de tiempo libre que tienen como finalidad última el disfrute de las personas…” Para llegar a lo que actualmente pretendemos, las propuestas lanzadas por Guirao y Vega (2009) son totalmente válidas en el tema que nos ocupa, favorecer la inclusión educativa tanto en el ámbito formal como no formal de todos los niños y las niñas. Para ello proponen impulsar actividades y servicios de ocio apoyándonos en la comunidad, así como reivindicar el derecho a la participación en actividades de ocio comunitario y realizar las labores de intermediación necesarias a fin de que todos los niños puedan acceder al ocio comunitario. Aquí es donde el papel de la educación no formal toma un papel fundamental. Esta modalidad educativa, aunque no está regulada como tal y sujeta a una planificación en un espacio y tiempo concreto, es muy valiosa (Marenales, 1996; Pastor, 2001). Son varias las denominaciones a las que ha estado sujeta: educación paralela, no escolar o extraescolar (Marenales, 1996). No obstante dejemos claro que este modelo educativo es sistemático, estructurado, posee objetivos bien definidos y ofrece metodologías activas y participativas. Es un ámbito idóneo para la innovación al tiempo que ofrece la posibilidad de rescatar herramientas tradicionales.

Bibliografía.

Anguita, R. (2011). El reto de la formación del profesorado para la igualdad. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 14(1), 43-51.

Arnaiz Sánchez, P. (2012). Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo. Educatio Siglo XXI, 30, 1 pp. 2544.

Arnaiz, P. (2012). Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo. Educatio Siglo XXI, 30(1), 25-44.

Azorín, C. M. y Arnaiz, P. (2014). Actitudes hacia la coeducación en un centro escolar con proyección inclusiva. Extraído el 20 de septiembre del 2015 en: http://www.researchgate.net/publication/273123058_ACTITUDES _HACIA_LA_COEDUCACIN_EN_UN_CENTRO_ESCOLAR_CO N_PROYECCIN_INCLUSIVA

Baena, A. y Ruiz, P.J. (2009). Tratamiento educativo de la coeducación y la igualdad de sexos en el contexto escolar y en especial en educación física. Aula Abierta 37(2), 111-122.

Consejo de la Juventud de España (2012). ¿Cómo está el tema sobre educación no formal? Extraído el 28 de septiembre del 2015 en http://www.cje.org/gl/en-que-trabajamos/educacionno-formal/como-esta-el-tema/como-esta-el-tema-sobreeducacion-no-formal/

ushman, P. (2012). You re not a teacher, you re a man: the need for a greater focus on gender studies in teacher education. International Journal of Inclusive Education, 16(8), 775-790.

Echeita, G. (2001). El proceso hacia la inclusión en educación. I Congreso de Discapacidad Cognitiva. Medellín, Colombia. Extraído el 24 de septiembre del 2015 en http://www.redes-cepalcala.org/inspector/documentos%20y% 20libros/educacionespecial/el%20proceso%20hacia%20la%20inclusion %20en%20educacion.pdf Echeita, G., Simón, C., Verdugo, M. Á., Sandoval, M., López, M., Calvo, I., & González-Gil, F. (2009). Paradojas y dilemas en el proceso de inclusión educativa en España Paradoxes and dilemmas in the inclusive education process in Spain. Revista de Educación, 349, 153-178.

García, R., Sala, A., Rodríguez, E. y Sabuco, A. (2013). Formación inicial del profesorado sobre género y coeducación: impactos metacognitivos de la inclusión curricular transversal

sobre sexismo y homofobia. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado , 17(1), 269-287.

Girao, I. y Vega, B. (2009). Modelo de servicio de ocio inclusivo. Siglo Cero, 40(231), 45-62.

López, M., Martín, E., Montero, N., & Echeita, G. (2013). Concepciones psicopedagógicas sobre los procesos de inclusión educativa: variables que las modulan y perfiles que las agrupan. Infancia y Aprendizaje, 36(4), 455-472.

Madrid, J.M. (2010). Directrices de la política educativa de género en España (1970-2010). Educatio Siglo XXI, 28(2), 223244.

Marenales, E. (1996). Educación formal, no formal e informal. Temas para concurso de maestros. Editorial Aula. Extraído el 28 de septiembre en http://www.inau.gub.uy/biblioteca/eduformal.pdf

Moliner García, O. (2008). Condiciones, procesos y circunstancias que permiten avanzar hacia la inclusión educativa: retomando las aportaciones de la experiencia canadiense. REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación.

Pastor, M. I. (2001). Orígenes y evolución del concepto de educación no formal. Revista española de pedagogía, 525-544.

Santos Guerra, M.A. (2010). La formación del profesorado en las instituciones que aprenden. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24,2), 175-200

Subirats, M. (1994). Conquistar la igualdad: la coeducación hoy. Revista Iberoamericana de educación, (6), 49-78.