Emilio Rodríguez Zapico

NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO Y TIEMPO LIBRE

Emilio Rodríguez Zapico Maestro especialista en Audición y Lenguaje

1. PRESENTACIÓN.

2. INTRODUCCIÓN.

3. NIÑOS Y JÓVENES CON NECESIDADES ESPECÍFICAS

DE APOYO EDUCATIVO.

3.1. Clasificación y categorización de necesidades específicas de apoyo educativo.

3.1.1.Las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con deficiencia motora.

3.1.2.Las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con deficiencias sensoriales.

3.1.3.Las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con deficiencia intelectual.

3.1.4.Las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con trastornos graves de conducta y del comportamiento.

4. DOCUMENTACIÓN Y REGISTRO DE NIÑOS Y JÓVENES

CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN

ENTIDADES JUVENILES Y DE TIEMPO LIBRE.

5. ADAPTACIÓNES EN ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE.

5.1. En el nivel de entidad de tiempo libre.

5.2. En el nivel de grupo de referencia.

5.3. En el nivel individual.

6. CRITERIOS DE ADAPTACIÓN DE ACTIVIDADES.

6.1. Adaptaciones individuales significativas.

6.2. Adaptaciones individuales no significativas y de acceso.

6.2.1.Adaptaciones individuales para deficiencias motoras.

6.2.2.Adaptaciones individuales para deficiencias sensoriales.

6.2.3.Adaptaciones individuales para deficiencias intelectuales.

6.2.4. Adaptaciones individuales para niños y niñas con trastornos graves de conducta y del comportamiento.

7. CONCLUSIÓN.

8. BIBLIOGRAFÍA.

1. PRESENTACIÓN.

En la actualidad cada vez es más habitual la 1 participación de niños y jóvenes con algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo en diferentes entidades de tiempo libre o en actividades concretas relacionadas con éstas como campamentos de verano, colonias, albergues y talleres, y no siempre la respuesta es adecuada a las dificultades que presentan, ya sea por desconocimiento de las características individuales, por falta de información precisa y orientativa, o por un déficit en la previsión y planificación que contemple desde los aspectos más globales hasta los más concretos y personales.

Es evidente que únicamente a partir de una estructura organizativa y metodológica dirigida específicamente a compensar las desigualdades que se deriven de cualquier tipo de discapacidad, podremos ofrecer una alternativa lúdico-‐educativa funcional que responda a las expectativas, intereses y necesidades, no solo de los individuos, sino también de su contexto familiar y social.

Parece por lo tanto muy necesario conocer e incorporar a nuestra labor la variabilidad terminológica y conceptual que actualmente se maneja en cada uno de los centros educativos a los que acuden todos estos niños.

Este documento pretende ofrecer una propuesta de actuación dirigida a la atención a la diversidad en el ámbito del asociacionismo y el tiempo libre, procurando establecer el nexo que sirva de punto de encuentro entre las decisiones y medidas que se adopten tanto desde un ambiente educativo formal como no formal, uniendo conceptos y criterios organizativos y metodológicos que indudablemente deberían ser compartidos para ofrecer una respuesta coherente.

En estas páginas trataremos la necesidad de colaboración entre los centros educativos, las familias y las organizaciones, asociaciones o clubes de tiempo libre,

1 La utilización del género masculino se debe única y exclusivamente a criterios de fluidez.

identificaremos las características generales de distintas discapacidades, de las patologías más habituales en contextos educativos así como las necesidades educativas especiales que suelen presentar, por otra parte trataremos una posible forma de recabar y analizar información sensible relacionada con las deficiencias de los niños y como ajustar la respuesta a los mismos a través de las adaptaciones oportunas con distinto grado de significatividad.

2. INTRODUCCIÓN.

La atención a las personas con discapacidad ha evolucionado de manera significativa en los últimos años. Se ha pasado de un casi absoluto desconocimiento por gran parte de la sociedad de las dificultades que padecen, a una aproximación a sus necesidades buscando, en la medida de lo posible, la incorporación plena en la actualidad.

Hoy en día, cada vez se disponen de más herramientas, medios y recursos que en gran medida facilitan el desarrollo personal de niños y jóvenes a todos los niveles y que apenas 30 años atrás hubieran sido impensables. La educación no formal, así como las actividades formativas de ocio y tiempo libre no pueden quedarse al margen de esta evolución, debiendo ofrecer respuestas ajustadas a las necesidades de la población y procurando satisfacer sus expectativas.

Pero aunque el espacio del tiempo libre se desarrolla al margen de la educación formal y sus regulaciones normativas, es imprescindible considerar a ésta como un punto de referencia fundamental que oriente y apoye la forma de entender las dificultades y necesidades de los niños y jóvenes con necesidades específicas y su participación en proyectos educativos concretos.

Ambos tipos de educación, formal y no formal, deben ser complementarios y la colaboración estrecha en todos los sentidos. Las administraciones, cada vez con más frecuencia, reconocen esta necesidad, no debiendo olvidar que la Constitución Española (1978: art. 27.2), materializaba la idea

de desarrollo integral del individuo, y las posteriores leyes que 2 la desarrollan potenciarían “la forma “social” de concebir la educación de las personas como futuros ciudadanos” (Pérez Pueyo y Casanova, 2007). Pero este proceso no puede ser completo sin el concurso de entidades, asociaciones y organizaciones de formación y tiempo libre que no sólo complementen la formación del individuo como ciudadano sino que en sentido inverso colaboren y propongan procedimientos, instrumentos, técnicas y medios eficaces que enriquezcan y sean capaces de compensar las necesidades educativas de determinados niños y jóvenes, tanto en un entorno formal como fuera de él.

En este sentido, encontramos desarrollos normativos autonómicos que recogen esta circunstancia como la Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, de la Consejería de Educación de la Comunidad de Castilla y León, que en su art. 3.g establece, entre sus principios generales de actuación “[…] la colaboración y coordinación con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro para la atención educativa del alumnado […]”; y además que “las medidas curriculares y organizativas dirigidas a atender las necesidades educativas del alumnado se llevarán a cabo desde la corresponsabilidad, la colaboración y la cooperación entre los distintos profesionales del centro, y en su caso, los agentes externos que participen en su proceso educativo” (Orden EDU1152/2010: art. 3.h).

En este punto parece imprescindible la participación de la familia (padres o tutores legales), actor principal de la educación informal, como agente mediador e impulsor del canal de comunicación entre colegio y asociaciones, y organizaciones juveniles, posibilitando de este modo una respuesta adecuada a cada necesidad.

2 Leyes que desde entonces han regido el Sistema educativo (LOECE, 1980; LODE, 1985: LOPEG, 1995; LOGSE, 1990; LOCE, 2002; LOE, 2006 y LOMCE, 2013

Desde esta perspectiva, debemos abandonar la idea cerrada de separar los tipos clásicos de educación (educación formal, educación no formal y educación informal) para aproximarlas y conseguir que cooperen para beneficiar a los niños y jóvenes, en especial aquellos que presenten necesidades específicas de apoyo educativo en el marco educativo global (cuadro 1), generando una manera real y efectiva el desarrollo integral de la persona.

Las asociaciones y organizaciones juveniles deben asumir y utilizar, por tanto, los conceptos, clasificaciones y criterios de actuación que la educación formal ofrece, estableciendo a partir de ellos y no supliendo, criterios propios que posibiliten estrategias paralelas y complementarias de atención a la diversidad; así como pautas estables y fiables que enriquezcan su oferta lúdica y formativa.

EDUCACIÓN FORMAL

Educ. Primaria Educ. Secundaria Bachillerato

EDUCACIÓN INFORMAL EDUCACIÓN NO FORMAL

Asociaciones, organizaciones juveniles públicas o privadas sin ánimo de lucro

Cuadro 1.--‐ Marco global de desarrollo educativo

3. NIÑOS Y JÓVENES CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO.

El concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) aparece por primera vez con el Informe Warnock (1978) destacando que “los fines educativos son iguales para todos los niños sea cual sea el problema que presente en el proceso de desarrollo, por tanto, la educación es un continuum de esfuerzos para dar respuesta a las necesidades de los alumnos para que alcancen los objetivos propuestos”. Por tanto, ¿Qué entendemos por NEE? Nos encontramos ante un concepto que pretende normalizar y dar una nueva respuesta adecuada a cada

necesidad. Podemos decir que un alumno tiene NEE si presenta dificultades de aprendizaje mayores que el resto de los alumnos para acceder al currículo de su edad; bien por causas internas, dificultades, carencias en el entorno socio-‐familiar o bien por una historia de aprendizaje desajustado 3 . El concepto de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) se ha ido definiendo progresivamente a lo largo de toda la legislación educativa. Con la LOGSE (1990) se introduce el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) como alternativa a los de deficientes, disminuidos, discapacitados y minusválidos. A partir de la publicación de la LOPEG (1995), se entiende por ACNEE aquellos que requieran, en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas. Esta sería una concepción que se vería modificada al contemplar la Administración la identificación de grupos de NEE cada vez más claros y concretos, acuñando con la entrada en vigor de la LOCE (2002) con el nuevo término de "Alumnos con necesidades educativas específicas" (LOCE, 2002; Título I, Cap. VII). Este ajuste terminológico contemplaba tres grupos: los superdotados (intelectuales), los alumnos con necesidades educativas especiales (físicos, psíquicos, sensoriales y con graves trastornos de conducta) y los alumnos inmigrantes. Finalmente, la LOE (2006) fija definitivamente el concepto de “Alumnos con necesidad específica de apoyo educativo” (LOE, 2006; Título II, Cap. I) incluyendo diferentes categorías como los alumnos con necesidades educativas especiales, los alumnos con altas capacidades intelectuales y los alumnos con integración tardía en el sistema educativo español. Actualmente, una vez publicado el Real Decreto 1635/2009, de 30 de octubre, entendemos por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo aquel que “[…]

3 Para profundizar más en el tema Rodríguez Zapico, et al. (2010). Temario de audición y lenguaje. Cuerpo de maestros. Madrid: Ediciones Paraninfo S.A.

requiere determinados apoyos y atenciones específicas por presentar necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por incorporación tardía al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar”. (RD1635/2009: art.7.1). Esta definición imprime gran relevancia a dos aspectos fundamentales; por un lado a las necesidades educativas especiales que se derivan de circunstancias personales concretas (discapacidades, trastornos, dificultades, etc.), dotándolas de un carácter interactivo, como señala Brennan (1988). Este autor establece que no dependen tanto de las condiciones personales como de la interacción de éstas y las características, circunstancias y exigencias del entorno; razón por la que no pueden establecerse con carácter definitivo ni de forma permanente 4 puesto que todos los niños y jóvenes pueden necesitar algún tipo de ayuda al encontrarse en un entorno diverso y cambiante (contexto formal, no formal e informal). Por otro lado, los apoyos y atenciones específicas 5 que se deben aportar para compensar esas necesidades, reducirlas y garantizar un proceso equitativo y de calidad. De esta manera, y como reflejaba el Libro Blanco para la reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989: 163) “una necesidad educativa se describe en términos de aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de la educación” . La educación formal, por lo tanto, no concede tanta relevancia a la discapacidad en sí misma, sino al análisis de las circunstancias que puedan significar una desventaja en el

4 Según Fierro (1991), una de las apreciaciones positivas de este concepto es que no se califica a la persona con necesidades educativas de una vez para siempre, sino que requiere de una valoración continua de dichas necesidades para determinar los progresos. 5 Con la aparición de la LOGSE (1990) y bajo el marco conceptual de las NEE, la atención a estos niños se concibe como un conjunto de recursos personales y materiales, puesto a disposición del Sistema educativo para que este pueda dar respuesta a dichas necesidades que, de forma permanente o transitoria, presenta su alumnado.

proceso de enseñanza y aprendizaje respecto al resto del grupo de mismas características psicoevolutivas. Este es un concepto que es necesario incorporar a toda asociación y organización juvenil de tiempo libre, dado que hasta la que tiene fines más lúdicos, contribuye a ese “desarrollo integral y social” de la persona, proporcionando “todo aquello que es necesario” (recursos, apoyos, atenciones) para que todos (en el sentido más amplio de la palabra) tengan la oportunidad de alcanzar los mismos objetivos.

3.1. Clasificación y categorización de necesidades específicas de Apoyo educativo.

Es fundamental conocer las distintas patologías que pueden llegar a presentar los niños. Sin embargo, en cualquier entorno educativo es más importante aún localizar y comprender las necesidades educativas especiales que comprometen la actividad de una persona en cualquier ámbito de su vida y su participación e implicación en una situación vital.

