Et samlet opplæringstilbud: - for barn og unge med behov for individuelt tilrettelagt opplæring

Torill Moen og SultanaAli Norozi (red.)

Et samlet opplæringstilbud

for barn og unge med behov for individuelt tilrettelagt opplæring

Torill

Moen og Sultana Ali Norozi (red.)

ET SAMLET

OPPLÆRINGSTILBUD

for barn og unge med behov for individuelt tilrettelagt opplæring

Universitetsforlaget

© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget 2024

ISBN 978-82-15-06602-8

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget

Postboks 508 Sentrum

0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Omslag: Ellen Lorenzen

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS

Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/13,5

Papir: 100 g Amber Graphic 1,25

Kapittel 6

Profesjonsfellesskapets betydning for et helhetlig opplæringstilbud for elever med spesialundervisning (individuelt tilrettelagt opplæring)

Kapittel

Kapittel

Kapittel 11

Lærar–elev-relasjonar og interaksjonar – ein bærebjelke i pedagogisk arbeid ............................................

Sigrun K. Ertesvåg

Gode læringsmiljø for alle elevar – ein utopi?

Kapittel 12

Minoritetsspråklige elever med behov for særskilte tilpasninger ........

Ali Norozi

Historien til minoritetsspråklige elever i spesialpedagogikk

Overrepresentasjon av minoritetsspråklige elever i spesialundervisning?

Minoritetsspråklige elever med behov for særskilte tilpasninger – forskjeller og

forhold i pedagogisk og spesialpedagogisk

Kapittel 13

Lærevansker i matematikk – en forklaringsmodell og

Kapittel 14

Kapittel 15

Forord

Ny opplæringslov trer i kraft fra august 2024. Den nye loven innebærer noen endringer sammenliknet med den forrige. Formålsparagrafen er imidlertid uendret. Her står det fortsatt at elevene skal møtes med tillit, respekt og krav og få utfordringer som fremmer danning og lærelyst. «Elevene» refererer til alle elever, også de som av ulike grunner har lærevansker. I skoleåret 2022–2023 hadde 7,8 prosent av grunnskoleelevene sakkyndige vurderinger som konkluderer med at de har behov for individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning som en del av opplæringstilbudet. For disse elevene innebærer skoledagen at de deltar i den ordinære opplæringen samtidig som de også har noen timer individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning. Den åpenbare oppgaven for «laget» rundt eleven er å få dette til å bli et samlet, helhetlig og sammenhengende faglig og sosialt opplæringstilbud. Det er dette som er det overordnete målet med boken: Den skal bidra til at lesere får økt bevissthet om og forståelse av at individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning er en del av barns og unges totale opplæring i skolen, og at opplæringen som sådan alltid må planlegges og gjennomføres slik at elevene det gjelder, opplever den som en helhet hvor individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning og ordinær opplæring er integrert.

Da vi startet dette bokprosjektet, var vi tre redaktører, hvor Anne Lise Sæteren var én. Hun døde dessverre i april 2023. Anne Lise var med da idéen om prosjektet ble født, og er ellers medforfatter av ett av bokens innledende kapitler. Vi er takknemlige for det. Vi ønsker ellers å takke alle bidragsytere – først og fremst forfatterne som har belyst og satt søkelys på ulike sider ved bokens tema. Tusen takk. Uten dere hadde det ikke blitt noen bok. Vi vil også takke NTNU, Institutt for pedagogikk og livslang læring, for støtte til bokprosjektet. Videre vil vi takke for grundige, kritiske og konstruktive fagfellevurderinger. Selv om bokens bidragsytere er erfarne forfattere, har disse vurderingene bidratt til ytterligere kvalitetssikring av kapitlene. Til slutt vil vi takke Universitetsforlagets redaktør, Evelinn roneHolst, for tilgjengelighet og godt samarbeid gjennom hele prosessen.

Trondheim, januar 2024

Torill Moen Sultana Ali Norozi

Innledning

Torill Moen og Sultana Ali Norozi

Ny opplæringslov trer i kraft fra august 2024. Den nye loven innebærer noen endringer sammenliknet med den forrige. Formålsparagrafen forblir imidlertid uendret. I § 1-3, Formålet med opplæringen, står det at elevene skal møtes med tillit, respekt og krav og få utfordringer som fremmer danning og lærelyst (opplæringsloven, 2023). «Elevene» viser til alle elever. Alle elever vil si barn og unge som lærer og utvikler seg i samsvar med egne forutsetninger. Det vil også si barn og unge med lærevansker, eksempelvis ulike syndromer, psykiske utviklingshemninger, språkvansker, dysleksi, dyskalkuli og ADHD. Det er barn og unge som er innenfor autismespekteret. Det er barn og unge med svekket syn eller hørsel. Det er høyt begavete elever. Det er barn og unge med sosiale og emosjonelle vansker, både utagerende og stille, tilbaketrukne. Det er barn og unge med angst eller andre psykiske problemer. Det er elever med en annen etnisk bakgrunn og med et annet morsmål enn norsk. Det er barn og unge som har opplevd krig og flukt. Det er barn og unge som lever i trygge hjem og får god omsorg, og det er barn og unge som lever i hjem med omsorgssvikt. Alle skal de bli møtt med tillit, respekt og krav og få utfordringer som fremmer «danning og lærelyst».

Tanken om en skole for alle, fellesskolen, har bred politisk tilslutning i vårt land. Som en følge av dette er inkludering et grunnleggende prinsipp for skolens virksomhet. Inkludering innebærer at skolen skal bestrebe seg på å romme alle elever uansett faglig og sosialt funksjonsnivå, kulturell og etnisk opprinnelse og sosial bakgrunn. Den nye opplæringsloven er resultat av en lengre demokratisk prosess, og i forslaget som gikk til Stortinget om den nye loven, står det følgelig at skolemiljøet skal «fremja inkludering» (Kunnskapsdepartementet, 2023, s. 229), og at «Alle elevar har rett til eit trygt skolemiljø som fremjar helse, inkludering, trivsel og læring» (Kunnskapsdepartementet, 2023, s. 594, vår utheving). Det er innlysende at skolen og lærere ikke kan møte dette mangfoldet med ensartet eller «lik» opplæring. Tvert imot må opplæringen ta hensyn til mangfoldet enhver norsk skole og skoleklasse representerer. Prinsippet om tilpasset opplæring er dermed uløselig knyttet til prinsippet om inkludering. I praksis innebærer ideologien om en skole for alle at lærerteam og enkeltlærere tar hensyn til mang-

foldet de har i sine klasser, ved å forberede og gjennomføre opplæringen variert og differensiert og med utgangspunkt i elevene de til enhver tid har.

