Correo del Maestro Núm. 146 - Julio de 2008 by EDILAR

Ondas transversales José Manuel Posada de la Concha

ISSN 1405-3616

Una breve mirada en pro de los derechos de las mujeres

La diversidad escolar Horacio Belgich

Olivia Noguez

Adaptaciones curriculares para niños con deficiencia motriz

Educación indígena Jacobo Alvarado

Carolina Uribe

Conciencia perdida

El gerundio aberrante

Edgardo Peña

Carlos Rodríguez

Arte para chiquitos ESTAMPA

En cuestión de palabras…

Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma

9!BLF?E@:RUPUOV!

MÉXICO

Arrigo Coen Anitúa (†)

JULIO 2008

AÑO 13

NÚMERO 146

Publicado en asociación con la National Gallery,

Detective de fraudes artísticos es un libro que cautivará a cada niño, proporcionando información fascinante acerca de las pinturas, datos sobre las técnicas de los grandes maestros y un glosario de términos artísticos

El guardia de seguridad de la Town Gallery tiene un problema… un gran problema.Algunas de las invaluables obras maestras de la galería han sido robadas y reemplazadas por ingeniosas falsificaciones. Por eso, necesita la ayuda de un par de ojos sagaces para encontrar las copias. ¿Estás listo para el trabajo? Eso esperamos, porque el futuro de la galería ¡está en tus manos!

Contiene más de 35 pinturas de la colección de la National Gallery ¡Una fantástica forma de conocer las grandes obras del arte universal!

Informes y ventas: 01 800 713 4663 www.clublectores.com

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Rosa Elena González Formación Sandra L. Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280.Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 8,500 ejemplares. Precio al público $60.00.

Año 13, Núm. 146, julio 2008. Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/08.

editorial

as diferencias de género, raciales, religiosas o lingüísticas determinan a los

grupos humanos llamados minorías. Reconocer la igualdad en la diversidad y compartir la responsabilidad social de defender la cultura y la identidad de estos grupos es un principio fundamental para la convivencia y un tema que se puede explorar en el ámbito escolar. En su número de julio, Correo del Maestro ofrece distintas lecturas en torno a este tema. Para comenzar, presentamos el artículo La diversidad escolar: entre la igualdad y la libertad. Su autor, Horacio Belgich, explora las posibilidades de la escuela no tradicional como un espacio flexible, creativo y contenedor, capaz de comprender las singularidades y expansiones subjetivas de los niños. Haciendo énfasis en las personas vulnerables a la marginación y a la exclusión, la UNESCO define la educación inclusiva como la que se aplica a las necesidades de aprendizaje de todos. Para adoptar este enfoque, los centros educativos deben tener en cuenta ciertas estrategias materiales y formales. La especialista Carolina Uribe pone a consideración algunas orientaciones básicas en este sentido, en su artículo Adaptaciones curriculares para niños con deficiencia motriz. La lucha de las mujeres por reivindicar sus derechos en la sociedad ha sido larga y aún queda mucho por hacer. En el artículo Una breve mirada en pro de los derechos de las mujeres, la maestra Olivia Noguez nos ofrece un recorrido histórico a partir de la época colonial y hasta la segunda mitad del siglo XX, cuando las mujeres se dieron a la tarea de exigir su derecho al voto. Impulsar la educación indígena significa reconocer la pluralidad cultural y mantener frente a ésta respeto y tolerancia. El maestro Jacobo Alvarado nos ofrece un panorama del trabajo que se realiza en la Escuela Normal de las Huastecas, en Hidalgo, donde se forman maestros bilingües cuya filosofía se fundamenta en la educación intercultural. Ponerse en el lugar del otro es la premisa del relato Conciencia perdida, una reflexión de Edgardo Peña Becerril respecto al cuidado de los recursos naturales y los riesgos que corre la vida en el planeta a causa de la deforestación. En otros temas, el especialista José Manuel Posada de la Concha nos muestra cómo construir un transportador de Ondas transversales, fenómeno de la física que podemos encontrar en el sonido, la luz, los sismos y hasta en las partículas subatómicas. La serie Arte para chiquitos nos introduce esta vez en la monotipia, una técnica de estampado que combina la impresión y el dibujo invertido. En el artículo El gerundio aberrante, el maestro Carlos Rodríguez de Alba nos advierte de algunos barbarismos que resultan de las malas traducciones del inglés. Finalmente, la columna de don Arrigo Coen nos ofrece una indagación solícita en torno a las palabras: gabacho y gringo, Abisinia y Etiopía. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Santiago Chávez Genel, 3 años.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

Ondas transversales José Manuel Posada de la Concha . . . . . . . . . . . .

