Barnehagebarns kulturliv

Barnehagebarns kulturliv

Marit Holm Hopperstad (red.)

Barnehagebarns kulturliv

© Universitetsforlaget 2022

ISBN 978-82-15-06065-1

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighets haverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Omslag: Endre Barstad

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no

Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11/14,5

Papir: 100 g Arctic Matt

Innhold

Forord ................................................... 9

Kapittel 1

Introduksjon .............................................. 11

Marit Holm Hopperstad Barnekultur ............................................. 12

Det profesjonsfaglige ansvaret ............................... 13

Inngangene ............................................. 14

Til slutt ................................................ 19

OPPDAGE ................................................. 21

Kapittel 2

Hvor er håndverket? ........................................ 23 Nina Scott Frisch

Innledning .............................................. 23

Teoretisk perspektiv ....................................... 24 Metode ................................................ 25

Funn fra analysen ......................................... 27

Håndverket i barnehagebarns lek med materialer 29

Sammenfatning og drøfting ................................. 33

Kapittel 3

Narrativ praksis hos barn. En studie av to barn i fiksjonslek med Lego ................................................. 36 Christine B. Østbø Munch

Innledning .............................................. 36

Tidligere forskning om barns fiksjonslek, samtaler og fortellinger ..... 37

Sosialsemiotikk og narratologi ............................... 38

Metode

................................................ 40

Hvordan er den narrative praksisen hos to gutter som leker med Lego? .............................................. 41

Refleksjon over pedagogisk praksis ............................ 46

Kapittel 4

Barns idolbeundring – begreper og tilnærmingsmåter .............. 48 Gro Anita Kamsvåg Innledning 48

Mediedebatter om barns idolbeundring ........................ 49

Begrepene «idol», «fans» og «fandom» ......................... 51

Barns idolbeundring – hva sier forskningen? 53

Hvordan kan barns idolbeundring forstås? ...................... 56

Kapittel 5

Barns digitale lek ........................................... 60

Joakim Langfjæran Innledning .............................................. 60

Dataspill og digital lek som begrep 61

Dataspillet som medieform ................................. 62

Dataspillets semiotikk og en ny literacy ........................ 63

Lek og spill 66

Den samme gamle leken i en digital kontekst? ................... 67

Den digitale lekens særpreg ................................. 69

Avrunding .............................................. 73

REFLEKTERE ............................................... 75

Kapittel 6

«En må jo være litt spontan, være der barna er, da.» En barnehagelærers møte med barns sanguttrykk i barnehagen ......... 77

Åse Kristin Hungnes

Innledning .............................................. 77

Bakgrunn for problemstillingen .............................. 79

Teoretiske perspektiver ..................................... 80

Metodiske valg 85

Barnehagelærerens møte med barns sanguttrykk .................. 85

Avslutning .............................................. 91

Kapittel 7

Barnehagelæreres valg av bildebøker for flerspråklige barn – kun med språkstimulerende formål? .......................... 94

Kjersti Merete Langvik Innledning .............................................. 94

Føringer for valg av bildebøker ............................... 95

Teoretiske perspektiver ..................................... 96

Om studien og datainnsamlingen ............................. 99

Presentasjon av funn 100

Drøfting av funnene ....................................... 104

Avsluttende kommentar .................................... 109

UTFORDRE ................................................ 111

Kapittel 8

Barns medvirkning i praksis – om barns egen lekekultur og medborgerskap i barnehagen ................................. 113

Hilde Merete Amundsen og Marianne Betten Pedersen Innledning 113

Revitalisering av den livsviktige leken .......................... 114

Lek som forståelsens sted og danningsarena ..................... 115 Lekemiljø 116

Barns rett til medvirkning og medborgerskap – voksenrollen ........ 117

Barns egen lekekultur ...................................... 119

Aksjonsforskning – veiledet prosessuelt pedagogisk utviklingsarbeid ... 120

Narrativ 1: Brannstasjonskroken ............................. 121

Narrativ 2: Superheltkroken ................................. 122

Narrativ 3: Skrekk-kroken .................................. 124 Innsiktene 125

Kapittel 9

Å fortelle for de yngste. En studie i kunstfaglig utforskende dramaturgi ...................................... 129

Ingvild Olsen Olaussen Kunstuttrykk for barn i barnehagen – studiens kryssfelt ............ 130

Teoretiske innganger 131 Studiens vitenskapsteoretiske perspektiv ........................ 135 Analysen ............................................... 137

Utforskningen

........................................... 138 Diskusjon 142

UTVIDE .................................................. 145

Kapittel 10

Hvordan en kunstformidler skaper gode kunstmøter med barnehagebarn på museum ................................... 147 Jørgen Moe

Prolog ................................................. 147

Innledning .............................................. 147

Museet – Nordenfjeldske Kunstindustrimuseum 149 Kunstformidling .......................................... 150