Selv om skolen og lærere (kontaktlærere og faglærere) bestreber seg på tilpasset opplæring i eksempelvis norsk og matematikk, vil det alltid være noen elever som har behov for ytterligere spesifikk hjelp og støtte. Dette kan eksempelvis dreie seg om barn i 1.–4. trinn som har problemer med lesing, skriving eller regning. I henhold til § 11-3 i ny opplæringslov kan disse barna få intensiv opplæring i disse grunnleggende ferdighetene (opplæringsloven, 2023). Det er skolen selv som vurderer og avgjør hvilke barn det dreier seg om, og hvor lenge den intensive opplæringen skal foregå. Andre ganger vil skolen ha behov for hjelp utenfra til å vurdere hvilke elever det eventuelt dreier seg om, og det er pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) som bidrar til dette. PPTs utredning kan resulterte i en sakkyndig tilrådning på det som tidligere ble omtalt som spesialundervisning, og som nå i henhold til ny opplæringslov blir omtalt som individuelt tilrettelagt opplæring (opplæringsloven, 2023). Da denne boken publiseres i overgangen til ny opplæringslov, velger vi hovedsakelig benevnelsen individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning.

I skoleåret 2022–2023 hadde 49814 elever, det vil si 7,8 prosent av grunnskoleelevene, sakkyndige tilrådinger om at de trenger individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning som en del av sitt opplæringstilbud. I henhold til Haug (2017) kan gruppen kategoriseres i elever med atferdsproblemer, elever med spesifikke lærevansker og elever med generelle lærevansker.

Med det mangfoldet en skole for alle representerer, er det innlysende at noen av elevene vil ha behov for individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning som en del av sitt opplæringstilbud. Det er viktig at dette faktumet anerkjennes og ikke bagatelliseres eller underkommuniseres. I ny opplæringslovs § 11-6, Individuelt tilrettelagd opplæring, heter det følgelig at «Elevar har rett til individuelt tilrettelagd opplæring dersom dei treng det for å få tilfredsstillande utbytte av opplæringa». Å identifisere hvem disse elevene er, er imidlertid ikke tilstrekkelig. Uavhengig av organisering1 er det kvaliteten på opplæringstilbudet som er det sentrale. Det er i den sammenheng svært viktig å påpeke at individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning er et supplement til den ordinære opplæringen (Haug, 2017). Ordinær opplæring og individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning må derfor ses på som to komplementære størrelser, hvor komplementaritet handler om å se både deler og helhet av det samme fenomenet. Delene 1 I henhold til GSI får noen barn og unge med store, omfattende og sammensatte behov opplæringen i egne, faste avdelinger for individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning. Andre får opplæringstilbudet i alternative opplæringsarenaer som for eksempel på en bondegård eller i en bedrift. De aller fleste som har sakkyndig tilråding om individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning, får imidlertid opplæringen i sin hjemmeskole, enten inne i klassen, i grupper med andre elever eller alene (Utdanningsdirektoratet, 2022).

er ordinær undervisning og individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning, og helheten er den totale opplæringen i skolen:

Opplæringstilbud for barn og unge med behov for individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning

Ordinær opplæring

Individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning

Figur 0.1: Illustrasjon av opplæringstilbudet til barn og unge med behov for individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning.

Figuren illustrerer for det første at opplæringstilbudet for elevene det gjelder, består av både ordinær opplæring og individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning. For det andre illustrerer figuren at antall timer med individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning er mindre enn antall timer med ordinær opplæring. For å forstå, hjelpe og støtte barn og unge med lærevansker kan man med andre ord ikke rette oppmerksomheten mot individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning alene. Individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning er sammen med ordinær opplæring deler av en større helhet, hvor helheten refererer til det samlete opplæringstilbudet. Praksis i skoler og klasserom kan imidlertid være utfordrende. Dette kom tydelig frem i Inkluderende fellesskap for barn og unge (Nordahl et al., 2018). Ekspertgruppen som på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet skrev rapporten, redegjorde for både ordinær opplæring og individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning. I denne redegjørelsen fremgår det at lærere kan ha problemer med å tilpasse opplæringen og håndtere mangfoldet som karakteriserer norske elevgrupper. I tillegg fremgår det av rapporten at mange barn og unge med behov for individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning blir identifisert for sent, og at de får mangelfull hjelp i både individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning og i ordinær opplæring. I forlengelsen av dette blir det pekt på at det er mangelfullt samarbeid mellom dem som har eleven i spesialundervisning, og dem som har eleven i ordinær opplæring. Haug (2017) synes å bekrefte at det er mangelfullt samarbeid når han hevder at ordinær opplæring og individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning synes å eksistere side ved side i skolen. Barna det gjelder, kan dermed komme til å erfare og oppleve opplæringen som fragmentert og lite helhetlig. Det er svært viktig at spesialpedagoger, enten de jobber direkte eller indirekte med elever med behov for individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning, er seg bevisst disse forholdene og også bidrar til å endre dem til barnas beste.