3.1.1. Las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con discapacidad motora.

El estudio de la discapacidad motora está ligado a disciplinas como la medicina, la fisioterapia, la psicología, etc., y todos ellos aportan diferentes interpretaciones de los déficits motores. Entendemos por déficit motor aquel que presenta de forma transitoria o permanente un deterioro en su aparato locomotor y que le impide realizar algunas actividades del mismo modo que los niños de su grupo de referencia. Tradicionalmente el énfasis se centraba en la rehabilitación de los déficits motores y estos alumnos eran escolarizados en centros de educación especial. A partir de la LOGSE (1990), estos alumnos son escolarizados en los centros ordinarios de referencia especialmente dotados de recursos o en centros específicos de educación especial, dependiendo de la gravedad de las

alteraciones. Actualmente, desde la perspectiva de la normalización e inclusión (LOMCE, 2013) y desde un punto de vista educativo, el problema no se centra en las alteraciones del alumno sino en el ajuste de la respuesta educativa que tiene la obligación de proporcionar el centro a esos alumnos normalizando su proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto como sea posible. Según Martín--‐Caro (1996). el “niño deficiente motórico es todo aquel que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración en su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo-- ‐articular, muscular y/o nervioso, y que en grados variables limita algunas de las actividades que pueden realizar el resto de los niños de su misma edad” Si bien la alteración en el aparato motor es el aspecto más significativo frente a la apariencia de déficit mental que en muchas ocasiones dan estos niños, hay que remarcar que son personas que poseen, de manera prioritaria, dificultades en la ejecución de movimientos o ausencia de los mismos. Debemos, por tanto, eludir interpretaciones erróneas respecto a la capacidad de estos sujetos basándonos sólo en sus manifestaciones externas. Es un hecho innegable que hay niños con deficiencia motora que poseen trastornos intelectuales, perceptivos o emocionales asociados, pero estos no son inherentes a la deficiencia motora. Además, no se dan en todos los niños por igual, sino que se producen en grados muy variables y a menudo responden a situaciones socioambientales deprivadas de estimulación. La diversidad de manifestaciones de la deficiencia motora son muy extensas, por lo que por su frecuencia y repercusión en el ámbito escolar, no centraremos en tres alteraciones: Parálisis Cerebral, Espina Bífida y Miopatías.

3.1.1.1. Parálisis cerebral. Ponces, Barraquer, Corominas y Torras (1966), definen 6 la parálisis cerebral infantil (PCI) como “la secuela de una afección encefálica, que se caracteriza primordialmente por un trastorno persistente, pero no invariable, del tono, la postura y el movimiento, que aparece en la primera infancia y que no sólo es directamente secundario a esta lesión no evolutiva del encéfalo, sino debido también a la influencia que dicha lesión ejerce en la maduración neurológica 7” . Las causas de la PCI pueden ser múltiples. Las lesiones cerebrales pueden originarse durante el embarazo 8 , en el parto 9 o en el período postnatal10 . De las distintas estadísticas elaboradas por Ponces, Corominas y Torras (1964) se deduce que la causa más frecuente es la anoxia 11 , principalmente durante el parto. Sin embargo, utilizaremos la clasificación clínica de Gallardo y Gallego (2000), por lo que según la localización de la lesión cerebral podemos determinar las siguientes manifestaciones: Espástica: La lesión se localiza en la corteza cerebral (Haz piramidal) y es la forma más frecuente (70% de los casos). Los movimientos son rígidos, bruscos y lentos. La espasticidad afecta en mayor grado a los músculos extensores de las piernas y a los

6 Chevrie, C. (1975), la define como una dolencia relacionada con una lesión del sistema nervioso central, adquirida al comienzo de la vida, no evolutiva y que ocasiona trastornos motores predominantes. 7 Siguiendo lo acordado en 1958 en el “Little Club” de Oxford por la mayoría de especialistas, añadieron que la persistencia de un tipo infantil de control motor, como puede verse en niños deficientes mentales, no se considera parálisis cerebral. 8 Para Busto, M.C (2002) no son las más frecuentes. Corresponden al 1 ó 2 % de los casos. Rubeola, sífilis, parásitos, intoxicaciones. 9 Busto, M.C (2002) opina que son las más frecuentes, coincidiendo con Ponces, Corominas y Torras (1964), correspondiendo al 88% de los casos. Shock técnico, prematuridad, hipermaduridad. 10 Según Busto, M.C (2002) corresponde a un 10% de los casos. Meningitis, traumatismos, incompatibilidad de Rh. 11 Para estos mismos autores le siguen con frecuencia la ictericia del recién nacido y la hemorragia intracraneal.

flexores de los brazos. La debilidad de los movimientos voluntarios afecta también a los labios y la lengua. Atetósica: La lesión se localiza en los ganglios basales (haz extrapiramidal). La atetósis consiste en una oscilación lenta entre actitudes extremas de hiperextensión y de flexión. Es un movimiento involuntario e incesante que se agrava con la fatiga y las emociones, se atenúa en reposo y desaparece durante el sueño 12 . Se encuentran afectados la musculatura de la lengua, de la masticación, la respiración y la articulación. La voz tiene carácter espasmódico, con alteración del volumen y el tono. Presentan graves perturbaciones de fonación y habla con taquilalia. Atáxica: La lesión se localiza en el cerebelo, presentando alteraciones en el movimiento y en la dirección inicial, en la estabilidad del tronco y en el equilibrio. Se aprecia descoordinación en la marcha así como incapacidad para caminar en línea recta. El habla resulta descoordinada y sin ritmo. Mixta: Frecuentemente las formas anteriores no se dan de forma pura, observándose una combinación de las mismas 13 . 3.1.1.2. Espina bífida. De nuevo, Martín--‐Caro (1996) la define como la “enfermedad congénita en la que las vértebras no se desarrollan bien en el embrión, dejando un hueco bien en la región lumbar, bien en la región lumbo-- ‐ sacra posterior, por donde sale la médula espinal” . Es causada por factores hereditarios poligénicos y ambientales poco conocidos. No obstante, se sabe que el 95% de los casos se debe a un déficit de folatos 14 en la madre en los

12 Busto, M.C (2002). 13 Martínez Agudo, J, Moreno Manso, J.M, Rabazo Méndez, M.J, Suárez Muñoz, A. (2002) añaden otra categoría, parálisis cerebral hipotónica, que según ellos suele derivar hacia alguna de las demás formas. 14 Se trata de la vitamina B9 y entre sus numerosas funciones destaca la

momentos previos o inmediatamente posteriores a producirse el embarazo. Como características comunes encontramos parálisis en grado variable y pérdida total o parcial de la sensibilidad cutánea. Podemos clasificar la espina bífida en 15 : Espina Bífida abierta: Es el tipo más grave, la lesión suele apreciarse claramente como un abultamiento, en forma de quiste, en la zona de la espalda afectada. Se distinguen varios tipos: Meningocele y lipomeningocele. Se genera una bolsa meníngea que contiene líquido cefalorraquídeo (LCR). Implica secuelas menos graves, tanto en las funciones locomotoras como urinarias. Mielomeningocele: En este caso, además de LCR, el abultamiento contiene médula espinal y raíces raquídeas. Es la afectación más grave y comporta múltiples secuelas en los aparatos locomotor, urinario y digestivo. Cuanto más cerca de la cabeza se encuentra la lesión, más graves son sus efectos. Espina Bífida oculta: Es el tipo menos grave y compone el 15% de los casos. Los arcos vertebrales no fusionan y la lesión está cubierta de piel en toda su extensión. 3.1.1.3. Miopatías. Es una patología motórica “caracterizada por una disminución progresiva de fuerza muscular voluntaria” (Martín--‐Caro, 1996) de origen genético, en la que los niños tienen riesgo de ser miópatas y las niñas de ser transmisoras. Las miopatías se clasifican en: Distrofia muscular tipo Duchenne: Se caracteriza por una degeneración progresiva de los músculos voluntarios del esqueleto, faltando fuerza. A partir de la

participación en la síntesis de material genético de las células (ADN) y en la formación de eritrocitos o glóbulos rojos, y leucocitos en la médula espinal y en su maduración. 15 Federación Española de espina bífida e hidrocefalia (2008), http://www.febhi.org

segunda década, la enfermedad se agrava, y un mínimo fallo respiratorio puede causar la muerte. La distrofia muscular de Duchenne (DMD) está relacionada con la carencia de una proteína de las fibras musculares denominada distrofia. Distrofia muscular tipo Landouzy--‐Dejerine: Su evolución general es mucho menos grave. Afecta la parte superior del cuerpo, a diferencia de la distrofia muscular de Duchenne , que afecta la parte inferior del mismo. Necesidades educativas especiales. Fundamentalmente encontraremos cuatro tipos de necesidades personales: en cuanto a su comunicación, motricidad, motivación y socialización. En cuanto a la comunicación podremos encontrar a niños que tienen asociados otros trastornos que impiden el desarrollo del habla y la adquisición del lenguaje comprensivo; y niños que con buen nivel de comprensión del lenguaje carecen de un medio adecuado de expresión. La motricidad se verá afectada en el control de movimientos globales y finos, posibilidad limitada de explorar, manipular, intercambiar experiencias con objetos y personas del entorno. Motivacionalmente se verán incapaces de influir sobre objetos y personas del entorno, llevando a que la mayor parte de experiencias de estos niños estén fuera de su control. Además, la sobreprotección por parte de la familia refuerza la pasividad del niño y se suele encontrar debilitada la motivación para empezar respuestas destinadas a obtener recompensas, por lo que es muy conveniente tener en cuenta el interés y las expectativas que tiene el niño y, partir de ellas, conseguir los objetivos previstos. La socialización es, sin duda, un área que se encuentra muy afectada en los niños con deficiencia motora, especialmente los aspectos relacionados con el

autoconcepto y la autoestima. Es muy necesario desarrollar actividades y adaptar los instrumentos educativos para que sean mayores sus posibilidades de comunicación y movilidad. Así podrá romperse el ciclo de ambiente-- ‐fracaso-- ‐ inhibición en el que caen estos niños formándose un pobre autoconcepto. En este punto cobra especial relevancia la aportación que, de manera directa, realizan las asociaciones y organizaciones juveniles y de tiempo libre, ya que los intercambios sociales entre iguales son la base que sustenta el desarrollo de todas sus actividades. Además, es imprescindible tener en cuenta las necesidades más habituales de cualquier niño de estas características en un entorno de actividad y aprendizaje.  Entorno del niño: cualquier traba, impedimento u obstáculo físico que limite la libertad de movimientos de los niños será considerado una barrera arquitectónica, prestando especial atención a dos lugares trascendentales, por un lado el transporte (encontrando la necesidad de monitores o auxiliares para subir y bajar a los niños, cinturones de seguridad, bandas de sujeción y soportes para controlar el tronco y cabeza, además de rampas homologadas de acceso), y por otro el propio centro educativo o centro juvenil, lugar donde se debe prestar especial atención a las rampas de acceso, cuartos de baño cercanos a las salas de actividad y adaptados, servicio de baño e higiene personal.  Mobiliario: necesidad de asiento y/o respaldo antideslizante, taco separador en el asiento para evitar la caída, bloques adaptados de respaldo para mantener los hombros hacia delante, arneses de sujeción, mesas adaptadas con posibilidad de inclinación, atriles, reposapiés, topes laterales, reposabrazos, colchonetas, gateadores, reptadores, en definitiva adaptar todo lo necesario para que el proceso de enseñanza aprendizaje se aproxime lo máximo posible al de los demás niños.  Aula y sala de actividad: necesidad de modificar la altura de pizarras, espejos, perchas,

armarios, facilitar los desplazamientos y giros, buena iluminación, tomas eléctricas accesibles.  Recursos Materiales: podemos encontrar la necesidad de utilizar los sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación (SAAC) que estén utilizando en el colegio o instituto 16 , tentetiesos, móviles, muñequeras, juguetes con pilas, juegos en mantas, alfombras, moquetas, materiales imantados como pizarras férricas, imprentillas, adaptación de útiles de escritura, de manualidades, materiales de facilitación en función de los déficits como pulseras lastradas, licornios (puntero cabezal, imantados o sin imantar) o incluso licornios bucales, y materiales adaptados para manejar con los pies.  Recursos personales: en cualquier centro educativo formal, especialmente en los centros ordinarios de referencia se les proporcionará a estos niños un psicomotricista, fisioterapeuta, maestro en audición y lenguaje, maestro de pedagogía terapéutica, y ayudantes técnicos educativos (ATE) cuya función tendrá como objetivo prioritario ayudar a los niños a realizar actividades de la vida diaria como el aseo personal, alimentación, evacuación, desplazamientos.

3.1.2. Las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con discapacidades sensoriales.

Nos centraremos principalmente en dos tipos: la deficiencia auditiva y la deficiencia visual. 3.1.2.1. Discapacidad auditiva. Es necesario comenzar señalando las diferencias entre los distintos términos, tales como deficiencia auditiva, sordera e hipoacusia, que normalmente se utilizan como sinónimos aunque de manera errónea. La deficiencia auditiva es “un trastorno sensorial auditivo de la percepción de las formas acústicas que puede existir

16 Bliss, SPC, Bimodal, etc

sin que haya sordera, situando al sujeto con referencia al mensaje” (Lafon, 1987). Por hipoacusia se entiende la patología de la audición que está relacionada con problemas de la percepción de cualquier característica de la voz. “Los niños hipoacúsicos no tienen la agudeza suficiente para captar la forma de la palabra” (Lafon, 1987). Y por cofosis, anacusia y sordera se entiende la pérdida total de la capacidad para la percepción auditiva y que “no permite la percepción de una forma sonora ni siquiera con amplificación” (Lafon, 1987), no siendo funcional para la vida diaria. En el entorno educativo, para diferenciar entre hipoacúsia y sordera, se emplea principalmente un criterio psicoeducativo 17 centrado en las respuestas educativas orientadas a las NEE que poseen estos niños. En los hipoacúsicos, para la adquisición del lenguaje, se utilizará la vía auditiva de manera prioritaria, apoyada con la vía visual. Y en sordos se utilizará un tratamiento pedagógico/educativo, principalmente por vía visual. Existe una enorme variabilidad entre niños con déficit auditivo, por lo que es necesario tener presentes diferentes parámetros para un correcto encuadre de la patología.  En función del momento de aparición18 : Un dato clave en la evolución de la deficiencia auditiva es si ésta es previa o posterior a la aparición del lenguaje oral, reconociendo dos momentos principalmente:

 Prelocutivas: “Cuando la pérdida auditiva está presente al nacer, estando causada por la alteración genética, actuando en el oído interno malformando algunos de sus órganos” (Gallardo y Gallego, 2000). Esta situación no predeterminará el futuro del niño ya que “en el desarrollo posterior van a intervenir otros factores como la

17 Martínez Agudo et. al. (2002) 18 Martínez Agudo et. al. (2002) hablan de tres momentos de aparición: hipoacúsia prelingüal, hipoacúsia perilingüal e hipoacúsia postlingüal.

inteligencia, facilidad comunicativa del niño, ambiente familiar, etc.” (Peña, 1996).