Una breve mirada en pro de los derechos de las mujeres Olivia Noguez Noguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Adaptaciones curriculares para niños con deficiencia motriz Carolina Uribe Ferrari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Educación indígena Jacobo Alvarado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

certidumbres

La diversidad escolar

E INCERTIDUMBRES

ENTRE LA IGUALDAD Y LA LIBERTAD

Horacio Belgich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

artistas Y ARTESANOS

Arte para chiquitos ESTAMPA

Guadalupe Rosas y Francisco A. Ledesma . . . . .

Conciencia perdida Edgardo Peña Becerril . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

sentidos Y SIGNIFICADOS

En cuestión de palabras... Arrigo Coen Anitúa

(†)

....................

El gerundio aberrante Carlos Rodríguez de Alba . . . . . . . . . . . . . . . . . .

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

Tres de lógica Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . .

EN RED

Educación para poblaciones en contextos vulnerables Anna Pi i Murugó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

maestros

Bilingüismo y formación docente

...

62 64

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

entre NOSOTROS

Ondas

TRANSVERSALES

José Manuel Posada de la Concha

Sin exagerar, podemos decir que el estudio de la física se encuentra constituido en 50% por fenómenos ondulatorios. Por ello, se debe poner un gran énfasis en la forma en que este tema se presenta a los jóvenes estudiantes.

xisten ondas por todas partes. Las olas del agua son las más conocidas, pero, desde luego, no son las únicas. Los sismos son ondas sobre la superficie de nuestro planeta, el sonido son ondas por el aire; la luz que llega del Sol o que se produce en las lámparas de nuestra casa también se propaga a través de ondas. No olvidemos, además, que las partículas subatómicas se pueden describir como ondas. A continuación mostraremos una manera muy práctica y vistosa para reconocer las propiedades más importantes de las ondas transversales.

Transportador de ondas taladro

varillas de madera

Material

• 100 varillas de madera de 30 o 40 cm de largo y de 1/4 o 1/ pulgada de diámetro 2 • Hilo de nylon de 90 libras • Popotes duros • Tijeras • Taladro con una broca delgada • Regla

hilo de nylon

regla

popotes

tijeras

Figura 1.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Entre NOSOTROS

Procedimiento A cada una de las varillas se le hará un par de orificios a una distancia de un centímetro en ambos extremos a partir de su centro. Se ocupará un taladro con una broca muy delgada, aproximadamente de 1/16 (ver figs. 2 y 3). Se pasará el hilo de nylon de ida y de regreso para construir una especie de escalera con todas las varillas (en el ejemplo aquí representado sólo usamos 30 varillas para economizar tiempo), y entre varilla y varilla colocaremos un pedacito de popote de 2 o 3 cm, para asegurarnos de que la distancia entre las varillas se manFigura 2. tenga constante (ver figs. 4 y 5). Un par de compañeros sostendrán la primera y la última varilla de nuestro conjunto, estirando lo más posible (ver fig. 6). El hilo de nylon es lo suficientemente resistente como para temer que se rompa. En uno de los extremos provocaremos Figura 3. una perturbación, es decir, levantaremos y bajaremos la segunda varilla, ya que la primera es la que se está agarrando (ver fig. 7). Este movimiento se transmitirá a todas las demás y viajará de forma muy similar a una ola. Ya tenemos un excelente medio que puede transportar ondas transversales. Al mandar una onda, es posible apreciar Figura 4. que las varillas solamente suben y bajan, pero no se desplazan en la dirección en la que se mueve la onda. Cuando el medio por donde viaja una onda se mueve perpendicular a la dirección de ésta, se trata de una onda transversal. Entonces, una onda transversal (al igual que una longitudinal) no transporta material, solamente Figura 5.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Ondas TRANSVERSALES