Boken retter seg mot bachelor- og masterstudenter i spesialpedagogikk som ønsker å jobbe i det spesialpedagogiske støttesystemet i skoler eller PPT. Den ret-

ter seg også mot lærere som tar etter- og videreutdanning i spesialpedagogikk og pedagogiske-psykologiske fag ved universiteter og høgskoler. I tillegg retter den seg mot dem som allerede jobber som spesialpedagoger i det spesialpedagogiske støttesystemet, enten det er i skoler eller i PPT. Det overordnete målet med boken er for det første at den skal bidra til at lesere får økt bevissthet og forståelse av at individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning er en del av barns og unges totale opplæring i skolen, og at opplæringen som sådan alltid må ses på, oppleves og tilrettelegges samlet og helhetlig hvor individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning og ordinær opplæring er integrert. Tett knyttet til dette er målet for det andre at boken også skal bidra til bevisstgjøring og refleksjon over hva den spesialpedagogiske rollen i dagens skole er og innebærer. For det tredje er målet med boken at de som leser den, får kunnskap om noen aktuelle og sentrale temaer i det pedagogiske og spesialpedagogiske fagområdet.

Boken, som består av 18 kapitler, er skrevet av erfarne forskere i Norge og Danmark. Den er delt i tre, hvor del I, «Overordnede perspektiver», omhandler kapitlene 1–4. Spesialpedagogisk forståelse og praksis har i lang tid vært kritisert for å ha et individorientert fokus på læring og barns utvikling. Dette innebærer blant annet at årsaker til lærevansker blir forstått og forklart med utgangspunkt i individet og individuelle forutsetninger. Det systemorienterte perspektivet representerer en annen forståelse. Her blir fokuset i all hovedsak vendt bort fra barnet og mot miljøet barnet er lever i. Det er miljøet som er avgjørende for barns læring og utvikling, og følgelig knyttes lærevansker til risikofaktorer i miljøet. Lev Semonovich Vygotskij påsto at læring og utvikling ikke kan forklares fullt ut med utgangspunkt i verken individet alene eller miljøet alene. I stedet argumenterte han for at læring avhenger av samspillet mellom miljø og individ. Inspirert av Vygotskijs teorier om barns læring og utvikling presenterer Torill Moen, Sultana Ali Norozi og Anne Lise Sæteren i kapittel 1 et overordnet læringsteoretisk perspektiv for boken, hvor argumentet er at barns læring må ses i lys av individ og miljø, ikke isolert og hver for seg, men i et samspill. I tillegg til læringsteoretisk bevissthet og kunnskap må spesialpedagoger som direkte og/eller indirekte jobber med barn med behov for individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning, ha kunnskap om hvilke verdier og prinsipper som skal ligge til grunn for opplæringen. Verdier og prinsipper er nedfelt i lovverk og læreplan, og i kapittel 2 retter Torill Moen og Sultana Ali Norozi oppmerksomheten mot prinsippene om inkludering og tilpasset opplæring, hvor de argumenterer for at prinsippene skal ligge til grunn og være retningsgivende for både ordinær opplæring og individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning.

I forarbeidene til ny opplæringslov er forebygging et gjennomgående begrep (Kunnskapsdepartementet, 2019a). Verbet å forebygge innebærer å være proaktiv for å motarbeide, forhindre eller begrense en eventuell uønsket utvikling. Formulert på en annen og mer positiv måte handler forebygging om å støtte og fremme

barns og unges utvikling og læring i skolen. I kapittel 3 retter Edvard Befring oppmerksomheten mot flere forhold hvor den etiske dimensjonen knyttet til forebygging er særlig fremtredende. Som nevnt over er PPT en sentral del av det spesialpedagogiske støttesystemet og dermed en viktig samarbeidspartner for skoler og lærere. PPT skal på den ene siden gi kvalifisert hjelp og støtte til skoler slik at de i størst mulig grad forhindrer at lærevansker oppstår. Samtidig skal PPT også gi råd og veiledning i forhold til enkeltbarn samt hjelpe til med å identifisere hvilke barn som har behov for individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning. I kapittel 4 retter omas Szulevicz oppmerksomheten mot hvordan PPT konstant navigerer mellom allmenne og spesialpedagogiske problemstillinger. Bokens del II, «Den spesialpedagogiske rollen i en skole for alle», omhandler kapitlene 5–9. Det spesialpedagogiske arbeidsområdet favner vidt, og det innebærer både mye «makt» og mye ansvar. Det er profesjonsbevissthet som er temaet i kapittel 5, hvor Mads Hermansen gjennom begreper som eksempelvis profesjonsidentitet, profesjonsrobusthet og profesjonsforpliktelse kan bidra til refleksjon over den spesialpedagogiske rollen. Betydningen av kontinuerlig å være åpen for egen profesjonell utvikling blir vektlagt. Innledningsvis har vi sett at det synes å være lite samarbeid mellom dem som har elever i individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning, og lærere som har de samme elevene i ordinær opplæring. Dette kan føre til en fragmentert og lite helhetlig opplæring for elevene det gjelder (Barneombudet, 2017). Samarbeid er derfor vesentlig, og i kapittel 6 setter Halvor Bjørnsrud og Sven Nilsen søkelyset på profesjonsfellesskapets betydning for en helhetlig og samlet opplæring. Samarbeid er også betydningsfullt når spesialpedagogen skal utrede enkeltelever som skoler, lærere og foreldre uttrykker bekymring for. Ikke minst er det viktig å samarbeide med eleven det gjelder. Elevmedvirkning i helhetlig spesialpedagogisk kartlegging er temaet til Hanne Kristin Aas i kapittel 7. Med Vygotskijs teorier om læring og utvikling er det i slike utredninger for det første viktig at barnet ikke ses isolert, men i lys av opplæringstilbudet det får, og for det andre at utredningen har oppmerksomheten rettet mot barnets nærmeste utviklingssone, det vil si mot mulighetene for ytterligere læring (fremfor statiske beskrivelser av det barnet allerede kan). Denne innfallsvinkelen til utredning blir belyst i kapittel 8, hvor Ketil Johnsen gjør rede for dynamisk kartlegging i matematikk. Spesialpedagoger, enten de jobber i PPT eller i skoler, bør ha en særlig etisk bevissthet og årvåkenhet i sitt arbeid med å identifisere hvilke barn det dreier seg om, for hva det innebærer for et menneske kortsiktig og i et lengre livsperspektiv eksempelvis å få en «diagnose». I kapittel 9 beskriver og diskuterer omas Szulevicz og Svend Brinkmann blant annet hvordan spesialpedagogikken i stigende grad synes å ha blitt diagnoseorientert. Med et kritisk blikk diskuterer de hva dette betyr i forståelsen av elever, og hvilke konsekvenser det får i praksis.