 Postlocutivas: Son las adquiridas después del primer proceso de aprendizaje del lenguaje oral y “tienen menos repercusiones sobre el desarrollo de los aspectos fonéticos, lexicales y morfosintácticos del mismo” (Peña, 1996). Pueden ser causadas por enfermedades ototóxicas, traumatismos, etc.

No obstante, es fundamental un diagnóstico precoz para llevar a cabo un equipamiento protésico y una intervención temprana adecuada.

 Según la localización de la lesión. Encontraremos tres tipos: la hipoacusia de transmisión o conducción debidas a una deficiencia en la transmisión del sonido a causa de una lesión en oído externo y/u oído medio. La hipoacusia de percepción o neurosensoriales que “se producen como consecuencia de una atrofia o degeneración de los órganos del oído interno (Cóclea, nervio auditivo o área receptiva cerebral)” (Gallardo y Gallego, 2000). Y la hipoacusia mixta, cuya lesión se localiza en el oído externo, medio e interno.  Según el tipo de deficiencia auditiva. En función del grado de pérdida auditiva 19 se utilizará el B.I.A.P. (Boreal Internacional d´Audiophonologie) descrita por Gallardo y Gallego (2000):  Deficiencia auditiva ligera: Caracterizada por una pérdida auditiva de entre 20 y 40 dB. Los afectados no identifican totalmente todos los fonemas, presentando dificultades articulatorias.

 Deficiencia auditiva media: Caracterizada por una pérdida auditiva de entre 40 y 70 dB. Los afectados identifican solo vocales, presentando una

19 Clasificación B.I.A.P (Umbral medio calculado en 500, 1000 y 2000 Hz)

articulación defectuosa y un lenguaje productivo limitado.

 Deficiencia auditiva severa: Caracterizada por una pérdida de entre 70 y 90 dB. Los afectados perciben algunos sonidos pero con imposibilidad de adquisición espontánea del lenguaje.

 Deficiencia auditiva profunda: Caracterizada por una pérdida superior a los 90 dB. Los afectados no pueden adquirir el lenguaje oral, presentando dificultades socioeducativas.

 Necesidades educativas especiales. Las necesidades educativas de estos niños pueden analizarse desde tres perspectivas: cognitiva, comunicativa y social. No hay diferencias en el progreso intelectual del niño deficiente auditivo con respecto al normoyente. La deficiencia auditiva no conlleva retraso mental y su desarrollo intelectual no sólo dependerá de sus condiciones de partida, sino también de la estimulación que el medio le proporcione. El niño deficiente auditivo pasará por las mismas etapas del desarrollo de la inteligencia (llegando a niveles superiores de operaciones formales 20) al igual que el niño normoyente, aunque más tarde 21 . Su desarrollo cognitivo se encuentra determinado por su interacción con el medio y los recursos que se empleen. Ese desfase evolutivo se puede encontrar en

20 Piaget (1984). Describió la etapa de las operaciones formales como el momento en el que el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico, inductivo y deductivo. 21 Martínez Agudo et al. (2002) creen que no existen diferencias en las primeras etapas de Piaget (1984)(sensorio--‐motora, preoperacional y adquisición de las operaciones concretas) pero si existen diferencias en la adquisición del pensamiento abstracto (operaciones formales), sobre todo en aquellos niños sordos en los que no se ha intentado un lenguaje de signos desde los primeros momentos.

pobres experiencias en el medio, en actitudes que los mediadores mantienen respecto a su progreso y en la dificultad de estructurar la realidad a través del lenguaje oral. Por lo tanto, las necesidades educativas especiales que pueden presentar para el normal desarrollo de sus habilidades intelectuales podrían ser la necesidad de estrategias visuales para la entrada de la información, la necesidad de aprovechar, estimular y potenciar sus restos auditivos, la necesidad de experiencias directas proponiendo una cantidad mayor de información para superar su incomprensión y necesidad de un sistema comunicativo de representación, si fuera necesario. Desde el nivel comunicativo, debemos considerar la necesidad de estrategias pedagógicas y metodológicas centradas en las dificultades auditivas y ayudas técnicas que faciliten el intercambio comunicativo con los grupos con los que los sujetos conviven. En este punto, es necesario insistir en la heterogeneidad de la población con deficiencia auditiva, lo que hace más difícil catalogar las ayudas técnicas en sí mismas, teniendo que considerar las características de cada persona, la situación educativa y otras variables externas a la persona, a su deficiencia y a la ayuda. Se puede decir que “ayuda técnica para sordos es todo apoyo visual, táctil o auditivo que aporte información total o complementaria a la que los oyentes solemos recibir por la audición” (Pintó, 1995). Por tanto, las ayudas técnicas para la deficiencia auditiva tienen como objetivo facilitar la ampliación o la transformación de los estímulos auditivos en señales visuales y/o táctiles; en definitiva, tratan de compensar los déficits auditivos valiéndose de aparatos específicos y utilizando otras vías además de o en lugar de la vía auditiva. Desde el punto de vista socioafectivo, las interacciones sociales y comunicativas que establece el niño deficiente auditivo influye de manera decisiva en su desarrollo cognitivo. El niño sordo tiene dificultad para interactuar con adultos oyentes y los padres tienen problemas para aceptar la deficiencia auditiva de su hijo,

optando muchas veces por la negación de la alteración y resistiéndose a aceptar que su hijo tenga dificultades. Todas estas situaciones provocan angustia y desgaste emocional y que afecta a su relación con el niño, sobre todo en los primeros años de vida de éste y ésta angustia suele provocar una ambiente de sobreprotección que degenera en el desarrollo de niños dependientes quebrando su desarrollo emocional22 . Este conjunto de alteraciones relacionales generan en el niño una personalidad inmadura, egocéntrica e impulsiva que no puede ser considerada como una patología asociada a la deficiencia auditiva, sino como una consecuencia del tipo de relación establecida con el niño. Las necesidades educativas especiales que presentan para su normal desarrollo socioafectivo serán la necesidad de una mayor información de normas, valores y actitudes, de asegurar su identidad y autoestima, de fomentar seguridad en sí mismo y conseguir una integración social real y la necesidad de compartir un código de comunicación que permita al niño relacionarse y percibir la realidad de forma correcta. 3.1.2.2. Discapacidad visual. Cuando hablamos en general de ceguera o deficiencia visual nos estamos refiriendo a condiciones caracterizadas por una “limitación total o muy seria de la función visual. Es decir, nos estamos refiriendo a personas que o bien no ven absolutamente nada o bien, en el mejor de los casos, incluso llevando gafas o utilizando otras ayudas ópticas, ven mucho menos de lo normal y realizando un gran esfuerzo” (ONCE, 2010). La deficiencia visual es un término utilizado ampliamente en el que se engloban un grupo muy diverso de afecciones oculares que dan pie a una

22 Martínez Agudo, J. et. al. (2002) observaron que los niños/as sordos con padres/madres sordos comparados con niños/as sordas con padres/madres oyentes obtienen mayor rendimiento en áreas como matemáticas y lectura labial. Además parece ser que son niños más despiertos, vivos y menos dependientes (Prendergast y McCollum, 1996).

categorización de las personas que las padecen. El origen de la deficiencia visual puede ser de origen congénito, vírico, traumático, accidental, etc. Por ellos, el establecimiento de la situación de ceguera se realiza de acuerdo con dos parámetros básicos considerados aislada o conjuntamente: la Agudeza Visual y el Campo Visual. Legalmente queda encuadrada dentro del término ceguera y deficiencia visual toda persona cuya visión en ambos ojos reúna, al menos, una de las siguientes condiciones: agudeza visual igual o inferior a 0,1 (escala de Wecker), obtenida con la mejor corrección óptica y/o campo visual disminuido a 10 grados menos. Se trata, por tanto, de un término amplio que engloba tanto a las personas que no poseen resto visual alguno, como aquellas otras que pueden realizar diferentes tareas utilizando instrumentos adecuados que potencien su funcionalidad visual. Habitualmente se suele utilizar el término deficiencia visual para englobar estos dos conceptos, si bien se trata de dos poblaciones con necesidades diferentes y que, por tanto, requieren de intervenciones igualmente diversas. Barraga (1989), citado por Bueno y Ruiz (1994), nos propone una clasificación en función de las características educacionales de los niños deficiencia visual:

 Discapacidad visual profunda: dificultad para realizar tareas visuales gruesas, existe imposibilidad para realizar tareas que requieren visión con detalle.

 Discapacidad visual severa: es posible realizar tareas visuales con inexactitudes, siendo preciso recurrir a adaptaciones en el tiempo, ayudas y modificaciones.

 Discapacidad visual moderada: con ayudas e

iluminación adecuada es posible realizar tareas visuales como las que realizan los sujetos con visión normal.

 Necesidades educativas especiales. Según Gil Angulo y colaboradores 23 (2001), se identifican claramente una serie de necesidades educativas básicas diferenciando ceguera y deficiencia visual. Los niños y jóvenes ciegos presentarán las siguientes necesidades:  Necesidad de acceder al mundo físico a través de otros sentidos: una de las características diferenciales del niño con ceguera es su limitación para recibir información del mundo que le rodea. El niño construye su conocimiento acerca del medio que le rodea básicamente a través de los estímulos visuales y para ellos esta información inmediata del medio queda reducida o deformada y necesita de otros sentidos, como el oído, el tacto o el olfato o de la información que pueden suministrar otras personas, para conocer el entorno. En el ámbito escolar se tendrá que adaptar los materiales para favorecer el acceso al currículo.

 Necesidad de aprender a orientarse y desplazarse en el espacio: un aspecto a tener en cuenta es la dificultad que tienen los niños con ceguera para formarse una imagen mental del espacio que le rodea, así como para detectar los obstáculos que pueden interferir en sus desplazamientos.

 Necesidad de adquirir un sistema alternativo de lectoescritura: este sistema alternativo es el braille, que consiste en un sistema táctil y cuyo proceso de aprendizaje requiere de un adiestramiento previo y de unos materiales específicos.

23 Equipo de apoyo educativo a ciegos y deficientes visuales de Sevilla.

 Necesidad de aprender hábitos de autonomía personal: la ceguera impide la observación e imitación de los hábitos básicos de autonomía personal (vestido, aseo y alimentación). Mientras que los niños con visión normal perciben habitualmente las distintas actividades que se realizan en la vida cotidiana, los niños con ceguera necesitan vivir en su cuerpo las acciones que componen estas tareas y, en ocasiones, recibir información verbal complementaria por parte de los demás.

 Necesidad de conocer y asumir su situación visual: el niño con ceguera necesita conocer su déficit y las repercusiones que conlleva (potencialidades y limitaciones) para poder asumir su situación y formarse una autoimagen adecuada a su realidad. Sólo así podrán afrontar positivamente las dificultades que la vida sin visión les deparará en el ámbito personal, escolar, social y profesional.

En cuanto a los niños con déficit visual, dependiendo del grado de visión o de su funcionalidad, podrán presentar algunas de las necesidades anteriormente descritas para los niños con ceguera. Así, en algunos casos, habrá niños que necesiten trabajar con el sistema braille a pesar de que su resto visual le permita realizar otras tareas.  Necesidad de complementar la información recibida visualmente con otros sentidos: cuando el resto visual no les permite acceder a toda la información, puede ser necesario complementarla a través de información verbal o táctil.

 Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulación y entrenamiento visual: habitualmente estos niños necesitan “aprender a ver”, es decir, aprender a utilizar su resto visual de la manera más eficaz posible.

 Necesidad de conocer y asumir su situación visual: esta necesidad se acentúa en los niños con déficit visual. La presencia del resto visual hace que no se identifiquen como personas con déficits, lo que, en muchos casos, conlleva el rechazo de las ayudas y programas educativos que compensarían las necesidades educativas que presentan.

3.1.3. Las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con discapacidad intelectual.

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) (2010), los deficientes mentales son individuos con una “capacidad sensiblemente inferior a la media, que se manifiesta en el curso de su desarrollo y se asocia a alteraciones en los comportamientos adaptativos, es decir, maduración, aprendizaje, ajuste social y socialización”.

García Fernández (2002) proporciona tres criterios básicos que se deben dar para determinar que una persona padece discapacidad intelectual:

1. Déficit en el funcionamiento intelectual: después de la aplicación individual de un test de inteligencia apropiado a su contexto cultural, lingüístico y social, el sujeto obtiene una puntuación de al menos dos desviaciones por debajo de la media de su grupo de edad cronológica.

2. Déficit en la conducta adaptativa: en las habilidades conceptuales, sociales y prácticas.

3. Período de desarrollo: los déficits en los aspectos anteriores han de manifestarse en el individuo antes de los 18 años, posteriormente se considerarán otro tipo de trastornos 24 .