Kunsten og kunstmøtene ................................... 155

Metode – grunnlag for datamaterialet ......................... 156

Å skape en fiksjon ........................................ 158

Opplevelse gjennom deltakelse ............................... 161 Dialog med barna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Avslutning 166

Kapittel 11

Lek i barnehagebarns museumsbesøk 168 Marit Holm Hopperstad Innledning .............................................. 168

Perspektiver på leken ...................................... 170

Om studien ............................................. 172

I museets underetasje ...................................... 173 Barnas deltakelse ......................................... 182 Hva kan vi lære? 183 Sluttord ................................................ 185

Litteratur

................................................. 186

Om forfatterne

............................................. 200

Stikkordregister 203

Forord

Forfatterne bak antologien Barnehagebarns kulturliv har et bankende hjerte for barne kultur. Vi har med denne boka et ønske om å dele dette engasjementet med flere. Noen av oss er ansatt i vitenskapelig stilling ved Dronning Mauds Minne Høgskole for Barnehagelærerutdanning (DMMH), andre som barnehagelærer i barnehage. Utgangspunktet har vi til felles: Barns rett til kunst og kultur. Det kan være lett å nikke til denne rettigheten. Men hvordan ivareta den? Mange aktører trengs for at den skal nedfelle seg i barns liv. Mange spørsmål trengs å løftes frem og belyses.

Med vår tilknytning til barnehagefeltet er vi naturlig nok opptatt av barnehagen og barnehagelærerens ansvar i så måte. Dette preger boka og de ulike kapitlene. Boka som helhet er tverrfaglig, slik jo også barnekulturen og livet i barnehagen er. Dette er derfor ikke en bok om hvordan man kan arbeide med barnekultur innenfor bestemte fagområder. Det er en bok som gir innspill til å utvikle en pedagogisk praksis med barnekultur som omdreiningspunkt.

Jeg vil takke alle mine medforfattere – det hadde ikke blitt noen bok uten dem! Takk for gode idémyldringer og diskusjoner vi har hatt underveis. Stor takk til vår forlagsredaktør Laila Brantenberg, som umiddelbart var positiv til bokideen, og som har hjulpet og støttet oss i arbeidets ulike faser. Takk til alle andre som på en eller annen måte har bidratt til at kapitlene i boka har latt seg skrive.

Trondheim, september 2022

Marit Holm Hopperstad

Introduksjon

Marit Holm Hopperstad

Uden børn ingen børnekultur. Den udfolder sig overalt. På land og i byer. I familier, daginstitutioner, i teatre, koncertsale og på museer. I kulturskoler, klubber og foreninger. På TV, smartphones, iPads og computere (Dael et al., 2021a, s. 11).

En ganske vanlig måte å koble sammen barn og kultur på er gjennom begrepet barnekultur. Barnekultur fletter seg inn i barns hverdagsliv på et mangfold av må ter og utfolder seg, som det fremgår av sitatet ovenfor, «overalt». Barnekultur lar seg verken avgrense til bestemte steder, institusjoner eller aktiviteter. Den utfolder seg som både et lokalt, globalt og medialisert fenomen. Ikke minst er barnekultur uløselig knyttet til barna. Barnekultur er ikke noe barna har, men noe de deltar i å skape i det livet de lever med andre mennesker (Dael et al., 2021b). Barns liv er med andre ord og slik vi forstår det i denne antologien, et kulturliv.

Intensjonen med antologien er å presentere forskningsbasert kunnskap som kan danne basis for en barnehagepedagogisk praksis tuftet på engasjement for barne hagebarns kulturliv. Det har i den senere tiden blitt lagt frem forskningsresultater som viser at barnehager arbeider mindre med kunst og kultur og estetiske fag enn med områder som språk og sosial kompetanse (Gulpinar & Hernes, 2018). Det overordnede spørsmålet antologien bidrar til kunnskap om, er hvordan barnehage lærere kan arbeide med barnehagebarns kulturliv. De enkelte kapitlene belyser spørsmålet ved å rette oppmerksomheten mot utsnitt av barnehagebarns kulturliv. Både kritiske perspektiver og eksempler på gode praksiser løftes frem.

Antologien er tverrfaglig med forskningsbidrag fra ulike fagfelt i barnehagelærerutdanningen – norsk, pedagogikk, kunst og håndverk og drama. Forskningen som presenteres, er forankret i kvalitative paradigmer innenfor samfunnsvitenskap

og humaniora. Flere av kapitlene er empiriske studier, der materialet spenner fra dokumenter til videoobservasjoner, intervjuer og spørreskjema. Noen kapitler er teoretiske studier der siktemålet er å skrive frem et kunnskapsgrunnlag som kan være med på å løfte frem tematikker som i liten grad har vært belyst i forskning om barnehagebarn og deres kulturliv. Alle kapitlene er fagfellevurdert. Antologien som helhet viser hvordan samfunnsfaglige så vel som kunstbaserte perspektiver og innfallsvinkler kan danne grunnlag for å forstå og arbeide med barnekultur i barnehagen.