Motivasjonen for å ta en spesialpedagogisk utdanning er ofte et ønske om å jobbe direkte eller indirekte med barn med lærevansker. Dette er positivt, da det alltid vil være behov for kvalifisert spesialpedagogisk kompetanse i en skole for alle. Spesialpedagogen skal bidra til å hjelpe og støtte enkeltelever, og også være en tydelig pådriver slik at barna det gjelder, får et godt opplæringstilbud i både den ordinære opplæringen og i individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning, hvor inkludering og tilpasset opplæring er førende prinsipper og verdier. Det spesialpedagogiske virksomhetsområdet innebærer imidlertid også å gi kvalifisert hjelp og støtte til skoler i allmennforebyggende tiltak med sikte på eksempelvis utvikling av inkluderende læringsmiljøer. Bokens del III, «Noen pedagogiske og spesalpedagogiske arbeidsområder», består av kapitlene 10–18. I kapittel 10 argumenterer Anne Torhild Klumsten og Sultana Ali Norozi for at kunnskap, bevissthet og arbeid med «well-being» i skolen kan ha en allmennforebyggende effekt. Dette er særlig viktig i en tid da stadig flere barn og unge rapporterer om psykiske vansker. I kapittel 11 setter Sigrun Ertesvåg søkelyset på gode læringsmiljøer hvor lærer–elev-relasjonen blir særlig fremhevet.

I Norge finnes det ikke noe tallmateriale som med sikkerhet kan vise antall minoritetsspråklige elever med behov for individuell tilrettelagt opplæring / spesialundervisning. Når 22,6 % av alle grunnskoleelever er minoritetsspråklige, er det imidlertid grunn til å anta at de også er representert blant de rundt 50 000 som får individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning i dag. I kapittel 12 retter Sultana Ali Norozi oppmerksomheten mot sentrale temaer i den sammenheng, hvor hun samtidig argumenterer for et helhetlig opplæringstilbud for barna det gjelder. Matematikkvansker er temaet i kapittel 13, hvor Per Frostad viser betydningen av å ha spesifikk kunnskap om temaet ved å ta utgangspunkt i Ola, en tredjeklassing som strever med regning. Kunnskap om matematikkvansker bidrar både til forståelse av hva guttens vansker handler om, og følgelig kvalifiserte råd til videre pedagogisk tilrettelegging. Kapittel 14, som omhandler lese- og skrivevansker, viser også betydningen av å ha spesifikk kunnskap. Ragnar ygesen ser blant annet på begrepet dysleksi, og han viser også til empirisk, praksisnær forskning på både lese- og skriveopplæring. Sosioemosjonelle vansker som også kan benevnes som problematferd, atferdsvansker, tilpasningsvansker eller psykososiale vansker, blir ofte kategorisert i utagerende/ekstrovert atferd og innagerende/introvert atferd. Mens utagerende eller ekstrovert atferd skaper problemer for eleven selv, medelever og lærere, kan innagerende eller introvert atferd skape mest problemer for den stille eleven det gjelder. I kapittel 15 ser Terje Ogden nærmere på utagerende atferd, mens Ingrid Lund i kapittel 16 retter oppmerksomheten mot de stille elevene i skolen. Autismespekterforstyrrelser er også et tema som krever spesifikk kunnskap og kompetanse. Dette blir belyst og diskutert av Celina Lindhardt, Katrine Lyngvær Fredriksen, Alexander Gamst

Page og Sobh Chahboun i kapittel 17. Til sist, i kapittel 18, setter Trude Havik søkelys på skolefravær, et fenomen som synes å være en utfordring for stadig flere barn og unge.

I bokens siste del, «Oppsummering og avslutning», vil redaktørene av antologien, Torill Moen og Sultana Ali Norozi, oppsummere og deretter diskutere faktorer som bidrar til å fremme eller eventuelt hemme et samlet og helhetlig opplæringstilbud for barn og unge med behov for individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning i skolen.

Litteratur

Barneombudet. (2017). Uten mål og mening? Elever med spesialundervisning i grunnskolen (Barneombudets fagrapport 2017).

Haug, P. (Red.). (2017). Spesialundervisning: Innhald og funksjon. Det Norske Samlaget. Kunnskapsdepartementet. (2019a). Ny opplæringslov (NOU 2019: 23). https://www. regjeringen.no/contentassets/3a08b44df1e347619e32db47d13ac0cd/no/pdfs/ nou201920190023000dddpdfs.pdf

Kunnskapsdepartementet. (2019b). Ny opplæringslov (NOU 2019: 23). https://www. regjeringen.no/contentassets/3a08b44df1e347619e32db47d13ac0cd/no/pdfs/ nou201920190023000dddpdfs.pdf

Kunnskapsdepartementet. (2021). Høringsnotat: Forslag til ny opplæringslov og endringer i friskoleloven. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/prop.57-l-20222023/id2967679/?ch=1https://www.regjeringen.no/contentassets/ e069262e09fa47d2b8ef4ddb3d971d9e/horingsnotat-forslag-til-ny-opplaringslov-ogendringer-i-friskolelove.pdf

Kunnskapsdepartementet. (2023). Prop. 57 L (2022–2023) Proposisjon til Stortinget (forslag til lovvedtak) Lov om grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/prop.-57-l-20222023/ id2967679/?ch=1

Nordahl, T., Persson, B., Dyssegaard, C. B., Hennestad, B. W., Wang, M. V., Martinsen, J. … & Johnsen, T. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge: Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. https://nettsteder.regjeringen.no/ inkludering-barn-unge/files/2018/04/INKLUDERENDE-FELLESSKAP-FOR-BARNOG-UNGE-til-publisering-04.04.18.pdf

Opplæringsloven. (2023). Lov om grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). https://lovdata.no/dokument/LTI/lov/2023-06-09-30