24 Demencia, senilidad, lesión cerebral, etc.

El enfoque clínico clasifica la deficiencia mental atendiendo a la etiología, encontrando así causas ambientales como infecciones, agentes tóxicos, traumatismos o enfermedades maternas; causas genéticas de tipo metabólico, endocrino, purina, cobre, vitaminas, cromosomitas, hipo o hipercalcemia, oxidación/reducción o anión/catión y causas desconocidas ya sean prenatales o neurológicas. Desde un enfoque psicopedagógico hay que decir que en el terreno escolar lo más frecuente es clasificar el retraso mental por el cociente intelectual25(C.I.) En este sentido la OMS (2010) proporciona la siguiente clasificación: C.I. 90 – 70: ligeros, C.I. 70 – 50: moderados, C.I. 50 – 25: severos y C.I. menor de 25: profundos. En cualquier caso lo importante no va a ser la categorización del C.I., sino la determinación de las posibilidades del niño para poder ayudarle adecuadamente. Por ello, conozcamos las posibilidades de educación para cada uno de ellas, de forma general:

 Los C.I. entre 90 – 50 (ligeros y moderados) generalmente son capaces de cuidarse solos, aprender destrezas correspondientes a la enseñanza primaria y desarrollar habilidades sociales.

 Los C.I. entre 50 – 25 (severos) suelen desarrollar las habilidades básicas para comunicarse, muestran una coordinación motora aceptable y habilidades básicas para desempeñar algún oficio. En el ámbito escolar precisan de adaptaciones curriculares significativas 26 .

 Y por último los sujetos con un C.I. menor a 25 (profundos) requieren de altos cuidados y asistencia médica, son sujetos no imitativos.

25 El C.I. se obtiene dividiendo la edad mental por la edad cronológica y el resultado obtenido se multiplica por 100. 26 Según la Resolución de 17 de agosto de 2009(B.O.C. y L nº 163 de 26 de agosto de 2009) se trata de “toda modificación26 realizada en los elementos considerados preceptivos del currículo, entendiendo por éstos los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos en las áreas y materias de cada una de las enseñanzas y etapas educativas.

 Necesidades educativas especiales.

En general, los niños con Deficiencia Mental presentan retardos en la adquisición y desarrollo del lenguaje, al igual que en el resto de las áreas de su desarrollo: motriz, cognitivo y social. Este retraso va a estar en estrecha relación con el grado de deficiencia que presenta el sujeto y el nivel de afectación variará en las distintas áreas en función de las propias características personales.

De todas maneras se puede decir que las características más comunes en los deficientes mentales son: dificultades en la percepción, ya que estos niños/as tienen dificultades para interpretar adecuadamente sus experiencias y aunque sean capaces de percibir las cosas, éstas suelen carecer de sentido para ellos. Perseverancia a la hora de aceptar criterios o resolver problemas de la vida diaria. Suelen mantener comportamientos rígidos. Dificultades de atención lo que propicia que generalmente sean lentos en el aprendizaje e inseguros en las nuevas estructuras conseguidas. A menudo presentan conductas impulsivas, que se manifiestan de forma violenta si se sienten contrariados en sus juegos y costumbres. Presentan dificultades para la comunicación verbal, siendo frecuentes las alteraciones en todas o algunas de las dimensiones del lenguaje y problemas emocionales y de inadaptación social, ya que el retraso mental en sí mismo supone una dificultad para la interrelación con los demás. La autoimagen y el autoconcepto que el niño se forma de sí mismo están condicionados por las actitudes que observa en los demás hacia él.

En base a estas características, las NEE que estos alumnos van a presentar son:

 Necesidades cognitivas, dentro de las cuales va haber necesidad de asegurar la atención del niño, de hacer claros los aspectos que se van a aprender, de estimular el proceso de retención de

la información, de estimular el pensamiento creativo y flexible y de establecer programas secuenciados y estructurales.

 Necesidades socio-- ‐afectivas, en base a las cuales va a ser necesario asegurar la autonomía personal, su identidad y autoestima así como proporcionar un ambiente cálido y afectivo, evitando la sobreprotección.

 Necesidades psicomotoras, dentro de las cuales destacaremos la necesidad de adquirir un conocimiento del esquema corporal, de desarrollar la coordinación motriz, y de interiorizar referentes especio--‐temporales que orienten al sujeto respecto al mundo.

 Y por último, necesidades comunicativo- ‐lingüísticas, dentro de las cuales habrá necesidad de estimular conductas comunicativas en general, codificadas y orales.

3.1.3.1. Las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con trastornos generalizados del desarrollo.

Según el CIE 10, los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) se definen como un "grupo de trastornos caracterizados por alteraciones cualitativas de las interacciones sociales recíprocas y modalidades de comunicación, así como por un repertorio de intereses y de actividades restringido, estereotipado y repetitivo. Estas anomalías cualitativas constituyen una característica persuasiva del funcionamiento del sujeto, en todas las situaciones” . En la mayoría de los casos el desarrollo es anormal desde la primera infancia y sólo en contadas excepciones las anomalías se manifiestan por primera vez después de los cinco años de edad. En el DSM--‐IV (1994) los TGD engloban el síndrome de Rett, trastorno desintegrativo infantil, síndrome de

Asperger y autismo infantil. Veamos brevemente cada uno de ellos:

 Síndrome de Rett: es un trastorno, descrito hasta ahora sólo en niñas, cuya causa es desconocida y fue identificado por Andreas Rett (1965). El desarrollo temprano es aparentemente normal o casi normal, pero se sigue de una pérdida parcial o completa de capacidades manuales adquiridas y del habla, junto con retraso en el crecimiento de la cabeza y que aparece generalmente entre los 7 meses y los dos años de edad. Las características principales son pérdida de los movimientos intencionales de las manos y estereotipias consistentes en retorcerse las manos e hiperventilación. El desarrollo social y lúdico se detiene en el segundo o tercer año, pero el interés social suele mantenerse. Durante la infancia suele desarrollarse ataxia, que se acompañan de escoliosis. Presentan una grave invalidez mental y es frecuente que durante la infancia aparezcan crisis epilépticas.

 Trastornos desintegrativo infantil: este trastorno, también conocido como síndrome de Heller, demencia infantil y psicosis desintegrativa de la infancia fue descrito en 1908 como un “deterioro que se produce en el curso de varios meses en la esfera intelectual, social, y de la función verbal”. Se da a los 3 o 4 años con un desarrollo previo normal, instaurándose finalmente un cuadro clínico similar al observado en el trastorno autista. La etiología es desconocida, pero se ha asociado a diversas alteraciones neurológicas como pueden ser la epilepsia, encefalitis, esclerosis tuberosa o trastornos metabólicos.

 Síndrome de Asperger: fue identificado por Asperger (1944), y se caracteriza por el mismo tipo de déficit cualitativo de la interacción social propio del autismo, además de por la presencia de un

repertorio restringido, estereotipado y repetitivo de actividades e intereses. Sin embargo, difiere del autismo en que no hay déficit o retrasos del lenguaje o del desarrollo cognoscitivo. La mayoría de los afectados son de inteligencia normal, pero suelen ser marcadamente torpes desde el punto de vista motor. El trastorno se presenta con preferencia en varones. Parece muy probable que algunos casos sean formas leves de autismo, pero no hay certeza de que esto sea así en todos los casos. La tendencia es a que las anomalías persistan en la adolescencia y en la vida adulta, de tal manera que parecen rasgos individuales que no son modificados por influencias ambientales. Ocasionalmente aparecen episodios psicóticos en el inicio de la vida adulta.

 Autismo infantil: aunque se analizará más detalladamente el autismo, por ser de todos los TGD el más estudiado al ser la forma más grave de la categoría general. La edad de inicio de este trastorno es un punto de controversia, mientras en el DSM IV y CIE 10 se considera preciso su reconocimiento antes de los 3 años, según otros autores, no debería constituir un criterio diagnóstico. Pero, por lo general, podemos decir que son trastornos que surgen en la primera infancia o niñez por causas biológicas y caracterizados por alteraciones sociales, comunicativas y de conducta.

En la actualidad existen muchas definiciones de autismo, nosotros nos centraremos en la aportada por la Asociación Psiquiátrica Americana, en el DSM IV (1994), considerando el autismo como “un trastorno profundo del desarrollo caracterizado por una distorsión de las funciones psicológicas básicas implicadas en el desarrollo de las habilidades sociales y del lenguaje”.

En cuanto al curso del trastorno autista suele ser crónico, aunque en algunos niños pueden mejorar las

habilidades verbales y sociales, y en ocasiones, se advierten cambios en la pubertad en dos sentidos: remisión o desaparición de síntomas o agudización del problema con conductas extremas, por ejemplo: las autoagresiones.

Siguiendo el DSM IV (1994), éste indica como características esenciales del trastorno autista los siguientes síntomas primarios:

• Incapacidad para establecer relaciones interpersonales.

• Falta de respuestas y del interés hacia las personas.

• Deterioro de la comunicación, tanto verbal como no verbal.

• Reducido repertorio de actividades.

• Comportamiento agresivo hacia cambios.

• Interés patológico por determinados objetivos animados e inanimados.

Como síntomas secundarios señalamos los siguientes:

• Deterioro cognitivo en la mayoría de los casos, observándose no obstante, capacidades excepcionales en algunos ámbitos (memoria, percepción,…)

• Anomalías posturales y motoras.

• Estereotipias gestuales y verbales.

• Trastornos de alimentación y sueño.

• Trastornos en el estado de ánimo.

• Conductas autodestructivas.

 Necesidades educativas especiales.

Las necesidades que presentan los niños con TGD de manera general y los autistas especialmente, según Rutter (1985), pueden ser agrupadas en cuatro áreas determinantes:

Presentan dificultades de atención, ya que desvían la atención sobre lo que se pretenden que aprendan. Por tanto, se deben plantear situaciones muy estructuradas, dividiendo en pequeños pasos aquello que se quiera que consigan.

Tienen grandes dificultades para generalizar, ya que dependen enormemente del lugar y personas con las que aprenden algo, de forma que parecen no saber hacerlo en otras circunstancias. Estas dificultades se pueden superar planteando las tareas de cara a los entornos naturales, la casa y la escuela.

Realizan un aprendizaje de forma mecánica, sin llegar a comprender la esencia o significado de lo que queremos que aprendan. El diseño de las tareas a realizar puede evitar dicha mecanización, poniendo el acento en lo que es realmente significativo.

Presentan poca resistencia a enfrentarse a las dificultades que se presentan en cualquier aprendizaje. Debido a esto, en ocasiones pueden dejar de responder a nuestras llamadas de atención, órdenes, tienen rabietas, etc. Para superar los problemas de este tipo, se pueden planificar los aprendizajes sin errores y evitando los fracasos, proporcionando las ayudas adecuadas.

3.1.4. Las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con trastornos graves de conducta y del comportamiento.

Conocer y diferenciar las situaciones personales que conducen a los Trastornos Graves de Conducta y del Comportamiento (TGC) es complejo, ya que previamente es necesario determinar unos criterios de normalidad o anormalidad en un determinado patrón de comportamiento, y además pueden intervenir multitud de factores implicados en su origen y mantenimiento. Kazdin (1995) los define como “un patrón de comportamiento, persistente a lo largo del tiempo, que afecta a los derechos de los otros y violenta las normas apropiadas de la edad. Implica la presencia de conductas inadecuadas para la edad, dificultades en el funcionamiento diario del niño o niña en el ámbito familiar, escolar y/o social, llegando a ser vistos con frecuencia como “inmanejables” por las personas de su entorno” . Lo cierto es que cada vez son más comunes en las aulas e identificables en actividades de todo tipo, y no siempre se les proporciona una atención adecuada, en la mayoría de los casos por desconocimiento de sus necesidades y dificultades. Para Angulo Domínguez y col.(2008)27 ,a la hora de hacer una clasificación de los diferentes TGC, nos encontramos con serias dificultades para llevarla a cabo, dado el elevado número de síntomas que aparecen y que ha quedado perfectamente reflejado en las clasificaciones ofrecidas por el DSM--‐ IV, DSM--‐IV--‐TR o por el CIE--‐10, tales como agresividad, robos, incendios, fugas, mentiras, y que con mucha frecuencia van asociadas con hiperactividad, impulsividad, dificultades cognitivas y de aprendizaje y habilidades sociales pobres. La mayor parte de estos trastornos se presentan ya desde la infancia.

Nos centraremos, por ser los más frecuentes, en los Trastornos por déficit de Atención y Comportamiento Perturbador siendo considerados como tal por la clasificación

27 Junta de Andalucía. Consejería de Educación .Dirección General de Participación e Innovación Educativa.

internacional de Trastornos mentales DSM--‐ IV--‐TR el

Trastorno Negativista Desafiante, el Trastorno Disocial y el Trastorno por Déficit de Atención con o sin

Hiperactividad. Siguiendo de nuevo a Angulo Domínguez y col.(2008), a continuación se describen los síntomas de cada uno de los trastornos y sus necesidades educativas especiales.

Trastorno Negativista Desafiante: El Trastorno Negativista Desafiante “es un trastorno del comportamiento, normalmente diagnosticado en la niñez, que se caracteriza por comportamientos no cooperativos, desafiantes, negativos, irritables y enojados hacia los adultos, y en general, a todas las personas que tengan un rasgo de autoridad sobre él, especialmente padres y madres, el profesorado y otras personas en posición de autoridad” . Los niños que padecen este trastorno se caracterizan porque a menudo se enfadan y tienen rabietas, discuten especial y constantemente con adultos, desafían activamente a los adultos o rehúsan cumplir sus obligaciones, muy frecuentemente molesta deliberadamente a otras personas, es habitual que acusen a otros de sus errores o mal comportamiento, son muy susceptibles o fácilmente molestados por otros, son muy coléricos, rencorosos y/o vengativos.