Barnekultur

Barnekultur er et historisk fenomen og dermed i konstant endring, som et «land skap» der noe forsvinner og noe nytt kommer til (Dael et al., 2021a, s. 10). Begrepet operasjonaliseres ofte ved å dele det inn i kultur for, med og av barn (Jæger et al., 2016). Kultur for er alle de uttrykk og opplevelsesmuligheter som retter seg mot barn, det være seg bøker, film, leketøy, teater eller dataspill. Kultur med er opplevelser og uttrykk barn er med på å skape sammen med voksne, som når barn og pedagoger skaper fortellinger sammen eller er sammen om å oppleve en bok eller å synge. Kultur av barn er de kulturuttrykk som barn frembringer i sine egne nettverk og relasjoner (Rasmussen, 2001, s. 42). Deres kulturuttrykk er først og fremst knyttet til leken, som rommer alt fra ritualer til improvisasjoner og fiksjonslek, fortellinger og fabuleringer, sang og dans og alle mulige slags måter å bruke kroppen sin på (Guss, 2015). I leken skaper også barn mange slags ting ved hjelp av materialer de har «for hånden» og finner formålstjenlig for leken sin (Öhman, 2020). Barns kultur formes av vennskapsrelasjoner og av hva andre barn i deres felt er opptatt av (Dyson, 2010). Den er også tett knyttet til og influert av barnas opplevelser med digitale medier og populærkultur (Marsh, 2013; Mertala & Meriläinen, 2019).

I barnehagesammenheng kan barns egen kultur vanskelig ses atskilt fra barne hagelæreren og personalet for øvrig. Det vil være en gjensidighet mellom det personalet gjør, og det barna gjør. Når for eksempel barnehagelæreren sørger for formingsmaterialer, setter frem bøker i hyllen og inviterer til høytlesing, går til anskaffelse av Lego eller spiller av musikk og barna tar dette i bruk, kan resultatet i vid forstand forstås som et samarbeid mellom voksne og barn (jf. Vestad, 2015, s. 25). Det barna gjør med alt det som gjøres tilgjengelig for dem, vil speile barnas interesser og preferanser i situasjonen. I sin kulturskaping er barn, som voksne, intensjonelle aktører (Kress, 1997). De omformer og tilpasser det kulturelle «stoffet» de møter, på måter som passer for dem. Barndomssosiolog William Corsaro (2017) bruker begrepet fortolkende reproduksjon («interpretative reproduction»)

for å få frem dette poenget. I barnas kulturskaping skjer det en sosialisering ved at barna tar imot inntrykk fra verden rundt seg. Barna gir samtidig også noe tilbake. De produserer kultur og bidrar til kulturell forandring ved å utdype, forfine eller utbrodere inntrykkene fra kulturen rundt seg og utnytte de mulighetene de plukker opp fra sine fysiske og sosiale omgivelser (jf. Jernes, 2013, s. 27).

Inndelingen i kultur for, med og av er således en forenkling. I det virkelige livet vil dimensjonene være tett sammenvevde og stå i et dynamisk forhold til hverandre. I sentrum står barna. Det er de som i bunn og grunn avgjør om kultur for og med gir mening, glede og inspirasjon for dem i deres lek og samspill, om den er «værd at opleve eller være med til» (Dael et al., 2021a, s. 17). Det viktige med dimensjonene er at de kan gjøre oss oppmerksomme på mangfoldet og kompleksiteten i barns kulturliv. Både i den pedagogiske praksis og i forskningssammenheng er de gode som utgangspunkt for å problematisere spenninger mellom voksnes anliggender for og med barn og det barna selv er opptatt av. Dimensjonene gir også et grunnlag for å belyse hvordan kultur for, med og av barn kan stå i et berikende forhold til hverandre. Antologien berører og aktualiserer dimensjonene og dynamikken mellom dem på ulike måter.

Det profesjonsfaglige ansvaret

Barnehagelæreren har et profesjonsfaglig ansvar for å bidra til at kultur og kunstne risk virksomhet får prege barnas barnehagehverdag på meningsfulle måter (Kunn skapsdepartementet 2012, § 2). Gjennom sin utdanning skal barnehagelæreren blant annet evne å fremme barns kreative prosesser og kulturopplevelser. Det pedagogiske arbeidet skal ses i sammenheng med det samfunnet barna vokser opp i, og som en del av barns danningsprosesser (Kunnskapsdepartementet, 2012, § 2). Barnehagelæreren må også være i stand til å trekke flerkulturelle perspektiver inn i barnehagen og ivareta barnas rett til å medvirke og være med på å prege sine egne barnehagehverdager (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 27). Barnehagelærere kan med andre ord ikke nøye seg med å «gi» barn opplevelser med kunst og kultur, men må møte dem som medskapere og aktører i eget kulturliv.