Utdanningsdirektoratet. (2022). Grunnskolens informasjonssystem (GSI). https://gsi.udir. no/app/#!/view/units/collectionset/1/collection/100/unit/1/

DEL I

Overordnede perspektiver

Kapittel 1

Et teoretisk perspektiv på barns læring

Torill Moen, Sultana Ali Norozi og Anne Lise Sæteren

Barns læring er omdreiningspunktet for all opplæring. Som pedagog og spesialpedagog er det derfor viktig å ha et kvalifisert syn på læring. Per i dag finnes det imidlertid ingen eksakt kunnskap om hvordan læring skjer. I litteratur om læringsteorier finner vi at noen er mest opptatt av å studere individet og individuelle forutsetninger for læring, mens andre er opptatt av miljøbetingelsenes betydning for individets læring. Lev Semonovich Vygotskij var kritisk til denne enten–eller-forståelsen og påsto at læring ikke kan forklares fullt ut med utgangspunkt i verken individet alene eller miljøet alene. I stedet argumenterte han for at læring avhenger av samspillet mellom miljø og individ. Han var i den sammenheng spesielt opptatt av undervisningens betydning for barns og unges læring. I dette kapittelet presenteres to sentrale temaer i Vygotskijs teori, hvor begge viser hvordan han argumenterer for sitt syn. Enhver læringsteori har konsekvenser i forhold til pedagogisk og spesialpedagogisk forståelse og praksis. Det gjelder også for Vygotskijs teori. Dette blir berørt i kapittelets siste del, hvor temaene perspektiv på læring, helhetlig opplæring, kvalitet og kompetanse i opplæringen blir diskutert.

Innledning

I dette kapittelet presenterer vi et læringsteoretisk utgangspunkt for denne boken, samt også for bokens lesere, det vil si de som direkte eller indirekte jobber med eller kan komme til å jobbe med barn og unge med behov for individuelt tilrettelagt opplæring. Formuleringen «individuelt tilrettelagt opplæring» refererer her til elever som har en sakkyndig tilråding som sier at de ikke har tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet alene, og dermed har rett til individuelt tilrettelagt opplæring som en del av opplæringstilbudet i skolen.2

2 Se § 11-6 Individuelt tilrettelagt opplæring og § 11-7 Vedtak om individuelt tilrettelagt opplæring og krav om sakkunning vurdering i ny opplæringslov (opplæringsloven, 2023).

Formuleringen «individuelt tilrettelagt opplæring» som innføres med ny opplæringslov fra 2024 (opplæringsloven, 2023), erstatter begrepet spesialundervisning som er brukt i forrige opplæringslov. Da denne boken publiseres i overgangen til ny opplæringslov, velger vi benevnelsen individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning der dette passer til konteksten, og begrepet spesialundervisning ellers.

I skoleåret 2022–2023 hadde 49814 elever, det vil si 7,8 prosent av alle norske grunnskoleelever, sakkyndige tilrådinger om spesialundervisning (Utdanningsdirektoratet, 2022). Elevene det gjelder, representerer en vid gruppe som omhandler alt fra relativt klart definerte vansker som eksempelvis spesifikke lese- og skrivevansker, matematikkvansker, autismespekterforstyrrelser og Tourettes syndrom til store og sammensatte, komorbide lærevansker. Overordnet kan gruppen det gjelder, kategoriseres i elever med spesifikke lærevansker, elever med generelle lærevansker og elever med sosioemosjonelle vansker (Haug, 2017). I henhold til Grunnskolens informasjonssystem (GSI) får de aller fleste som har sakkyndig tilråding om individuelt tilrettelagt opplæring /spesialundervisning, opplæringen på sin hjemmeskole, enten inne i klassen, i grupper med andre elever eller alene (Utdanningsdirektoratet, 2022).3

Antallet timer med individuelt tilrettelagt opplæring /spesialundervisning varierer. I 2017–2018 var eksempelvis gjennomsnittet syv timer i uken (Utdanningsdirektoratet, 2018). De andre timene var ordinær opplæring uten spesialpedagogisk hjelp og støtte. Illustrasjonen under viser hvordan forholdet mellom ordinær undervisning og individuelt tilrettelagt opplæring /spesialundervisning kan være:

Ordinær opplæring

Individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning

Figur 1.1: Forholdet mellom ordinær opplæring og individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning/skoleåret 2017–2018.

For barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging4 innebærer skoledagen med andre ord hovedsakelig ordinær undervisning med noen timer individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning i tillegg. Oppgaven for «laget» rundt

3 Andre kan få opplæringstilbud i alternative opplæringsarenaer, eksempelvis på en bondegård eller i en bedrift, mens elever med store, omfattende og sammensatte behov kan få opplæringen i egne, faste avdelinger for spesialundervisning (Utdanningsdirektoratet, 2022).

4 I dette kapittelet brukes benevnelsen «barn med behov for særskilt tilrettelegging» synonymt med barn med behov for individuelt tilrettelagt opplæring.

perspektiv på barns læring

eleven det gjelder, er å få dette til å bli et samlet, helhetlig og sammenhengende faglig og sosialt opplæringstilbud.

Det finnes imidlertid ingen «fasitsvar» på hvordan læring foregår, og hvordan læring skjer. I stedet finnes det ulike teorier eller forståelser, hvor én forståelse er at barns5 evne til å lære hovedsakelig skyldes arv, gener og biologi. Informasjonsprosesseringsteorien (Karlsdottir & Stefansson, 2022) representerer denne forståelsen. Det samme gjør nevrobiologiske perspektiver på læring (Flobakk-Sitter, 2022). En annen forståelse er at læring hovedsakelig avhenger av miljøet barnet blir født og/eller vokser opp i. Det er stimuli fra miljøet som bidrar til individuelle læringsprosesser. Behaviorismen representerer denne forståelsen (Mørch, 2022), og man kan si at de som har sitt hovedfokus på læringsmiljøets betydning for barns læring i skolen, synes å bygge på denne forståelsen. En tredje forståelse er at læring handler om både miljøet barnet lever i, og barnets individuelle forutsetninger. Det handler ikke om disse to forholdene isolert og hver for seg, men om samspillet mellom miljømessige og individuelle forhold. En av de mest fremtredende og betydningsfulle bidragsyterne innen denne forståelsen var Lev Semonovich Vygotskij.6