Trastorno Disocial: Se caracteriza por “un patrón de comportamiento persistente y repetitivo en el que se violan los derechos básicos de los otros o importantes normas sociales adecuadas a la edad del sujeto” . Se trata de comportamientos cualitativos y cuantitativos que van mucho más allá de la simple “maldad infantil” o la “rebeldía adolescente” . Por lo general, implica la participación consciente por parte del niño, niña o adolescente en actos que involucran un conflicto con la normativa social o con los códigos de convivencia implícitos en las relaciones en sociedad. Estas manifestaciones suelen ir unidas a una serie de situaciones familiares, sociales, escolares que influyen tanto en su origen como en su mantenimiento. Los comportamientos que se manifiestan en el Trastorno Disocial pueden ser agresiones a otras personas (intimidar, fanfarronear, ser cruel con otras personas, iniciar peleas, ocasionar daño físico, forzar a una actividad sexual,

etc.), o a animales, dañar la propiedad de otros (incendios, destrucción deliberada...), fraudulencia o robo (violentar el hogar, la casa o el automóvil de otra persona, mentir para obtener favores, timar, etc.), violaciones graves de normas (transgredir normas paternas, permaneciendo fuera de casa de noche iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad, escaparse de casa durante la noche, hacer novillos en la escuela, etc.).

Trastorno por déficit de atención con o sin

hiperactividad (TDAH): Este trastorno es cada vez más frecuente y detectable en los centros educativos suponiendo un reto constante para profesores y monitores de tiempo libre que no siempre son capaces de detectar qué dificultades giran en torno al niño ofreciendo una respuesta en ocasiones inadecuada. Actualmente existe un acuerdo a partir de las últimas investigaciones sobre este diagnóstico, entendiendo que “el TDAH es una condición o patrón de comportamiento inadaptado, de base neurobiológica, iniciado generalmente en la infancia, cuyos síntomas básicos son de carácter cognitivo- ‐conductual: falta de atención, hiperactividad e impulsividad” . Analizando estos tres factores fundamentales podemos describir a los niños con TDAH como niños con un déficit de atención caracterizado por una dificultad manifiesta para mantener la atención en situaciones de trabajo individual y grupal, para mantener la concentración en una sola tarea en cada momento, para captar los detalles, para seguir instrucciones aunque las comprendan, para mantener la escucha activa de otros interlocutores, para finalizar trabajos personales con éxito, para organizarse y planificar sus tareas, se suelen distraer con cualquier tipo de estímulo y no son capaces de responsabilizarse de su material personal, aunque pueden mantener la atención en actividades que motiven realmente su interés.

Además manifiestan su hiperactividad muy frecuentemente abandonando su posición siendo incapaces de mantenerse en el mismo sitio, movimiento de extremidades constantes, hablan constantemente sin controlar el tono y la intensidad, parecen no poder evitar controlar cualquier

situación ajena, siendo incapaces de ocuparse de sus propias responsabilidades con tranquilidad.

Finalmente, la impulsividad se manifiesta habitualmente respondiendo preguntas correcta o incorrectamente antes de acabar de formularlas, sin respetar el turno de palabra e interrumpiendo o saboteando las aportaciones de los demás.

 Necesidades educativas especiales.

Es complejo identificar las mismas necesidades para todos los trastornos de conducta, ya que cada niño presentará variables personales que le diferenciarán de otro con el mismo diagnostico pero sí se puede contemplar unas necesidades que suelen ser comunes a todos ellos. Para Angulo Domínguez y col. (2008) encontraremos necesidad de un ambiente estructurado y predecible, siendo necesario establecer una ubicación especial en el ámbito de actividad que facilite su rendimiento y concentración cerca de los responsables. Además se deberá controlar cualquier estímulo que pueda distraer al niño, ofreciendo estímulos sociales positivos que refuercen las conductas que perseguimos instaurar. También necesitaremos controlar las experiencias personales de fracaso en cada actividad y su frustración, procurando que se comprendan las normas y los límites, tanto personales como los de los otros, siendo muy importante estimular la autoestima y las actitudes de comprensión en el grupo que le rodea. Igualmente es necesario impregnar cada objetivo a realizar con el entrenamiento en capacidades sociales y metacognitivas 28

28 Autocontrol, autoinstrucciones, focalización y mantenimiento de la atención, orientación, solución de problemas, escucha activa, asertividad, empatía, comunicación verbal y no verbal.

4. DOCUMENTACIÓN Y REGISTRO DE NIÑOS Y JÓVENES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN ENTIDADES JUVENILES Y DE TIEMPO LIBRE.

Para atender las necesidades educativas especiales de los niños y jóvenes en cualquier ámbito es preciso disponer de la información adecuada para poder dirigir los medios, recursos y apoyos necesarios y compensar las dificultades encontradas. Actualmente son las administraciones educativas quienes tienen la obligación de identificar dichas necesidades, y es la LOMCE (2013) quien define estableciendo que “corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades”. En cada centro educativo serán los equipos de orientación educativa y psicopedagógica (Educación Infantil y Educación Primaria) o los departamentos de orientación (Educación Secundaria), los responsables de evaluar a cada niño o joven que presente dificultades educativas a través de una evaluación psicopedagógica.

Entendemos por evaluación psicopedagógica “un proceso sistematizado que requiere la colaboración del tutor, del profesorado que atiende al alumno y de su familia o representantes legales y, en su caso, de otros profesionales, en la recogida de aquella información relevante sobre el alumno, su contexto escolar y familiar y los distintos elementos que intervienen en su proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de determinar las necesidades de apoyo educativo que pueda presentar”29 (Orden EDU/1152/2010;art. 10.1). Cada Comunidad Autónoma regula y establece los procesos y documentos que registran la condición de alumno con necesidades educativas especiales para poner en marcha todas las adaptaciones necesarias y hacer efectivos esos principios de inclusión y normalización.

29 30ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León, (Art. 10.1).

Las entidades juveniles y de tiempo libre no pueden ser ajenas a toda esta información, y aunque no se puede llevar a cabo ningún tipo de evaluación psicopedagógica en sus centros educativos de tiempo libre, sería altamente conveniente que se elaborara un modelo único de recogida de información de necesidades educativas especiales. Así, una vez proporcionada por los padres, madres o tutores legales de los niños y jóvenes, partiendo de los datos obtenidos en la evaluación psicopedagógica escolar, se incorporará a la ficha personal de datos con el fin de disponer de información precisa y fiable que posibilite a los monitores y coordinadores de tiempo libre establecer medidas complementarias estables que sean coherentes con las determinadas en los centros educativos.

Es necesario elaborar un informe propio para cada entidad, pero debería estar basado en los datos solicitados en los diferentes informes psicopedagógicos de cada Comunidad Autónoma, ya que de esta manera no sólo será más sencillo para las familias solicitar y organizar la información sino que además se podrá compartir un modelo similar que sea coherente con el que se maneje en el centro educativo. En este caso, y como ejemplo, nos basaremos en el modelo único de informe psicopedagógico establecido por la Orden

EDU/1603/2009, de 20 julio para la Comunidad Autónoma

de Castilla y León. Este informe debe recoger información relevante al menos de los siguientes aspectos. :

• Datos de identificación del niño/a o joven.

• Datos de identificación de la entidad de tiempo libre que recibe esta información.

• Información previa disponible.

• Datos relevantes de la historia personal del niño/a o

joven.

• Datos relevantes sobre desarrollo educativo.

• Datos y aspectos relevantes sobre el contexto familiar.

• Datos y aspectos relevantes de contexto social.

• Identificación de las necesidades educativas especiales personales.

• Categorización.

Nos detendremos en algunos de estos apartados para describir qué tipo de información podría solicitarse.

La información previa disponible debe dirigirse a la recopilación de la médica relevante en el momento de elaborar el informe que resulte importante a nivel patológico; es decir, sobre enfermedades que puedan estar asociadas a la deficiencia, tratamientos farmacológicos ya sean temporales o crónicos, alergias, intolerancias, cuidados específicos, reacciones en casos de emergencia y otras indicaciones que puedan llegar a ser vitales al quedarnos al cargo en el desarrollo de actividades.

Los datos relevantes de la historia personal del niño/a o joven deben desarrollar cualquier aspecto destacable desde el nacimiento hasta el momento actual incidiendo en aspectos concretos como el desarrollo general en cuanto a condiciones personales de salud, valoraciones previas sobre discapacidad, diagnósticos de importancia, en general cualquier dato clínico personal que sea necesario tener en cuenta. En este mismo punto podemos recabar información relativa a su interacción con el medio en cuanto a su autonomía, autoestima, autoconcepto, equilibrio emocional, habilidades sociales, competencia social, filias, fobias, y todo aquello que dificulte o facilite su relación social.

Los datos relevantes sobre desarrollo educativo deben basarse en dos fuentes fundamentales, por un lado sobre el estilo de aprendizaje, entendido éste como “los rasgos cognitivos, efectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Keefe, 1988), proporcionado fundamentalmente por el tutor escolar de cada niño, y el nivel de desarrollo del currículo

oficial30 . En otras palabras, establecer qué nivel de adquisición de objetivos expresados en términos de capacidades, así como en qué momento de desarrollo de competencias básicas (LOE, 2006) se encuentra el niño (Pérez Pueyo y Casanova Vega. Coord. 2010a,b). La síntesis de la información de éste último puede ser solicitada por la familia al tutor del curso anterior para una visión más global, y al tutor actual para una visión parcial en función de los objetivos desarrollados hasta el momento de solicitar la información.

Por otro lado, es muy importante conocer los recursos y apoyos que está recibiendo el niño del centro educativo, especialmente los recursos materiales, organizativos y didácticos más importantes que se ponen a su disposición, con el fin de poder organizar estrategias educativas y recursos específicos lo más aproximados posibles.

En este sentido, no parece necesario un informe tutorial exhaustivo, pero sí una síntesis que aproxime a los monitores y educadores de tiempo libre a la realidad educativa formal de los niños a su cargo.

Los datos y aspectos relevantes sobre el contexto familiar pueden aportar información relativa a la estructura familiar, a las relaciones entre sus miembros y expectativas respecto a las dificultades de los niños, pautas y estrategias educativas puestas en práctica en el entorno familiar para compensar desigualdades y dificultades, recursos utilizados e incluso adaptaciones cotidianas realizadas.

De igual forma, el entorno social más próximo al niño nos proporcionará una visión sobre el tipo de relaciones personales que tiene con su entorno, con otros niños y adultos cercanos, recursos a su alcance y barreras que dificulten su desarrollo.

Si bien es cierto que cada deficiencia comparte una sintomatología común que puede orientar la respuesta educativa, las necesidades educativas especiales son

30 En centros educativos “nivel de competencia curricular.

individuales, por lo que debemos obtener datos personales lo más concretos posible sobre necesidades de tipo cognitivo, de equilibrio personal, afectivo y emocional, de relación interpersonal y adaptación social, de desarrollo psicomotor y de desarrollo comunicativo--‐lingüístico que puedan afectar significativamente al desarrollo de cualquier actividad de tiempo libre planteada;, es decir, plantear las dificultades concretas de un niño que se pueden encontrar los monitores y coordinadores de tiempo libre en cualquiera de los ámbitos anteriores, partiendo de las necesidades que habitualmente encontramos para cada deficiencia pero centradas en cada caso en particular.

Finalmente, resulta de gran ayuda establecer una categorización propia teniendo en cuenta dos criterios: en primer lugar el tipo de entidad de tiempo libre, ya que cada organización, asociación o club de tiempo libre desarrolla diferentes tipos de actividad y tiene que ser plenamente consciente de las posibilidades que puede ofrecer a cada sujeto. Es necesario tener en cuenta menos factores a la hora de atender necesidades educativas especiales en una asociación de ajedrez o una asociación cultural que un club de buceo o espeleología. En segundo lugar es necesario tener en cuenta no sólo el tipo y grado de deficiencia sino también el tipo de discapacidad, entendida ésta como la “limitación en la capacidad para desarrollar actividades y la posibilidad de participar e implicarse socialmente” (CIF, 2001)31 que genera cada deficiencia.

Esta categorización, según Ríos y Carol (2006), permite relacionar las actividades que se van a llevar a cabo con las distintas discapacidades para poder establecer con precisión durante cuánto tiempo, qué cantidad y qué tipo de adaptaciones se deben llevar a cabo. Así, podemos establecer categorías estables en función de lo que es capaz de hacer el niño (grado). Por ejemplo:

31 Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud.

a ci en fici De

n ó isi m s an tr de a si u ac po i H

d da ci apa isc D

a v iti Aud

a d i r d pé e d o i p T Capacidad

Leve Percibe sonidos intensos

Moderada Percibe sonidos con prótesis

Severa

Profunda Percibe sonidos intensos con prótesis y necesidad de comunicación alternativa y/o aumentativa

No percibe sonidos, comunicación, comunicación alternativa

La información que la entidad recibe de cada niño, independientemente de la condición personal de discapacidad, debe ser rigurosamente custodiada en ficheros preferentemente informáticos, que garanticen la privacidad de la información. En este sentido, es necesario recordar que deben cumplirse todos los requisitos y obligaciones dispuestos en la Ley Orgánica

15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de

Carácter Personal. Además, es conveniente que los padres o tutores de los niños autoricen por escrito la utilización del informe personal para la planificación y adaptación de actividades por parte de los responsables de cada actividad en cada momento.

5

5. ADAPTACIONES EN ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE.

La adaptación, como ajuste o modificación que se realiza en cualquier aspecto didáctico ordinario para responder a la diversidad, no debe ser entendida como un proceso exclusivo y único relativo a una persona y a un momento concreto; sino que tiene que ser una respuesta amplia que abarque los principales niveles de concreción de actividades dentro de toda entidad de tiempo libre. No es práctico determinar actuaciones aisladas para cada sujeto siendo necesario plantear las medidas adecuadas para tres niveles fundamentales, en el nivel de entidad de tiempo libre, en el

nivel de grupo de referencia y en el nivel individual.