Pedagogen har i kraft av å være voksen og gjennom sin profesjonsutdanning definisjonsmakt overfor barnas livsbetingelser i barnehagen og dermed over vilkårene for barnas kulturliv. Utfordringen for barnehagelæreren er å bruke makten som profesjonsutøver til å utvikle barnehagens kulturpedagogiske praksis ved å både åpne seg for barnas kulturskaping og skape kultur sammen med dem. Barna i barnehagen trenger at barnehagelæreren bruker sin kompetanse og sine erfaringer for å tilføre barnas kulturliv noe mer og annet enn det barna selv kan bidra med

(jf. Semundseth & Hopperstad, 2012). Antologien tar ikke stilling til hva som er «det gode» kulturliv for barnehagebarn, og hva som er den «rette» måten å arbeide med barnas kulturliv på. God barnehagepraksis vil alltid måtte være situert, forankret i den enkelte barnehagen og de barna som kommer dit. Forskningen som presenteres i antologien, har som siktemål å belyse ulike innganger til hvordan barnehagelæreren kan behandle barnekultur. Disse inngangene er: oppdage, reflektere, utfordre og utvide.

Inngangene

Ordet inngang har mange betydninger. I denne sammenhengen brukes det i be tydningen «åpning, port, dør eller lignende der en går inn» («inngang», u.å). Når man går inn en dør eller en åpning, kommer man naturlig nok til et annet sted enn der man var. Der får man kanskje øye på noe annet eller nytt og overraskende, noe som får en til å stoppe opp og undre seg. Overført til barnehage er intensjonen at inngangene som kapitlene relateres til, kan åpne for nye forståelser for hvordan barnekultur kan behandles.

Oppdage

Barnekulturen «udfolder sig overalt», heter det i det innledende sitatet (Dael et al., 2021a, s. 11). Det er ikke ensbetydende med at den blir lagt merke til, forstått eller verdsatt. Pedagogens blikk på barna og det de beskjeftiger seg med, er avgjørende. I forskningssammenheng benyttes ofte uttrykket «to go native» for å beskrive hvor dan man som kvalitativ forsker i feltet kan bli så innvevd i det hverdagslivet man er ute etter å forske på, at man ikke klarer å oppdage det bemerkelsesverdige og interessante i forskningsdeltakernes hverdagsliv (jf. Postholm, 2010). Muligheten for å bli «blind» for det som kan være interessant og kulturelt meningsfylt i barne hagebarns kulturliv, er også til stede for den som er barnehagelærer. Vesentlige sider ved barns kulturelle praksiser kan dermed forbli uoppdagede. Barn har rett til et kulturliv. Det betyr ikke at voksne skal ha innblikk i alle aspekter ved dette kulturlivet. Men for å ivareta og fremme barnas kulturelle hverdagsliv er det mye å hente ved å gå på «oppdagelsesjakt» i det velkjente terrenget som barnehagen kan være. Det handler om å sette seg i stand til å se barns interesser og praksiser med et fornyet blikk, observere og analysere for derved å kunne verdsette det meningsfulle og betydningsfulle både i hverdagslige, kjente aktiviteter og fenomener og i nyere, mindre kjente fenomener og uttrykk.

For å oppdage det interessante og bemerkelsesverdige trengs teoretiske «linser» å se gjennom. I kapittel 2 retter Nina Scott Frisch søkelyset mot håndverk som del av et