Vygotskijs vitenskapelige interessefelt var bredt (se for eksempel Cole & Scribner, 1978). I tillegg til stilling ved Institutt for psykologi var han blant annet også med på å grunnlegge Institutt for defektologi i Moskva. Begrepet defektologi kommer fra latin, hvor defekt betyr «mangel» og logi betyr «lære» eller «vitenskap». Defektologi refererer dermed til vitenskap om mennesker med ulike lærevansker og/eller utviklingshemninger. Vygotskij fant at de som jobbet med disse barna, syntes å være opptatt av at undervisningen kun skulle innebære opplevelser av mestring. Dette kom til syne gjennom at barna igjen og igjen ble satt til å gjøre oppgaver de allerede kunne og behersket. Med stadig repeterende oppgaver fant Vygotskij at elevene sto på stedet hvil hva angikk læring og utvikling. Undervisningen bidro med andre ord ikke til læring. Den var tvert imot uvirksom, da barna ikke så ut til å lære noe nytt. Vygotskij var kritisk til denne pedagogiske praksisen og argumenterte for at undervisningens oppgave og mål var å fremme barns læring og utvikling. Det var blant annet disse erfaringene som inspirerte han til å skrive om sammenhengen mellom undervisning og læring, og som dermed bidro til utvikling av en læringsteori. Dette danner utgangspunktet for kapittelets problemstilling:

5«Barn» brukes her som fellesbetegnelse på alle elever, uansett alder og klassetrinn.

6 Vygotskijs arbeider og helhetlige syn på læring og utvikling har inspirert forskere over hele verden. I dag er de hovedsakelig utviklet i fire retninger: kulturhistorisk aktivitetsteori (Leont’ev, 1981; Engeström, 1999), situert læring (Lave & Wenger, 1991), distribuert kognisjon (Cole & Engeström, 1993) og sosiokulturell teori (Wertsch, 1985, 1991, 1998).

Hva er sentrale temaer i Vygotskijs læringsteori, og hvordan kan teorien belyse aktuelle pedagogiske og spesialpedagogiske utfordringer?

Kapittelets metodiske tilnærming er litteratursøk i Mind in Society (Vygotskij, 1978) og ought and Language (Vygotskij, 1986) samt forskningslitteratur som bygger på Vygotskijs teorier om undervisning og læring. Kapittelet bygger i tillegg på litteratursøk i relevante styringsdokumenter, hvor forarbeider til ny opplæringslov (Kunnskapsdepartementet, 2019a, 2019b), forslag til Stortinget om ny opplæringslov (Kunnskapsdepartementet, 2023) samt ny opplæringslov (opplæringsloven, 2023) er de mest sentrale. Teksten er strukturert i henhold til problemstillingen. Under gjør vi først rede for to sentrale temaer i Vygotskijs læringsteori, før vi deretter ser på aktuelle pedagogiske og spesialpedagogiske temaer i lys av teorien. Kapittelet avsluttes med en oppsummering.

Vygotskijs forståelse av sammenhengen mellom undervisning og læring

Kognisjon er et sentralt begrep i alle læringsteorier. Begrepet refererer til menneskets evne til å tenke, reflektere, persipere, resonnere logisk, løse oppgaver og problemer. I teksten under vil det fremgå at Vygotskij (1978) brukte begreper som høyere mentale prosesser, høyere psykologiske funksjoner, intrapsykologiske prosesser og kulturell utvikling synonymt med kognisjon. Han argumenterte for at kognisjon er et sosialt produkt som utvikles og erverves gjennom individets interaksjon med omgivelsene. Under vil vi først presentere hva Vygotskij sier om dette, før vi deretter ser på hva han sier om forholdet mellom undervisning og læring.

Forholdet mellom individ og miljø

Mange lærevansker er av biologisk karakter i form av kroppslige og nevrologiske skader eller kromosomfeil. Det kan med andre ord være snakk om medfødte og arvelige årsaksforhold. Andre lærevansker kan oppstå senere i barns liv. Uavhengig av årsak eller individuelle forutsetninger hevdet Vygotskij at for å forstå ethvert barns kognitive funksjonsnivå må man gå utenfor individet og lete etter forklaringen i det sosiale og kulturelle fellesskapet (heretter kalt miljøet) som det enkelte barn lever i. Det er her man finner nøkkelen til forståelsen av barnets kognisjon uansett medfødte eller ervervete lærevansker.

Vygotskij var svært opptatt av språkets betydning for barns læring (1984), og miljøets innflytelse blir åpenbar når man for eksempel tenker på barns språkutvikling. Et barn som vokser opp i Trøndelag, møter trønderdialekten i sosial

perspektiv på barns læring

omgang med nær familie og andre. Dette bidrar i sin tur til at barnet mest sannsynlig selv begynner å snakke dialekten. Et barn som vokser opp i Norge med tyske foreldre, snakker sannsynligvis tysk hjemme og norsk ellers. Barnet lærer begge språkene. Miljøets betydning for læring blir også tydelig når vi retter blikket mot barn som helt eller delvis mangler verbalt språk. Disse barna har ofte støtte i alternative og supplerende kommunikasjonsformer. Alternativ og supplerende kommunikasjon forkortes ofte til ASK. Verktøy som benyttes i ASK, kan være håndtegn, fotografier eller bilder, grafiske symboler, konkreter eller talemaskiner. Ved å introdusere verktøy som passer til det enkelte barnet, kan miljøet med andre ord bidra til opplæring i alternative og supplerende kommunikasjonsformer.