5.1. En el nivel de entidad de tiempo libre.

Consideraremos las adaptaciones como el conjunto de ajustes o modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la propuesta educativa que desarrolla el equipo de coordinadores, monitores y especialistas para responder a los niños con necesidades educativas especiales. Sin embargo todos estos ajustes o modificaciones deben establecerse siempre en un continuo de respuesta a la diversidad, habilitando en función de las características de la entidad, sus recursos y su espectro de actividades las distintas posibilidades para establecer un marco de accesibilidad realista. En este nivel es necesario establecer normas o reglas fijas, aunque revisables, que determinen los derechos y obligaciones, tanto de los niños como de los responsables, así como un procedimiento estable y seguro de recogida de información y de establecimiento de medidas de atención a la diversidad comunes a nivel general e individual.

Dentro de estas medidas generales de atención a la diversidad, cobra especial relevancia la necesidad de establecer un plan general de atención a la diversidad para cada sede y en cada una de las localidades que se ubique, ya que es necesario que se ajuste a la situación y a la realidad de cada lugar concreto. En este documento se debe recoger el conjunto

de actuaciones y medidas educativas y organizativas que una sede juvenil de tiempo libre debe diseñar y desarrollar para adecuar la respuesta a las necesidades educativas de sus miembros. Debe ser elaborado por todo el equipo de monitores coordinadores y especialistas siendo responsables de su coordinación y dinamización los directores de cada sede, pasando a formar parte como un elemento prescriptivo del plan educativo.

Por todo ello, al menos debería reflejar los siguientes elementos:

 Justificación del plan en función de las características de la entidad de tiempo libre, de la localidad, de la sede, de las características de la sede y de diversidad de sus miembros.

 Una formulación de objetivos de implantación y desarrollo.

 La determinación de un procedimiento propio de recogida, análisis y custodia de información sensible en relación a las necesidades educativas especiales de sus miembros.

 La organización de recursos humanos y materiales necesarios.

 La descripción de funciones y responsabilidades de cada uno de los coordinadores, monitores y expertos (especialistas) en relación a todas las medidas diseñadas.

 Los criterios de colaboración con la asociación de madres y padres de cada entidad, las familias o tutores e incluso con otras entidades relacionadas con el niño.

 Y las pautas de seguimiento y evaluación de las distintas actividades llevadas cabo, de la práctica de los propios responsables de las mismas y del propio plan, indicando los procedimientos, las técnicas, los

instrumentos, la temporalización (teniendo en cuenta que debe tener una duración máxima de un año dado que cada año pueden incorporarse nuevos miembros, variar las condiciones de los existentes y debe darse la oportunidad de introducir las mejoras adecuadas) y los responsables.

Finalmente, todo este desarrollo debería quedar reflejado en la memoria general que cada sede elabore al finalizar su curso de actividad.

5.2. En el nivel de grupo de referencia.

Entendemos las adaptaciones como el conjunto de ajustes o modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la propuesta práctica asumida para un grupo concreto de edad/actividad, para facilitar que los niños con necesidades especiales puedan conseguir sus objetivos, aunque estos difieran de los del grupo, con el mayor grado posible de normalización e integración en la dinámica general.

Temprano, González y col. (2008) proponen una serie de criterios y estrategias generales de adaptación de gran utilidad como adaptar los juegos sólo lo necesario y que afecte lo menos posible al resto del grupo, permitir que todos los integrantes puedan asumir todos los roles, explicar y procurar la comprensión de las nuevas normas y modificaciones, desarrollar la empatía, y establecer cauces de cooperación versátiles, modificar el canal de comunicación y de feed--‐back grupal utilizando estrategias comunicativas que lleguen a todo el grupo planteándolas de manera “eficaz; que permita obtener y transmitir comunicación, motivadora; que promueva la desinhibición, diversa; que permita la utilización de diversas técnicas, adecuada; que tenga en cuenta las condiciones en las que se produce la comunicación, y realista; que analice las características de los interlocutores” (Temprano, González y col., 2008).

También será necesario alternar los roles de responsabilidad en determinadas situaciones, posibilitar en todos los participantes distintas formas de ejecución y expresión y programar las actividades en dificultad creciente dando la posibilidad a todos los miembros de alcanzar distintos grados de ejecución. Además se requerirá tener previsto con anterioridad los distintos materiales que habitualmente necesitarán los niños con NEE en función de su discapacidad, los que será necesario adaptar relativos a cada actividad concreta y las posibilidades de utilización de los recursos ordinarios destinados a la actividad. Los espacios de actividad deben ser meticulosamente configurados para desarrollar actividades seguras y que no limiten la práctica o provoquen situaciones frustrantes que puedan hacerlas fracasar; por lo general este aspecto tiene que estar previsto en el plan de atención a la diversidad.

5.3. En el nivel individual.

Las adaptaciones serán el conjunto de ajustes o modificaciones en los diferentes elementos de la propuesta educativa/práctica desarrollada para un determinado niño, que se lleva a cabo después de realizar un informe de necesidades educativas especiales, con el fin de compensar sus dificultades y que no pueden ser compartidos por el resto de los participantes. Toda adaptación individual debe regirse por los principios de:

 Normalización: el referente último de toda adaptación individual debe ser la programación de objetivos establecido para todo el grupo de edad/actividad.

 Contextualización: es necesario tener en cuenta la entidad, la tipología de actividades que se desarrollen, el entorno, el grupo de niños y el propio niño con NEE.

 Realidad: procurando establecer y reformular unos objetivos concretos y realistas en función de los recursos existentes.

 Participación e implicación: donde todos los responsables y participantes sean responsables del grado de consecución de los niños con NEE.

 Individualización: intentando proporcionar a cada niño, a partir de sus intereses, motivaciones y también en relación con sus capacidades, deficiencias y ritmos de aprendizaje para lograr la respuesta educativa que necesite en cada momento y alcanzar así los objetivos educativos al igual que su grupo de referencia y completar su formación como persona.

Por otra parte, toda adaptación individual se materializará dentro de un continuo de respuesta a la diversidad y es necesario que sea relativa y cambiante según vaya realizando los logros el niño. Además, debe programarse en un proceso de menor a mayor significatividad, de manera que siempre se busque la mayor cercanía a la programación de objetivos común de su edad, siendo revisada y evaluada constantemente para proponer los apoyos y recursos necesarios en cada situación.

En este nivel, al igual que en los centros educativos formales, podemos distinguir tres tipos fundamentales de adaptación individual: adaptaciones individuales de acceso,

adaptaciones individuales no significativas y adaptaciones individuales significativas.

• Las adaptaciones individuales de acceso son adaptaciones de los elementos humanos, de espacios y aspectos físicos y de equipamiento para compensar dificultades de acceso físico o de comunicación (lenguajes específicos para ciegos, sordos, etc.). Crean las condiciones necesarias para acceder a las actividades y a la consecución de sus objetivos. En algunas Comunidades Autónomas, como en Castilla y León, está surgiendo la figura del monitor especialista en jóvenes con necesidades especiales 32 , titulación

32 ORDEN FAM/1693/2004, de 26 de octubre, por la que se desarrolla el Título I, «De la formación juvenil», del Decreto117/2003, de 9 de octubre, por el que se

necesaria en “aquellas actividades de aire libre en las que participen jóvenes con discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales o con necesidades especiales 33” que pretende ofrecer un recurso especializado de apoyo.

• En las adaptaciones individuales no significativas se hacen modificaciones en la programación de actividades, pero no hay cambios importantes de las capacidades enunciadas en dicha programación. Son modificaciones en la distribución de espacios, disposición de aula, agrupamientos, metodología, reglas, temporalización, comunicación, instrumentos de evaluación y ayudas.

• En las adaptaciones individuales significativas se reformularán los elementos considerados preceptivos del programa de actividades, entendiendo por éstos los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos en cada uno de los diferentes tipos de actividad para cada uno de los grupos de edad/actividad, con la finalidad de responder a las NEE que pueda presentar un niño en un momento concreto. Además podrá afectar a la temporalización, la metodología, las técnicas e instrumentos de evaluación y otros aspectos organizativos. Estas adaptaciones son fruto de un riguroso estudio personal de las necesidades educativas especiales de cada niño.

6. CRITERIOS DE ADAPTACIÓN DE ACTIVIDADES.

Al ser necesario concretar estas herramientas de adecuación, se realizará un pequeño análisis criterial para llevar a la práctica los diferentes tipos de adaptación anteriormente mencionados.

regulan las líneas de promoción juvenil en Castilla y León. Art 23. 33.34Decreto 117/2003, de 9 de octubre, por el que se regulan las líneas de promoción juvenil en Castilla y León. Art. 40.5.

6.1. Adaptaciones individuales significativas.

Para plantear adaptaciones individuales significativas es necesario reformular los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que han sido programados, recogiendo de manera general el desarrollo de capacidades que son deseables para un grupo de actividad concreto, independientemente de las características concretas de cada sujeto. Reformular, según Del Carmen y Zabala (1991) es modificar los elementos preceptivos en función del contexto educativo y de los niños; por ello, debemos adecuar la programación de estos elementos básicos estableciendo, si es necesario, a través de una serie de acciones como son:

 La priorización de determinadas capacidades34 que sean más relevantes para cada niño por sus propias características.

 La matización de algunos aspectos concretos que pueden clarificar la adecuación especifica al sujeto.

 La ampliación/introducción de aspectos que siendo relevantes para el niño no están contemplados convenientemente tal y como sugiere González Lucini (1991).

Estas acciones no son excluyentes, por lo que podremos combinarlas hasta conseguir la elaboración de un objetivo dirigido al desarrollo individual, sin descartar que no es necesario forzar la reformulación de un objetivo, contenido o criterio de evaluación si alguno de los planteados para el grupo de edad/actividad es alcanzable por el niño con NEE.

34 35Teresa Mauri (1993) definió el concepto de capacidad como “el poder o potencialidad que uno tiene en un momento dado para llevar a cabo una actividad, entendida ésta en sentido amplio: pensar, controlar un proceso, moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autónomo…”. Cesar Coll (1986) estableció que en el nivel educativo formal los objetivos deben formularse en términos de capacidades.

6.2. Adaptaciones individuales no significativas y de acceso.

En estas adaptaciones, al ser más habituales, estableceremos los criterios generales de adaptación en función de las diferentes deficiencias utilizando cinco aspectos básicos en función del tipo de adaptación, en cuanto a las adaptaciones de acceso; recursos espaciales y recursos materiales, y en cuanto a las adaptaciones no significativas; metodología, recursos comunicativos y ayudas adicionales, siguiendo algunos de los criterios propuestos por Temprano, González y col. (2008).

6.2.1. Adaptaciones individuales para deficiencias motoras.

Las adaptaciones de acceso se realizarán fundamentalmente en función de la capacidad motriz de los niños. Los recursos espaciales tienen que ser lo más amplios posibles, los suelos lisos y llanos sin obstáculos ni barreras arquitectónicas para posibilitar un mejor desplazamiento y posible autonomía. Deben estar perfectamente iluminados, sin elementos o juguetes sueltos, por pequeños que sean, ya que hasta la más insignificante pieza puede desequilibrar al niño. Se deben establecer claramente zonas descanso para que la actividad pueda continuar.

Los recursos materiales deben comenzar por la seguridad del niño, protegiendo las partes del cuerpo más susceptibles de ser golpeadas durante la actividad como la cabeza, las rodillas, los codos o los pies, incluso, en algunos casos como en el de niños que utilicen sillas de ruedas, será necesario proteger las partes más rígidas de ésta para que no dañen a los demás participantes. Es necesario preparar el material personal en función de las posibilidades de desplazamiento, prensión, motricidad fina y gruesa y estabilidad, proporcionando elementos que mantengan la posición del niños como sillas adaptadas, mesas reclinables con topes en los bordes para que no se le caigan los materiales que tenga encima, útiles de escritura de mayores dimensiones a las habituales como lápices, pinturas, hojas de papel de mayor tamaño; es decir,

materiales de expresión personal sobredimensionados. En algunos casos también será necesario incorporar material específico para la manipulación y la comunicación como sistemas de velcro o punteros. Además, a veces será preciso modificar la altura de los carteles, espejos, perchas, armarios, ofrecer buena iluminación y tomas eléctricas cercanas, tentetiesos, móviles, muñequeras, juguetes con pilas, juegos en mantas, alfombras, moquetas, materiales imantados como pizarras férricas, imprentillas de manualidades, materiales de facilitación en función de los déficits como pulseras lastradas, licornios (puntero cabezal, imantados o sin imantar) o incluso licornios bucales, y materiales adaptados para manejar con los pies y, por supuesto, equipos informáticos con hardware y software adaptado a las características personales.

Las adaptaciones no significativas es necesario que tengan muy presente, no sólo las características del niño con NEE, sino las del grupo en el que se integra, ya que debemos potenciar que todos los niños participen y que nadie se frustre si la adaptación provoca que todo gire en torno a una sola persona.

Respecto a la metodología se deberá adecuar cuando sea preciso como modificar los roles que se vayan a desarrollar, los tiempos de ejecución, las distancias que se tengan previsto recorrer, el espacio en el que se desarrolle la actividad para que sea ajustado a las características motrices y al nivel de fatiga. Quizás sea necesario evitar las actividades bruscas que puedan poner en peligro a los niños, así como ser conveniente tener muy presente el número de participantes en cada actividad para que éstas no pierdan la esencia y los juegos sean limpios y claros; además del tiempo que se va a emplear en cada juego o prever variantes que contemplen la posibilidad de fracaso.