kulturliv barn har sammen når de leker med materialer. For å studere barns material lek fra et håndverksperspektiv bruker hun pedagogen og forskeren Arne Tragetons omfattende forskningsbidrag og utvalgte bilder fra hans tilhørende lysbildeserier som materiale. Teorigrunnlaget henter hun fra sosiokulturell teori med Vygotskys arbeid. Analysen bygger på den amerikanske sosiologen Richard Sennetts bok The craftsman. Kapitlet aktualiserer en side ved barnehagebarns lekekultur som i liten grad er belyst i forskning i nyere tid, til tross for at slik lek trolig foregår i de aller fleste barnehager. Analysen og bildematerialet gir leseren et grunnlag til selv å kunne oppdage materialgrep i barns lek og se det kulturelt meningsfulle i barnas måter å behandle materialene på. Kapittel 3 er en studie av barnehagebarns lek med Lego, et kommersielt produkt som finnes i de aller fleste barnehager, og som mange barn velger å bruke mye tid på. Kapittelforfatter Christine B. Østbø Munch viser lekens kompleksitet fra et definert fortellerperspektiv og løfter med dette frem verdifulle sider ved barns kultur. Hun skriver frem de ulike fortelleraspektene som er i aktivitet hos to barn som leker med Lego. Gjennom teoribaserte multimodale dybdeanalyser viser hun hvordan barn bruker komplekse fortellermodaliteter i leken. Kapitlet bidrar inn i arbeidet med å kunne oppdage nye relevante dimensjoner ved barns lek. Kapittel 4 omhandler en spesifikk form for barnekulturell praksis: barns beundring av idoler. Til tross for den intensiteten og gleden som barn møter sine idoler med, og også den intensiteten som mediedebatten møter barns idoler med, er dette et felt som i relativt liten grad har blitt gjort til gjenstand for forskning. Forfatteren Gro Anita Kamsvåg synliggjør ulike måter barnas idolbeundring kan forstås på, med eksempler fra populærmusikk, mediefigurer og fra mediedebatten. Kapitlet er et teoretisk bidrag der barns idolbeundring skrives frem som en vesentlig del av barnekulturen. Gjennom de presenterte perspektivene får vi muligheter til å oppdage denne praksisen og dermed også et utgangspunkt for å behandle den på en nyansert måte. Kapittel 5 er også et teoretisk bidrag. Forskningen her retter søkelyset mot dataspill som lek i en digital kontekst, forstått som digital lek. Med utgangspunkt i perspektiver hos skapere av dataspillenes virtuelle lekeverdener undersøker forfatter Joakim Langfjæran ulike forståelser av hva digital lek kan være, og skriver frem den digitale lekens særpreg. Han diskuterer også hvordan og med hvilke begrunnelser barnehagens pedagogiske praksis kan dra nytte av dataspill. Kapitlet gir med dette et bidrag inn i barnehagens arbeid med å oppdage det meningsfulle i barns digitale lekekultur i en stadig mer digitalisert og medialisert barndom. Argumentasjonen som legges frem, gir oss muligheter til å få øye på og være nysgjerrig på den digitale lekens muligheter for barnehagens arbeid med barnekultur.

Reflektere

For å ivareta og fremme barnehagebarns kulturliv er det ikke nok å gå inn for å oppdage barnekulturelle praksiser og fenomener. Den profesjonsfaglige yrkesutøvel sen fordrer også at barnehagelæreren reflekterer over egen praksis, noe som tydelig fremgår av rammeplanen for barnehagen (jf. Kunnskapsdepartementet, 2017, f.eks. s. 37–39). Hensikten med å reflektere er å lære av egen praksis og å utvikle barnehagen som pedagogisk virksomhet (s. 14). Relatert til barnekultur er refleksjon en inngang til å dvele ved vilkårene for barnehagebarnas kulturliv. Det handler om å rette søkelyset mot og artikulere egne oppfatninger av hva som er (u)egnet og relevant for barn å oppleve og engasjere seg i, og hva som ligger under ens egne valg og prioriteringer som barnehagelærer (Østern et al., 2013). Å reflektere innebærer med andre ord å «pirke» i etablerte oppfatninger om hva som er «bra» for barna.

Barnehageloven (2006) og rammeplanen for barnehagen (Kunnskapsdepartemen tet, 2017) legger føringer for barnehagens innhold og grunnlaget for den pedagogiske praksisen. Selv om disse styringsdokumentene stiller krav, gir de samtidig rom for tolkning. Barnehagelærere gis mulighet til autonomi og til å anvende profesjonsfaglig skjønn. Pedagogens vurderinger og avveininger kan både åpne og lukke for ulike barns muligheter til et kulturliv som er meningsfullt for dem. Det kan være både avstand, motsetninger og spenninger mellom barnehagelærerens intensjoner og barnehagens pedagogiske kultur og barnas kultur. Dersom man som barnehage lærer skal utvikle barnehagens arbeid med barnekultur, er det derfor nødvendig å stille kritiske spørsmål om hvilke konsekvenser ens egne valg og prioriteringer har for barna. Det handler om å bidra til en spørrekultur der erfaringer kan møtes og brytes (Nissen et al., 2015). Gjennom to kapitler aktualiseres denne betydningen av refleksjon som inngang til å behandle barnekultur i barnehagen. I studiene som presenteres, har forskerne utfordret barnehagelærere til å sette ord på sine handlinger og perspektiver på egen praksis gjennom henholdsvis intervju og spørreskjema. Leseren kan «lytte» til de tolkningene forskerne legger frem, og vurdere dem opp mot sine egne handlingsvalg og tenkemåter. Slik kan kapitlene danne grunnlag for å skille ut viktige dilemmaer og handlinger i praksis (jf. Nissen et al., 2015, s. 142).