Figura 6. Para iniciar el experimento se deben extender de manera horizontal las varillas.

transporta energía. Algo muy similar sucede cuando hacemos “la ola” en el estadio. Uno sube y baja en el mismo asiento que le tocó ocupar, pero jamás es arrastrado por “la ola”. Lo mismo ocurre en las varillas, éstas suben y bajan, pero a final de cuentas no cambian de posición. Ahora, ¿qué sucede con la onda cuando se terminan las varillas? Aparentemente regresan. Si el medio por donde viaja una onda se termina, parte de la onda se regresa en forma de otra onda, aunque parte de la energía se sigue hacia el otro medio. Es decir, la energía de la onda incidente que llega hasta el final de la serie de varillas se convierte, por una parte, en energía que se disipará en la mano de quien la sostenga y, por

Figura 7. En la segunda varilla provocaremos una perturbación, es decir, levantaremos y bajaremos la varilla.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Entre NOSOTROS

la otra, en una segunda onda que regresa. Este fenómeno del rebote de las ondas es muy similar al eco. Al hablar frente a una gran pared, el sonido rebota. Es decir, el aire por donde viaja la onda se termina; así, parte de la energía de la onda sonora regresa; por eso podemos escucharnos a nosotros mismos. ¿Qué sucederá si hacemos “chocar” dos ondas de frente? Mandemos una primera onda. Esperemos que llegue al extremo contrario, ahí parte de ella se reflejará. Entonces mandemos una segunda onda para que se encuentre justo de frente con la primera a la mitad de nuestra serie de varillas. Si las dos ondas que hemos formado son de amplitudes y frecuencias similares, no apreciaremos qué ha sucedido.Aunque podemos suponer que sólo existen dos posibilidades: que reboten o que se atraviesen. Para apreciar claramente este fenómeno, haremos la primera onda de una amplitud muy grande y la segunda de una amplitud muy pequeña, de esta manera sí nos daremos cuenta de qué sucederá. En este caso es claro: cuando una onda se encuentra de frente con otra, ambas se atraviesan como si no existiera la otra, siguen su camino como si nada (ver fig. 8). Esto es consecuencia de que las ondas no transportan material. Cuando dos automóviles chocan de frente a gran velocidad, se despedazan, porque ellos sí transportan material, pero las ondas no.

Figura 8. Choque de dos ondas.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Ondas TRANSVERSALES

Propiedades de las ondas Inicialmente podemos ocupar nuestro transportador de ondas para enseñar las propiedades más importantes que las caracterizan: A continuación trataremos otras propiedades que podemos encontrar en ellas. a) Cresta. Son todos los puntos más “altos” de cada onda. b) Valle. Son todos los puntos más “bajos” de cada onda. c) Amplitud. Es la distancia entre cresta y valle. Aunque algunos autores indican que solamente es la mitad de esta distancia. d) Longitud de onda. Es la distancia que existe entre dos crestas o dos valles consecutivos. e) Frecuencia. Es la cantidad de ondas que se producen en un segundo. f) Periodo. Es el tiempo que tarda en formarse una sola onda. Longitud de onda

Amplitud

Cresta

Valle

Frecuencia Periodo Baja frecuencia Alta frecuencia 1 segundo 0

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

5 segundos

Entre NOSOTROS

Figura 9. Ondas estacionarias.