Miljøet barnet vokser opp i, er med andre ord fundamentalt viktig for barnets utvikling, her eksemplifisert gjennom «normal» språkutvikling og ASK. Når Vygotskij (1978) snakket om dette, brukte han derfor ofte begrepet kulturell utvikling synonymt med kognitiv utvikling. Han hevdet at alle funksjoner i barnets kulturelle eller kognitive utvikling kommer til syne to ganger. Først i sosiale sammenhenger i barnets interaksjon med andre – på det interpsykologiske planet (interpsychological plane). Deretter blir de en del av barnets indre mentale fungering – barnets intrapsykologiske plan (intrapsychological plane).7 Han skriver:

Hver funksjon i et barns kulturelle utvikling opptrer på to plan, først på det sosiale nivået, og deretter på det individuelle, psykologiske nivået. Først opptrer den i møte mellom mennesker som en interpsykologisk kategori, og deretter i barnet som en intrapsykologisk kategori. (1981, s. 163, vår oversettelse)

Enhver høyere psykologisk funksjon som Vygotskij formulerer det, eksisterer dermed på et ytre plan og i en sosial setting før den blir en indre, individuell funksjon.

På skolen kommer barn i kontakt med andre barn og andre voksne. Her møter barna også vår kulturs normer og verdier, kunnskaper og ferdigheter, krav og forventninger når de samhandler med andre mennesker. Deretter blir disse normene en del av barna selv, ifølge Vygotskij. Internalisering er dermed en vesentlig prosess i utviklingen av høyere mentale funksjoner. Det som først opptrer i sosial interpsykologisk samhandling, blir gjennom internaliseringsprosessen en indre psykologisk prosess, og dermed en del av individets indre mentale funksjoner. Internalisering innebærer imidlertid ikke at barnet er en passiv mottaker. Det barnet erfarer i sitt sosiale miljø, blir ikke automatisk kopiert og med det interna-

7 I tillegg til begrepet interpsykologisk bruker Vygotskij også synonyme begreper som intermental (intermental) og interpersonlig (interpersonal). I tillegg til begrepet intrapsykologisk bruker han de synonyme begrepene intramental (intramental) og intrapersonlig (intrapersonal).

lisert. Internalisering er tvert imot en aktiv prosess fra barnets side. Når Vygotskij (1978) drøfter dette, sier han at en «operasjon» som barnet først møter som ekstern aktivitet i samhandling med andre mennesker, blir rekonstruert slik at den etter hvert blir en del av barnet selv. Han skriver også at den eksterne, interpsykologiske prosessen blir transformert til å bli intrapsykologisk. Både rekonstruksjon og transformering eller omforming innebærer aktive prosesser fra barnets side. Internalisering er dermed ikke å forstå som en mekanisk, passiv overføring og kopiering av ytre sosial aktivitet til individets intrapsykologiske plan. Det er tvert imot gjennom individets aktive medvirkning i internaliseringsprosessen at høyere mentale funksjoner dannes og formes.

Selv om barnet selv er aktivt medvirkende i internaliseringsprosesser, er det vesentlig å huske at disse prosessene ifølge Vygotskij alltid har sin opprinnelse i miljøet barnet lever i og vokser opp i. Kognitiv utvikling og læring er dermed avhengig av hva barnet møter og erfarer i sitt sosiale miljø. Barnets høyere mentale funksjoner eller kognisjon blir slik et sosialt produkt som erverves og dannes gjennom dets interaksjon med omgivelsene. Vygotskij var i den sammenheng spesielt opptatt av skolen som en betydningsfull arena for kognitiv utvikling.

Forholdet mellom læring og utvikling

Vygotskij (1978, 1986) var kritisk til tradisjonen innenfor utviklingspsykologi som beskrev barnets utvikling i stadier.8 Han var også sterkt kritisk til tester (inkludert IQ-tester) og prøver som hadde som formål å avdekke det barnet allerede kan, det vil si nåværende ferdigheter eller kompetanse. For ham var disse statiske og ofte sementerte beskrivelsene uinteressante, nærmest verdiløse. Selv hevdet han at barnets kompetanse ikke utelukkende kan forstås ut fra det utviklingsnivået det i øyeblikket befinner seg på. Dette utviklingsnivået omtalte han som det aktuelle utviklingsnivået. Kjennetegnet på det aktuelle utviklingsnivået er at her kan barnet klare en oppgave (eksempelvis i lesing, skriving eller regning) selv uten hjelp fra læreren eller andre. Kompetansen og ferdighetene på dette nivået er resultat av kognitive prosesser som allerede har funnet sted. Kunnskapene og ferdighetene er allerede internalisert og automatisert. Med referanse til kapittelets innledning var det forskning knyttet til Institutt for defektologi som inspirerte til disse refleksjonene. I forlengelsen av det aktuelle utviklingsnivået er det ifølge Vygotskij også muligheter for videre utvikling. Her er det snakk om barnets potensielle utviklingsnivå. Det er i den sammenheng Vygotskij (1978) introduserer den nærmeste utviklingssonen som han definerer til å være:

8 Han var særlig kritisk til Jean Piagets beskrivelser av universelle stadier i barns utvikling (Vygotskij, 1978).

perspektiv på barns læring

(…) avstanden mellom det aktuelle utviklingsnivået som kjennetegnes ved selvstendig problemløsning, og det potensielle utviklingsnivået som kjennetegnes ved problemløsning ved hjelp av en voksen eller andre med mer kompetanse enn barnet selv. (s. 86, vår oversettelse)

Selv om læring er en sirkulær frem-og-tilbake-og-frem-igjen-prosess, kan Vygotskijs teori om den nærmeste utviklingssonen illustreres på følgende lineære måte:

Det aktuelle utviklingsnivåetDen nærmeste utviklingssonenDet potensielle utviklingsnivået

Figur 1.2: Den nærmeste utviklingssonen (Moen, 2022, s. 273).

Som det fremgår av illustrasjonen, er det i forlengelsen av det aktuelle utviklingsnivået at mulighetene for videre læring ligger. Det er her, i den nærmeste utviklingssonen, anledningen til ytterligere læring finnes. Det er imidlertid en forutsetning som ligger til grunn for at barnet skal kunne nå det potensielle utviklingsnivået: I den nærmeste utviklingssonen må barnet få hjelp av en voksen eller andre med mer kompetanse enn det selv har. I samarbeid med voksne eller mer kompetente medelever kan barnet med andre ord prestere mer enn det kan klare alene.