I kapittel 6 presenteres en studie av hvordan en barnehagelærer møter og for holder seg til barns sanguttrykk, som i stor grad preges av barnas medieerfaringer. Inspirert av blant annet et kulturformidlingsperspektiv undersøker forfatter Åse Kristin Hungnes hvordan barnehagelæreren navigerer når hun skal forme og utøve sin pedagogiske praksis i møte med barna, som ofte har andre referanserammer enn henne. Kapitlet viser hvilke muligheter og utfordringer en pedagog kan oppleve å stå i, og avdekker et spenningsforhold mellom pedagogens ønsker om å formidle kultur for barn og barnas egne kulturinnspill. I kapittel 7 retter Kjersti Merete

Langvik et kritisk undersøkende blikk mot barnehagelæreres valg av bildebøker i møte med flerspråklige barn. Som kulturelt objekt har bildeboka en sentral plass i mange barnehager. Kapitlet stiller spørsmål ved hvorvidt flerspråklige barn får muligheten til å oppleve, glede seg over og inspireres av bildebokas visuelle og tekstlige kvaliteter og innhold, eller om det er mål om språkstimulering som styrer barnehagelæreres valg. Funnene viser at språkstimulering i stor grad er styrende for barnehagelærerne og påvirker bokvalget. Kapitlet utfordrer således til å reflektere over hva læring i barnehagen er, og over vilkårene for flerspråklige barns deltakelse, opplevelse og medskaping i eget kulturliv.

Utfordre

Fra et barnekulturelt perspektiv har barn alltid blitt forstått og betraktet som aktører (Hovik & Nagel, 2017, s. 14). Barns aktørskap og dermed deres muligheter til å gjøre sine perspektiver og uttrykk gjeldende speiles i det tredelte barnekulturbegrepet der kultur av barn inngår som en sentral del av kulturforståelsen. Kultur av barn vil samtidig alltid være nært knyttet til de voksne og deres lydhørhet i møte med barna de står overfor. «Utfordre» sikter til prosesser der barnehagelæreren stiller seg åpen for barnas uttrykk og perspektiver og lar seg påvirke av det barna bringer inn.

To kapitler belyser denne inngangen. Studiene som presenteres, har forskjellige metodiske innfallsvinkler. Felles for dem er en interesse for å fremme en posisjon hvor barna kan bli møtt som aktører, hvor barnehagelæreren og personalet er lydhøre for barnas kulturinnspill, og hvor barnas innspill får en betydning for det livet de lever i barnehagen. Det fordrer at barnehagelæreren våger å gjøre seg sårbar og engasjere seg i samspill og kommunikasjon med barna på deres premisser. Med hermeneutik ken, det vil si læren om fortolkninger, som bakteppe viser kapitlene hvordan den som skal utfordre seg, også må sette seg selv «på spill» (Gadamer, 2012). Det vil si å være innstilt på å utvikle bevissthet om sine egne fordommer og sin forforståelse slik at man kan stille seg åpen for nye innsikter. I denne sammenhengen handler det om innsikter barna kommuniserer i leken, og de uttrykkene leken frembringer. Å utfordre seg som pedagog i møte med barna innebærer dermed også at man risikerer noe. Man risikerer rett og slett å måtte forandre sine handlemåter, tolkninger og forståelser i møte med barna.

Kapittel 8 bygger på en aksjonsforskningsstudie fra et utviklingsarbeid i en barnehage. Gjennom narrativ analyse av personalets egne dokumentasjoner av barnas lek i utviklingsarbeidets ulike deler belyser og drøfter forfatterne Hilde Merete Amundsen og Marianne Betten Pedersen muligheter for barns medvirkning i utformingen av eget lekemiljø. Kapitlet artikulerer innsikter i hvordan barns lekeinitiativer kan møtes sett i lys av en danningsforståelse og anerkjennelse av barns medborgerskap. Det

illustrerer hvilke innsikter barnehagelærere og personalet kan oppnå ved å utfordre seg til å se barnehagens lekemiljø fra barnas perspektiver.

Kapittel 9 er en kunstfaglig utprøving der forfatter Ingvild Olsen Olaussen utfordrer seg selv som forteller i møte med barn i ett–tre-årsalderen, med støtte i et kroppsfenomenologisk perspektiv. Utfordringen består i å «tre ut av» sine vante fortellerstrategier for derved å åpne seg for småbarnas kroppslige fortelleruttrykk – et fortelleruttrykk som utfordrer formbevisstheten til den voksne fortelleren. For å komme barnas fortelleruttrykk og fortellerglede i møte prøver forfatteren ut en dramaturgisk tilnærming. Hun drøfter hva en slik tilnærming synes å bidra med både i forberedelsen, komposisjonen og regisseringen av fortellingen og i selve realisasjonen av fortellerhendelsen med barna. Kapitlet presenterer begreper som kan brukes i praktisk arbeid med de yngste i barnehagen, og synliggjør en praksis som ofte er uartikulert.

Utvide

De to siste kapitlene i antologien synliggjør potensialet i å utvide barnehagens pedagogiske miljø ved å knytte an til en annen kulturinstitusjon, som i dette tilfellet er et museum, nærmere bestemt Nordenfjeldske Kunstindustrimuseum. Gjennom en slik utvidelse kan barnas kulturliv berikes på måter som barnehagen alene ikke uten videre kan. Museum er ikke nevnt i barnehagens rammeplan. Barnekonvensjonen (1989), som slår fast at barn har rett til fritt å delta i kulturliv og kunstnerisk virk somhet, gir imidlertid en indirekte støtte til å se på museer som en aktuell institusjon å samarbeide med om denne rettigheten.