Con la comunicación sucede algo parecido, ya que debe comenzar por el grupo haciéndole comprender las limitaciones de cada compañero, las nuevas normas o adaptaciones que se vayan a introducir. A partir del informe del niño que previamente se ha elaborado, conoceremos las características comunicativas y tendremos que tener presente si es necesario

un sistema alternativo y/o aumentativo de comunicación 35 (SAAC). Existen dos tipos fundamentalmente: el específicamente alternativo, sustituyendo el lenguaje; y el aumentativo, ayudando o complementando el lenguaje o complemento vocal. Según Vanderheid y Lloyd (1986), todo SAAC debe cumplir, al menos, requisitos como que cubra toda la escala de funciones de comunicación (alimentación, movilidad, preguntar, explicar…), que sea compatible con otros aspectos de la vida del individuo, que facilite la comunicación con cualquier interlocutor, que pueda ser usado en distintos entornos, que tenga las menos restricciones posible, que sea efectivo, extensible y adaptable al desarrollo y evolución de las capacidades y posibilidades del sujeto, que sea motivador y fácil de aceptar por todos los implicados, y que sea asequible.

Basil (1990) ofrece una clasificación bastante precisa sobre los diferentes tipos de SAAC que podemos llegar a necesitar para comunicarnos con algunos niños;

• Sistemas basados en elementos muy representativos: objetos, miniaturas, fotografías o dibujos. El niño puede indicar con fines comunicativos. No son sistemas de comunicación propiamente dichos.

• Sistemas basados en dibujos lineales (Pictogramas): son fáciles de reproducir y se utilizan en ayudas técnicas. Es una comunicación telegráfica y concreta (SPC).

• Sistemas que combinan símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios: Crean símbolos complejos a partir de los simples (BLISS).

• Sistemas basados en la ortografía tradicional: símbolos característicos del idioma escrito (letras, sílabas, palabras y frases).

35 36Para Gallardo y Gallego (2003) “Entendemos por sistemas aumentativos y/o aumentativos de comunicación las distintas estrategias o ayudas puestas al servicio de personas seriamente discapacitadas a nivel de lenguaje oral y de los cuales puede servirse para establecer relaciones comunicativas.”

• Lenguaje codificado: Braille, Morse.

Los SAAC son absolutamente necesarios para algunas deficiencias que de otra manera no sólo verían mermada su capacidad de expresión, sino también de comprensión, haciendo sumamente difícil su participación en cualquier tipo de actividad por cotidiana que sea. Estos sistemas favorecen el desarrollo de la intencionalidad comunicativa, aportan información relevante a nuestras emisiones, aumentan la atención y la disposición frente a las tareas, permiten anticipar actividades y estructurar entornos, apoyan la lecto--‐escritura y potencian la emergencia del habla.

Es necesario emplear el SAAC que el niño utilice habitualmente, por lo que la familia debe aportar tanto el sistema como sus elementos fundamentales, siendo tarea del monitor de tiempo libre, en coordinación con la familia, crear y añadir todos los símbolos o elementos del código relativos a la entidad de tiempo libre y a la/s actividades que realice el niño, entrenando básicamente al grupo en su conocimiento y aplicación.

En cuanto a las ayudas adicionales, podemos prever roles especiales de apoyo entre los miembros del grupo de niños y de monitores, creando “ayudantes” que colaboren en las tareas de comunicación, desplazamientos entre actividades o necesidades fisiológicas básicas.

6.2.2. Adaptaciones individuales para deficiencias sensoriales.

Dentro de este apartado se incluirán las siguientes deficiencias auditivas y visuales.

6.2.2.1. Deficiencias auditivas.

Todas las adaptaciones variarán en función de los restos auditivos del niño, pero básicamente tendrá las mismas posibilidades motrices y cognitivas que el resto

de su grupo de edad/actividad; por lo que serán necesarias menos adaptaciones.

Las adaptaciones de acceso serán mínimas y partiremos de los restos auditivos del niño (lo que es capaz de percibir) como hemos comentado anteriormente y de las ayudas técnicas 36 que precise, ya que según el caso, el niño podría portar audífonos o incluso implantes cocleares 37 . Por ello, los monitores y el resto del grupo deben tener especial cuidado en actividades con un mayor componente de agresividad, competitividad y/o contacto. De todas maneras es muy conveniente contar con ayudas visuales como el retroproyector, cañones de video, televisión, ordenador personal, sistemas de aviso luminosos, uso de pizarras, documentos escritos, gráficos y cualquier elemento visual centre la atención del niño.

En las adaptaciones no significativas debemos tener en cuenta en la metodología aspectos como la distribución del mobiliario del espacio de actividad, el cual debe ser flexible para poder trabajar de distintas formas, individualmente y en grupo (grande o pequeño). Tenemos que ser conscientes en todo momento de la posición del niño y del monitor, ya que una parte fundamental de la información que le llega es a través del canal visual (lectura labial, información por escrito, por la pizarra, expresiones faciales, corporales, etc.), por lo que su posición debe ser la que le permita mirar directamente al monitor de frente, aunque también se debe posibilitar la orientación hacia el resto del grupo según el tipo de actividad. El niño no debe estar

36 Para Pintó (1995) ayuda técnica para sordos es “todo apoyo visual, táctil o auditivo que aporte información total o complementaria a la que los oyentes solemos recibir por la audición”. 37 El audífono es una prótesis indicada a partir de la detección de la deficiencia auditiva. Es un elemento fundamental en la educación auditiva ya que es la ayuda que más tiempo lleva el niño a lo largo del día. Estos aparatos controlan el volumen sonoro, ajustan la audición bilateral, amortiguan señales excesivas para no llegar al umbral doloroso y refuerzan ciertas gamas de frecuencias. Según la Federación AICE (2010) el implante coclear es un transductor que transforma las señales acústicas en señales eléctricas que estimulan el nervio auditivo.

mirando de frente a la fuente de luz, ya que la lectura labial es mejor si la luz viene desde detrás del mismo.

Por otra parte, el monitor debe cuidar una serie de detalles para que el niño capte el máximo de información posible situándose de frente al alumno para facilitarle su lectura labial, evitando variar su posición durante cualquier explicación, además de no bloquear el acceso visual de los labios con bolígrafos, papeles, pelotas o juguetes. Si se usan soportes gráficos como pizarras, murales, etc., deberá hacerse con un cierto orden, escribiendo en ella y después asegurando una explicación de lo que se ha escrito. Es conveniente que el monitor y el resto de participantes hablen despacio y claro, pero sin exagerar sus movimientos articulatorios y sin simplificar el lenguaje en el momento de hablar con el niño. De vez en cuando, el monitor debe asegurarse de que el niño sigue las explicaciones, las normas, las modificaciones o variantes de la actividad y los avisos o señales de sus compañeros.

Es importante situar las fuentes de información en un lugar accesible al monitor y a los niños. Por ejemplo, si el monitor cuenta un cuento se deben tener imágenes que aporten más información y comprensión de lo que se está narrando a las que pueda recurrir el niño cuando lo necesite. Además, debemos proporcionar un ambiente rico en estímulos visuales; es importante tener posters, imágenes, carteles, indicadores, etc., que deben cambiar según la actividad que se esté desarrollando, evitando caer en el exceso, ya que puede ser un foco de distracción para los demás niños.

La comunicación adquiere un papel muy relevante en el desarrollo de cualquier actividad, ya que debemos asegurarnos de que el niño recibe la información necesaria. Para ello, debemos tener en cuenta, no sólo aspectos importantes de tipo viso--‐espacial como hemos comentado anteriormente, sino también qué tipo de SAAC utiliza el niño.

Principalmente nos encontraremos con sistemas gestuales y con sistemas mixtos de comunicación.

 En el método gestual interviene algún sistema estructurado de gestos, fundamentalmente el lenguaje de signos mímicos. Destaca el lenguaje de signos usado por la mayoría de sordos educados en centros específicos o de referencia para sordos, el cual tiene una estructura gestual distinta de la oral y se rige por sus propias reglas. Usan gestos naturales, comprensibles por los oyentes, como por ejemplo: los signos o gestos que corresponden a los conceptos de comer, beber, dinero, etc. Otros signos parecen arbitrarios, pero si buscamos en su origen se ve una base fundamentada. Lo mismo ocurre con los gestos específicos para el nombre de las personas, para frases completas, gestos temporales, etc.

 A medio camino entre el lenguaje de signos y el lenguaje oral, hay otros sistemas aumentativos y/o complementarios de comunicación denominados mixtos. Entre ellos destacamos por su sencillez la comunicación Bimodal que aparece en los años 80 (Monfort, Rojo y Juárez, 1981). Este tipo de comunicación consiste en comunicarse simultáneamente de forma oral y gestual, signando las palabras en el mismo orden del idioma que se habla.

Al igual que en caso anterior, podemos crear apoyos en otros miembros del grupo o entre los monitores, que sirvan de informantes, especialmente si disponemos de alguien que comparta el sistema de comunicación.

6.2.2.2. Deficiencias visuales.

Es necesario partir de un ambiente de actividad estructurado, ya que los elementos que suelen estimular el desarrollo de actividades habituales pueden convertirse en obstáculos si no están claramente asumidos por los niños con dificultades visuales.

Las adaptaciones de acceso deben contemplar espacios de actividad libre de cualquier tipo de obstáculos y barreras que dificulten el desplazamiento y, en caso de tenerlos, advertir a los niños de su ubicación y el peligro que entrañan. Es muy importante que experimenten y comprueben la dificultad de cada uno, pudiéndose hacer un circuito de reconocimiento previo al desarrollo de la actividad, lo que además posibilitará a los niños establecer los límites espaciales del terreno.

Por otra parte, es fundamental incorporar a todos los componentes de actividad, especialmente en el juego, elementos sonoros que aumenten el nivel de efectividad y participación como alarmas, cascabeles, platillos metálicos, incluso la propia voz de los monitores o los compañeros. En el caso de niños con baja visión, además de los citados anteriormente, se pueden incorporar instrumentos de aumento visual, focos de luz especialmente potente, o procurar utilizar colores vivos e intensos que sean más fácilmente percibidos por los niños.

Los distintos ambientes de actividad o dependencias de sedes, también son susceptibles de adaptación de manera muy sencilla, pudiendo incorporar etiquetas en Braille que indiquen cada lugar para señalar direcciones en carteles informativos, para guiar recorridos estables (como en vías de escalada), para diferenciar dependencias (baños de niños y niñas) o para gestionar los recursos propios (etiquetado de armarios, estanterías, mesas, ropa, etc.)

Es muy importante contar con los recursos materiales con los que cuenta la familia de cada niño, como la máquina de escritura Braille que permite una mayor soltura en la escritura y posterior lectura de un texto, aparatos de Braille hablado (Braille´n speak) pequeño aparato con teclado braille y voz sintética que permite almacenar la información tecleada y escucharla que puede conectarse a un ordenador e imprimirse el texto en tinta o en Braille, así como los propios para el

desplazamiento como el bastón y de autonomía personal como relojes con habla.

Además, los niños con déficit visual suelen necesitar que los textos y dibujos presenten un buen contraste. Para ello, puede ser necesario que se remarquen los contornos y grafías y se adapten los dibujos. Este aspecto es trasladable a otros elementos de juego, ya que dotándolos de relieves, rugosidad, en definitiva diferenciando objetos con texturas, facilitaremos la manipulación.

En las adaptaciones no significativas debemos tener en cuenta, según Gil Angulo y colaboradores (2001), aspectos metodológicos que permitirán ajustar la respuesta a cada niño. Los niños con deficiencia visual, emplean, además del canal auditivo, la exploración táctil como canal principal de entrada de información, lo que implica un aprendizaje más lento y se presentará la necesidad de conocer los objetos a partir de cada una de sus partes. Debemos procurar ofrecer experiencias prácticas que les permita experimentar por sí mismos cualquier aspecto relacionado con su entorno, su ambiente y cada actividad, estimulando el aprendizaje vivencial. Muchos de los aprendizajes en actividades lúdicas, conductas básicas, hábitos, autonomía personal y social, se aprenden por imitación del contexto cultural que rodea al niño, al faltar la visión, esta imitación no existe y habrá que guiarles físicamente para que alcancen el mismo grado de participación que su grupo de referencia. Debemos tener siempre presente que debemos partir de lo concreto y de lo particular hasta llegar a lo global y más general.

La comunicación sonora es un factor de utilización constante, ya que el silencio puede suponer el aislamiento, no sólo del grupo sino que también del medio. Debemos incorporar en cada actividad señales acústicas que ayuden al niño a orientarse espacialmente y todos los participantes, especialmente los monitores, deben verbalizar constantemente cada momento, cada

circunstancia, cada modificación o cambio para permitir reaccionar al niño con la mayor agilidad posible. Es muy importante actuar con la mayor naturalidad, pero evitando la sustitución del habla por el gesto y facilitando el contacto físico.

Finalmente, aunque debemos estimular la autonomía personal del niño en todos los aspectos (aseo, desplazamiento, alimentación, relaciones sociales), en determinadas circunstancias puede ser necesaria la colaboración de la figura del lazarillo.

6.2.3. Adaptaciones individuales para deficiencias intelectuales.

Dentro de este apartado analizaremos las mentales y los trastornos generalizados del desarrollo.

6.2.3.1. Deficiencia mental.

En este caso partiremos, en función de las necesidades del niño, de la adaptación individual significativa de alguno o de todos los objetivos previstos para los diferentes programas de actividades, procurando una respuesta global coherente y que proporcione de manera realista un espectro de actividades realizables por los niños.