Begrepet potensielt utviklingsnivå viser Vygotskijs optimistiske syn på læring. Barnet har alltid muligheter til å lære mer. Det har alltid potensial til ytterligere læring og til å nå potensielle utviklingsnivåer hva angår enten faglig læring i ulike fag eller sosial læring. Når Vygotskij utdypet teorien om den nærmeste utviklingssonen, fokuserte han på skole, opplæring og undervisning. Som vi har sett over, hevdet han at undervisning som er orientert mot en allerede avsluttet utviklingssyklus, mot det aktuelle utviklingsnivået, er uvirksom fordi den ikke bidrar til å fremme barnets utvikling. I forlengelsen av dette påsto han at god pedagogikk alltid er orientert mot barnets fremtidige utvikling. God undervisning leder barnets utvikling fremover og kommer barnets kognitive utvikling i forkjøpet ved at den fremmer og bidrar til at barnet bruker sitt utviklingspotensial. Den gode undervisningens kjennetegn er derfor at den vekker og igangsetter en hel rekke prosesser i barnets nærmeste utviklingssone.

I pedagogisk litteratur blir metaforen stillasbygging (Wood, Bruner & Ross, 1976) ofte knyttet til Vygotskijs teori om den nærmeste utviklingssonen. Stillaser brukes i bygningsbransjen. Det setter håndverkere i stand til å utføre oppgaver de ellers ikke hadde fått utført. Stillaset sørger for støtte, det utvider håndverkerens virksomhetsfelt og setter vedkommende i stand til å utføre oppgaver som ellers hadde vært umulig å utføre. Når oppgavene er løst, tas stillaset vekk. Overført til opplæring, i denne sammenhengen både ordinær opplæring og individuelt tilret-

telagt opplæring / spesialundervisning, innebærer det at «laget» rundt det aktuelle barnet bygger stillaser slik at barnet beveger seg fra sitt aktuelle utviklingsnivå og kan nå potensielle utviklingsnivåer. I tillegg til stillaser relatert til eksempelvis språkutvikling eller fagvansker i norsk eller matematikk kan lærere også bygge stillaser for å få stille, introverte barn mer delaktig i skoleaktiviteter (Sæteren, 2016), for å trygge nyankomne minoritetsspråklige elever i skolen (Norozi, 2021) eller for å tilrettelegge overgangssituasjoner slik at barn med problematferd har muligheter til å mestre dem (Moen, Nilssen & Weidemann, 2007).

Som vist i teksten over opphever dermed Vygotskij dikotomien knyttet til spørsmål om arv eller miljø. Spørsmålet om kognitiv utvikling skyldes arv eller miljø, er med andre ord irrelevant. Han hevder at kognisjon er et sosialt produkt formet av barnets interaksjon med miljøet. Et barn kan dermed ikke forstås isolert, tvert imot må det forstås med utgangspunkt i miljøet og konteksten det lever i.

Aktuelle pedagogiske og spesialpedagogiske temaer i lys av Vygotskijs teori

I faglitteratur som bygger på Vygotskijs teori, er det skrevet mye om pedagogiske implikasjoner. Her finner vi temaer som blant annet utredning og kartlegging, hvor det argumenteres for at barn som henvises til spesialpedagogisk utredning, ikke må ses isolert, men at miljøet (i vår sammenheng opplæring og undervisning) også må tas i betraktning. Det blir videre argumentert for å ha oppmerksomheten rettet mot den nærmeste utviklingssonen, det vil si mot mulighetene for ytterligere læring (fremfor statiske beskrivelser av det barnet allerede kan). Et annet gjennomgående tema er lærerens betydning for barns læring og, ikke minst, relasjonen mellom lærer og barn (eksempelvis Moen, 2021; Norozi, 2021; Sæteren, 2016; Wertsch, 1984) Disse forholdene berøres ikke her. I samsvar med bokens tema og innhold diskuteres heller mer overordnete, dagsaktuelle temaer som perspektiv på læring, helhetlig opplæring samt kvalitet og kompetanse i opplæringen.

Perspektiv på læring

Igjen og igjen argumenterer Vygotskij for at barn ikke kan forstås isolert og uavhengig av omgivelsene de vokser opp i. Det er tvert imot slik at ethvert barn blir til i møtet med sine omgivelser og sitt spesifikke kulturelle miljø. Individ og miljø må derfor ses som en helhet, som to uatskillelige enheter. Beskrivelser av spesialpedagogikk som fag og praksis viser at dette synet historisk sett ikke har vært fremtredende (eksempelvis Dahlen, 2013). Tvert imot har spesialpedago-

I skoleåret 2023–2024 får 8 prosent av grunnskoleelevene sakkyndige vurderinger som konkluderer med at de har behov for individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning som en del av opplæringstilbudet. For disse elevene innebærer skoledagen at de både deltar i ordinær opplæring, og at de har noen timer individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning i tillegg. Uansett hvordan den individuelt tilrettelagte opplæringen / spesialundervisningen er organisert, er oppgaven for «laget» rundt eleven å få opplæringen til å bli helhetlig og sammenhengende.

Målet med boken er å bidra til økt bevissthet om, og forståelse av, at individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning er en del av barn og unges totale opplæring i skolen. Opplæringen som sådan må alltid planlegges og gjennomføres slik at elevene det gjelder opplever den som en helhet, hvor individuelt tilrettelagt opplæring / spesialundervisning og ordinær opplæring er integrert.

Boken retter seg mot studenter i spesialpedagogikk som ønsker å jobbe i det spesialpedagogiske støttesystemet i skoler eller PPT. Den er også aktuell for lærere som tar etter- og videreutdanning i spesialpedagogikk og pedagogisk-psykologiske fag ved universiteter og høgskoler. I tillegg retter den seg mot de som allerede jobber som spesialpedagoger i det spesialpedagogiske støttesystemet, enten det er i skoler eller i PPT.

Torill Moen er professor emerita i spesialpedagogikk og Sultana Ali Norozi er førsteamanuensis. Begge er ansatt ved NTNU, Institutt for pedagogikk og livslang læring.

ISBN 978-82-15-06602-8