Et museum skal tjene samfunnet og dets utvikling. Museene er pålagt å samle inn, bevare/konservere, forske i, formidle og stille ut både materiell og immateri ell kulturarv. De skal gi kunnskaper og opplevelser, fremme kritisk refleksjon og skapende innsikt, og de skal være tilgjengelige for alle (Meld. St. 49 (2008–2009), s. 145). Museet er med andre ord en offentlig arena også for barn, en arena der barn skal kunne få næring og innputt til eget kulturliv. På museet finnes ekspertise og erfaring og ikke minst et spennende innhold for barna å oppdage og få impulser fra til lek og egne skapende prosesser og uttrykk. Det finnes en rekke andre insti tusjoner barnehagen kan spille på lag med for å utvide sitt pedagogiske miljø, som bibliotek, teater eller konsertarenaer. De to kapitlene eksemplifiserer den utvidede muligheten et museum kan tilby til å arbeide med barnekultur.

Kapitlene bygger på et forskningsprosjekt der en gruppe på åtte barn og to ansatte fra en barnehage var på museumsbesøk og fikk tilrettelagte omvisninger (Hopperstad et al., 2020). Barnas besøk ble dokumentert med blant annet video. I kapittel 10 undersøker og diskuterer Jørgen Moe noen trekk som kjennetegner

en kunstformidlers praksis ved Nordenfjeldske Kunstindustrimuseum. Kunstfor midling som felt har beveget seg fra en vektlegging av selve kunstobjektet til en deltakende hendelsesforståelse der situasjonen, som kunstmøtet, settes i forgrunnen. Kapitlet skriver seg inn i en slik hendelsesforståelse av kunst. Med støtte i intervju av formidleren og videoobservasjon av hennes tilrettelagte omvisninger med de åtte femåringene viser han hvordan formidleren skaper gode kunstmøter for barna ved å gi rom for fiksjon, dialog og undring og invitere barna til eget skapende arbeid. I kapittel 11 følger Marit Holm Hopperstad opp ved å rette søkelyset mot barna og deres deltakelse i og dermed også medskaping til den fiksjonen som formidleren åpner for i sin formidling. Empirien er videoopptak av anslaget til det ene av de to besøkene som barnegruppen hadde ved det aktuelle museet. Gjennom næranalyse av anslaget undersøker forfatteren barnas lekende deltakelse, synliggjør de kompo nentene som er til stede hos barn som deltar i leken, og hvordan formidleren gjør deltakelse mulig. Teoretisk er studien forankret i perspektiver på lek som fiksjon og affordanser for lek. Kapitlet gir også innspill til hvordan barnehage og museum kan samarbeide om barns museumsbesøk som ledd i å støtte barnehagebarns kulturliv.

Til slutt

Vår ambisjon er at inngangene kan være en støtte for barnehagen til å strukturere barnehagens pedagogiske arbeid med barnekultur. Dette arbeidet må være en pågå ende prosess. Nettopp derfor kan det være mye å hente på å avgrense og konsentrere innsatsen. Inngangene kan være en støtte til slik konsentrering. Inngangene er også relevante for pedagoger/ansatte ved andre kulturinstitusjoner med barnehagebarn som en målgruppe. Det er samtidig ikke vanntette skott mellom de fire inngangene. De vil på ulike måter kunne spille sammen. I kjølvannet av nye oppdagelser kan et behov for eller ønske om å reflektere over egen praksis dukke opp. Den som våger å utfordre seg, vil også få erfaringer å reflektere over. Ved å vende blikket ut mot andre kulturinstitusjoner å samarbeide med kan både det å oppdage, reflektere og utfordre settes i spill. Inngangene er heller ikke en uttømmende liste. Til arbeidet med barnehagebarns kulturliv vil det være mange innganger. Vi håper antologien kan inspirere til å jakte videre på dem.

OPPDAGE

Hvor er håndverket?

Nina Scott Frisch

Innledning

Å skape i materialer er en opplevelse som handler om begynnende mestring, ma terialfølelse og redskapsfølelse. Det er også kulturarv og barnekultur og dessuten et danningsgrunnlag for fremtidens livsnødvendige håndverkere. De er samfunns borgere som skaper essensielle produkter for vårt liv i dag. Håndverksferdigheter er også grunnlaget for oss alle til å reparere istedenfor å kaste og fremmer derfor bærekraft. I dette kapitlet har jeg som mål å finne beskrivende temaer for håndverk som barnekulturelt fenomen i barnehagen. Dette gjør jeg ut fra et valgt sosiokul turelt perspektiv hvor det praktiske og handlende står sentralt (Vygotsky, 1978). Temaene som presenteres i kapitlet, forankrer jeg i Tragetons (1995/2007) bok Leik med materiale og Sennetts (2008) forståelse av håndverk i boka The craftsman. Pro blemstillingen jeg belyser, er: Hvordan kan barnehagebarns lek med tredimensjonale materialer forstås som håndverk?