Las adaptaciones de acceso, en cuanto a aspectos espaciales, serán muy similares a las establecidas para los niños con déficit visual, eligiendo lugares de actividad libre de elementos arquitectónicos peligrosos (especialmente escaleras, bordillos, desniveles, relieves abruptos o con objetos móviles). En lo que respecta a los recursos materiales, estos deben seleccionarse en función del estilo de aprendizaje del niño, del nivel cognitivo, del nivel motriz y de los diferentes tipos de contenidos y actividades. Además, deberán ser recursos facilitadores de la comprensión y la comunicación. Como criterio general podemos establecer

que se utilicen los materiales estrictamente necesarios en cada actividad, evitando así la dispersión y la falta de concentración, que sean materiales muy atractivos y motivantes y que estimulen la experimentación.

Las adaptaciones no significativas deben partir de una actitud de ayuda y para ello debemos poner el acento en los recursos y potencialidades, y no en las limitaciones sin sobreproteger ni mantener una postura infantilizadora; y sobre todo, sin elegir y organizar la vida sustituyendo a la persona. Es necesario permitir la “equivocación”, ayudando en el aprendizaje de cada dinámica y observando al niño desde una perspectiva global, no identificándolo sólo por su déficit. Procuraremos conceder tiempos y ritmos que favorezcan sus intervenciones, sin adelantarse, haciendo comprensible el mundo a sus posibilidades de interpretación. No presuponer que no puedan entender las cosas, sino buscar estrategias de acceso a las mismas.

A la hora de plantear actividades para niños con déficits intelectuales tendremos en cuenta siempre estrategias que partan del nivel de desarrollo del alumno, estableciendo aprendizajes que le sean transferibles a otras actividades y favoreceremos el metaprendizaje, facilitando el soporte adecuado en cada actividad para que sea capaz de “aprender cómo aprender”. Teniendo presente lo anterior, estableceremos 3 principios básicos en el momento de planificar actividades

 Motivación: siempre hay que buscar dentro de la dinámica de cada actividad tareas cercanas a los intereses y posibilidades del niño, que sean lo más funcionales, posibles y utilizando refuerzos positivos.

 Mediación en el aprendizaje, es decir, el monitor debe prever y buscar todas las ayudas necesarias para conseguir los objetivos, y estas pueden ser: físicas, verbales, visuales,...y deben presentarse al inicio de la actividad, durante la realización de la misma

y al final de la misma

 Generalización. El niño debe poner en práctica los conocimientos o habilidades adquiridas en diversos contextos, ambientes y situaciones, y en la medida de lo posible con otras personas.

6.2.3.2. Trastornos generalizados del desarrollo.

La adaptaciones de acceso variarán significativamente en función del grado de desarrollo cognitivo y motriz de cada niño, de la diversidad de intereses y de su capacidad de adaptación al medio. No obstante y de manera general, siempre será muy útil prever variables como la decoración del espacio de actividad38 , estableciendo pautas y señalizadores que ayuden al niño a comprender y anticipar el tipo de actividades a desarrollar y los recursos materiales, ya que deben tener interés para el niño, estimulando las habilidades comunicativas y la interacción social. Por otra parte, gran cantidad de niños con TGD son niños verbales, por lo que para establecer y desarrollar cauces comunicativos eficaces será necesario contar con el SAAC39 que utilice habitualmente en un contexto educativo y/o familiar 40 .

Los niños con TGD tienen dificultades para aprender, puesto que parece que sólo adquieren aquello que se les enseña de forma explícita, y apenas se benefician de aprendizajes incidentales, ni tampoco de los distintos medios de aprendizaje que los demás niños

38 Al igual que en otras discapacidades, será necesario liberar de barreras físicas así como señalizar y proteger de posibles peligros físicos los distintos espacios de actividad previstos, en función del desarrollo motriz del niño. 39 Sistemas alternativos o/y aumentativos de comunicación. 40 En España se utiliza muy habitualmente el programa de Comunicación Total de Schaeffer et al (1980); se trata de un programa en el que se emplean signos y palabras simultáneamente, su objetivo final es desarrollar el lenguaje oral y una intencionalidad comunicativa.

utilizan (imitación, aprendizaje vicario 41 , aprendizaje observacional,...) por lo que las adaptaciones no significativas tendrán muy en cuenta la estructuración de una metodología basada en la modificación de la conducta, con el modelo del condicionamiento operante 42 (Skinner, 1975) como esquema básico. Estableceremos un estímulo discriminativo estructurando toda la tarea alrededor del mismo, eliminando otros elementos distractores. Definiremos qué prevemos que puede hacer el niño (conducta) y así nuestra conducta, en relación a la suya, deberá estar planificada en la programación de la actividad, al igual que los refuerzos. No podemos olvidar que en estos niños, en la mayoría de los casos, el refuerzo social apenas tiene significado, por lo que se deben prever refuerzos posibles, como pueden ser los primarios (sensoriales, música o luces, objetos con movimientos, y/o alimenticios).

Partiendo de esta premisa, es preciso contemplar una serie de requisitos básicos a la hora de programar cualquier tipo de actividad como: evitar complejidades, realizar agrupamientos reducidos, establecer una actitud directiva por parte del monitor para captar la atención del niño en todo momento, seleccionar tareas y materiales en función de los intereses que conozcamos del niño, secuenciar las tareas priorizando dentro de cada actividad. También es muy importante tener en cuenta el "aprendizaje sin error", ya que se ha demostrado que “el aprendizaje por ensayo-- ‐error disminuye la motivación y aumenta las alteraciones de conducta” (Riviére, 1984) por lo que se debe poner el énfasis en el éxito, partiendo de tareas que el niño pueda resolver y teniendo en cuenta su nivel de desarrollo. Para estimular un aprendizaje sin errores es necesario seguir ciertas normas como asegurar la

41 Aprendizaje en el que el refuerzo lo recibe el modelo y no la persona que aprende a imitar dicho modelo. 42 “Proceso a través del cual un organismo aprende a asociar ciertos actos con determinadas consecuencias. El organismo aprende a efectuar ciertas respuestas instrumentales para obtener un refuerzo o escapar de un castigo. También se denomina condicionamiento instrumental”. (Belloch, A. y otros, 1995).

motivación, presentar las tareas sólo cuando el niño atiende y de forma clara, no escatimar en instrumentos, técnicas y procedimientos de ayuda, y proporcionar reforzadores contingentes, inmediatos y potentes.

En los últimos años se ha desarrollado el uso de agendas en los contextos de aprendizaje de los niños con TGD. Se trata de procedimientos que implican el registro de secuencias diarias de actividades y facilitan la anticipación y comprensión de las distintas situaciones, contextos y ambientes que se puede llegar a encontrar, incluso en aquellos niveles cognitivos relativamente bajos y con los que deben usarse viñetas como claves de organización del tiempo. Las agendas favorecen su motivación por aprender y contribuyen a dar orden a su mundo.

6.2.4. Adaptaciones individuales para niños y niñas con trastornos graves de conducta y del comportamiento.

Una entidad de tiempo libre es un instrumento de socialización principalmente. Siendo realistas, debemos aceptar el hecho de que en la actualidad se está presentando un alto porcentaje de niños con dificultades en el área de conducta y tenemos la obligación de responder a esta demanda desde todos los ámbitos educativos.

Por ello, la respuesta debe partir de la planificación de los programas de actividad, y el primer paso siempre será acordar pautas de convivencia que faciliten progresivamente la inclusión de los niños respecto a grupos de actividad diversos. Es muy necesario que se produzca complicidad e implicación a éste respecto de todos los responsables y participantes. En este proceso debemos contar con monitores que tengan cierta formación o habilidades relacionadas con el control de conductas y que además estén familiarizados con este tipo de trastornos ya que de lo contrario puede desestabilizarse el grupo entero.

Por lo tanto, nos centraremos en las diferentes medidas organizativas y metodológicas que deberán llevarse a cabo en el nivel de adaptación no significativa partiendo de las propuestas por Angulo Domínguez y col. (2008). En el nivel más general, la planificación de actividades tiene que partir del diseño y puesta en práctica de un clima de grupo/actividad estructurado, claro y seguro, que sea controlado por monitores con un alto grado de conocimiento de las características del niño y del trato que precisan sus dificultades personales. Esto implica un alto grado de coordinación entre las distintas personas que desarrollen programas de tiempo libre con el niño mediante la anticipación de las actividades, el uso de la agenda, y a través de instrucciones sencillas y claras.

No debemos olvidar que, en algún caso, puede ser conveniente la supervisión frecuente del niño, especialmente en los momentos de transición (cambios de actividad, traslados, tiempo libre, comidas...). Es muy importante controlar aspectos relevantes como la ubicación en un grupo no excesivamente numeroso, tranquilo, estable, estructurado y fácilmente predecible, prefijar los recorridos habituales en los desplazamientos, los juegos o en la búsqueda y utilización de material evitando lugares de paso, ruidos o cerca de elementos distractores, procurando situar siempre al niño cerca del monitor.

También suele ser muy útil establecer de forma explícita y pública, pocas normas, claras y utilizando claves para su mejor comprensión (carteles, pictogramas, script sociales, canciones,...) expresadas en términos positivos; es decir, el comportamiento adaptativo deseado (por ejemplo, es más eficaz indicar “permanecer sentado” en lugar de “no levantarse”) así como consecuencias decididas y aceptadas por todos, mostrándonos firmes en el cumplimiento de estas normas pero evitando las amenazas.

Es necesario observar los momentos de mayor rendimiento del niño estructurando las tareas en función de los mismos (generalmente, su punto de óptimo rendimiento se sitúa en las primeras horas de la mañana) y combinar

diferentes formas de agrupamiento en función de la motivación y de la respuesta de éste a las diferentes actividades.

Utilizaremos diferentes tipos de refuerzo adecuados a la conducta, ya que se debe reforzar todas las conductas de mantenimiento de la atención sobre cada material y cada actividad; y para ello puede ser muy útil algún programa de economía de fichas individual y grupal también.

En un nivel individual prestaremos especial atención a la adaptación de las tareas dentro de cada actividad a las capacidades de atención, ejecución y control personal del niño, dividiéndolas en una secuencia de tareas más cortas e indicando un tiempo límite para la realización de cada una de éstas. Procuraremos aumentar la novedad, el interés o el atractivo de las actividades, así como de las explicaciones de éstas. Programaremos y utilizaremos actividades de relajación grupal e individual cuando la situación lo requiera, y preveremos descansos funcionales y cambios de responsabilidad en la tarea o de actividad completa. Entre las estrategias metodológicas más adecuadas encontramos:

 Mantenimiento de una retroalimentación frecuente, con consecuencias asociadas, perfectamente organizadas, sistematizadas y planificadas.

 Programar los refuerzos y ganancia inmediatos al principio, mediante consecuencias relacionadas con su conducta, y seguidas de la aprobación del grupo.

 Estudiar y seleccionar reforzadores materiales, sociales o de actividad potentes y variados.

 Promover la consecución individual, grupal o colectiva de premios.

 Planear los sistemas y procedimientos a utilizar para el control del comportamiento disruptivo (técnicas de modificación de conducta, técnicas cognitivas, aplicación de normas).

 Aplicar técnicas de economía de fichas y pactar complicidades (señales y gestos para reconducir y valorar).

 Establecer y utilizar estrategias para captar y mantener la atención. El momento inicial de cualquier actividad (cuando se presenta la tarea, se dan las instrucciones y/o explicaciones relacionadas con ella...) es fundamental y básico para desarrollar eficazmente la tarea posterior. Es por ello que cuidar especialmente este momento y garantizar que el niño atiende y comprende lo que tiene que hacer será nuestro primer objetivo.

7. CONCLUSIÓN.

Acercarse a la realidad personal y social que experimentan las niños y jóvenes con discapacidad desde el ámbito del tiempo libre exige una adaptación y adecuación a los planteamientos que en la actualidad sirven de referencia para la atención a la diversidad desde un centro educativo formal.

Debemos asumir como propio el principio de normalización educativa (LOE, 2006) y para ello tenemos que procurar una respuesta convergente con colegios e institutos de Educación Secundaria, que compartan similares procedimientos y técnicas dispuestos para asegurar la igualdad de oportunidades para todos los niños y así facilitar también la labor de coordinación y ejecución de actividades lúdico-‐educativas.

Sin embargo, esto requiere un esfuerzo de actualización y coordinación entre las entidades de tiempo libre, las familias y los centros educativos para que no sólo se abra un canal de comunicación permanente y estable, sino para que además se comparta también el mismo código conceptual.

Es evidente que sin una información precisa de las alteraciones y necesidades de los niños es altamente complejo

incorporar a un programa de actividades de tiempo libre las medidas y adaptaciones necesarias para alcanzar un grado óptimo de inclusión (LOE, 2006), siendo imprescindible recoger y analizar exhaustivamente cada una de las dificultades que pueda presentar un niño con algún tipo de discapacidad, y tener previamente elaborado plan de actuación al que acudir para concretar las estrategias metodológicas oportunas.

Partiendo de esta colaboración permanente, todas las instituciones ya sean públicas o privadas dedicadas al tiempo libre, deberían contar con un sistema normativo, organizativo y metodológico coherente con las características individuales de cada persona, haciendo plenamente accesible la satisfacción de necesidades y expectativas relacionada con ámbitos tan trascendentales para el niño y el joven como el deporte, la cultura, el aire libre, el estudio, la solidaridad, la autonomía, etc., contribuyendo así con nuestro pequeño grano de arena a la formación de personas y ciudadanos.

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