Håndverk som fenomen i rammeplanen I barnehagelærerutdanningens rammeplan (Kunnskapsdepartementet, 2012) og i rammeplanen for barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2017) hører fenomenet håndverk til under fagområdet/kunnskapsområdet kunst, kultur og kreativitet (KKK). I kapittel 9 i barnehagens rammeplan, Barnehagens fagområder – kunst, kultur og kreativitet, finner vi begrepet som en del av innholdet i fagområdet. Håndverk nevnes én gang og da som kunsthåndverk, det vil si som opplevelse. Barn er da mottakere av kunsthåndverk. Barnehagebarn som håndverksaktører nevnes ikke

eksplisitt.1 Flere steder i barnehagens rammeplan finner vi imidlertid en implisitt, nesten taus allmenn forståelse av håndverkets plass i barnehagen, som for eksempel når konkretiseringen av fagområdet artikuleres. Det er fire punkter som kan relateres til begrepet håndverk:

Gjennom arbeid med kunst, kultur og kreativitet skal barnehagen bidra til at barna

har tilgang til ting, rom og materialer som støtter opp om deres lekende og este tiske uttrykksformer tar i bruk fantasi, kreativ tenkning og skaperglede bearbeider inntrykk og følelser i møte med kunst, kultur og estetikk gjennom skapende virksomhet ute og inne bruker ulike teknikker, materialer, verktøy og teknologi til å uttrykke seg estetisk (Kunnskapsdepartementet, 2017)

I innholdet i disse fire kulepunktene kan vi plassere en allmenn definisjon av begrepet håndverk i barnehagen som menneskelig aktivitet som fordrer tilgang til rom, materialer og verktøy til skapende virksomhet inne og ute, ved bruk av håndverksteknikker i estetiske og skapende prosesser. Rammeplanen, som offentlig dokument, gir dermed et grunnlag og et utgangspunkt for videre utforskning av håndverk som fenomen i barnehagen.

Teoretisk perspektiv

Det overordnede perspektivet som er valgt, er, som nevnt ovenfor, sosiokulturell teori (Vygotsky, 1978). Lev Vygotskys teori har som mål å forklare menneskets utvikling i et historisk perspektiv og det enkelte menneskets utviklingsmuligheter. Verktøy, som står sentralt i sosiokulturell teori, har til enhver tid hatt en sentral plass i menneskers utvikling. Vygotsky viser hvordan vi som mennesker gjennom tegn (for eksempel tenkning, språk, skrift, tall) og verktøy (for eksempel håndverks teknikker og materialer, også sammen med hammer, nål, sag, saks, leirepinner, kjevle) skaper produkter. Han kaller dette mediering, det vil si å-gå-gjennom. Tegn og verktøy, som i en fellesbetegnelse benevnes som medierende artefakter, er ofte i samspill. Håndverk krever håndens verk, men også tenkning, sansning, erfaring, refleksjon og vurdering gjennom språk og tegn. Samlet er medierende artefakter alt

1 Takk til kollega Åse Kristin Hungnes for begrepet håndverksaktør ved gjennomgang av teksten.

Barn har rett til kunst og kultur i livet sitt – de har rett til å ha et kulturliv Barnehagen og barnehagelærerne har et ansvar for å bidra til at denne rettigheten ivaretas. Denne antologien inneholder ny, forskningsbasert kunnskap om barnehagebarns kulturliv. Videre presenterer den leseren for fire innganger til hvordan barnehagen kan arbeide med barnekultur: oppdage, reflektere, utfordre og utvide.

I boka bidrar elleve forfattere til å belyse disse inngangene. Noen forfattere retter søkelyset mot konkrete barnekulturelle praksiser som leik og fortelling, andre gjennomfører teoretiske studier av barnekulturelle fenomener og strømninger. Barnehagebarns kulturliv er tverrfaglig. Forfatterne har tilknytning til fagene norsk, drama, kunst og håndverk og pedagogikk. Boka er skrevet for studenter og forskere i barnehagelærerutdanningen, for ansatte i barnehagen og andre kulturinstitusjoner for barn.

Marit Holm Hopperstad har med seg bidragsyterne Hilde Merete Amundsen, Nina Scott Frisch, Åse Kristin Hungnes, Gro Anita Kamsvåg, Joakim Langfjæran, Kjersti Merete Langvik, Jørgen Moe, Christine B. Østbø Munch, Ingvild Olsen Olaussen og Marianne Betten Pedersen.