Ondas estacionarias

Aprovechemos lo que acabamos de descubrir y mandemos muchas ondas sin parar. Es decir, todas las ondas que van se atravesarán con las ondas que regresen. Al observar con detenimiento podemos describir la situación. Unas 12 o 13 varillas suben (claro que esto depende de la frecuencia de las ondas) mientras otras 12 o 13 bajan. Luego intercambian y así sucesivamente. Se han formado una serie de bloques, como montañas que se elevan o descienden, que observamos de manera periódica. Pero las varillas que se encuentran entre dos de estos bloques prácticamente no se mueven. Entre más perfecto sea el ritmo con el que formemos las ondas, menos se moverán esas varillas. ¿Por qué? Veámoslo así, al chocar ondas de frente pueden suceder dos cosas: que ambas se sumen si se encuentran partes altas con partes altas (cresta con cresta) o partes bajas con partes bajas (valle con valle), o que se resten si se encuentran cresta con valle o viceversa. Por lo tanto, las varillas se mueven mucho porque las ondas se suman cuando se encuentran de frente, y se restan cuando casi no se mueven. Éste es el famoso fenómeno conocido como ondas estacionarias (ver fig. 9).

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

antes DEL AULA

Una breve mirada EN PRO DE LOS DERECHOS DE LAS MUJERES Olivia Noguez Noguez

La primera mitad del siglo XX mantuvo entre sus escenarios la constante presencia de mujeres organizadas, quienes lucharon por la igualdad de derechos y condiciones entre hombres y mujeres. Durante el periodo cardenista, las mujeres se dieron a la tarea de exigir el derecho al sufragio, que no les fue concedido sino hasta el 6 de octubre de 1953.

1. Presentes en la historia Diversos mecanismos de control sobre el deber ser de las mujeres han permanecido a lo largo del tiempo, como es el caso de la educación que reciben, enfocada desde y para el hogar. En la época colonial, ya fueran damas, cortesanas, doncellas, campesinas, sirvientas, monjas, beatas o indias, todas compartían las virtudes que los teóricos renacentistas habían depositado en ellas: honestidad, piedad, laboriosidad, modestia y obediencia; se les educaba para el matrimonio, recomendando la limpieza y el aseo personal, la discreción y la humildad, y todo aquello que pudiera atraer al futuro esposo.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Si bien ellas desempeñaron un trabajo distinto o igual al de los hombres, la diferencia es que éste no fue reconocido como una labor productiva para el sistema.1 En el siglo XVIII, la Real Pragmática permitió el trabajo a las mujeres, con un salario inferior al de los hombres; aunque tuvieron cierta independencia económica, eso no las liberó de sus faenas domésticas. Investigadores han recurrido a fuentes de primera mano y encontraron en los registros datos sobre mujeres que se quejaban del abuso que recibían por parte de sus maridos, por violencia, 1

Françoise Carner,“Mujer y trabajo”, en Presencia y transparencia de la mujer en la historia de México, pp. 105-108.

Antes DEL AULA

G. Casasola, Historia gráfica de la Revolución Mexicana1900-1970,Trillas, México, 1973.

En 1860, Ignacio Ramírez propuso que la mujer tuviera las mismas oportunidades que el hombre para estudiar, y de esa manera ser más eficaz en la maternidad: La instrucción pública, científica, positiva, no será general y perfecta sino cuando comience en familia; la naturaleza no ha querido que las mujeres sean madres sino que sean preceptoras.4

Diversos grupos de mujeres dieron su apoyo a la implantación de la educación sexual en las primarias y secundarias.

borrachera o adulterio,2 lo que refleja que la sumisión tenía un límite. El discurso de la nación independiente acusaba a la Iglesia del “oscurantismo” de la mujer, por lo cual debía ser educada con el fin de crear una nueva generación patriótica, de ética laboral y fe en el progreso. Si bien había sido una tradición de la Colonia que las madres de clase media y alta dejaran a sus hijos bajo el cuidado de las criadas, ahora se convencía a las madres de que amamantaran a sus hijos y los criaran desde la infancia, para garantizar el futuro bienestar de la nación.3 La nación independiente, preocupada por restaurar y avalar el poder que había obtenido, realizó diversas reformas, como la Ley de Exclaustración, publicada el 26 de febrero de 1863, en la que daba un plazo de sólo ocho días a las religiosas para abandonar los conventos; éstos pasaron a ser propiedad del gobierno, y ellas se entregaron de nuevo a la tutela paterna.

Con el Porfiriato, las ideas del positivismo y progreso recurren a explicaciones de origen natural, y el discurso hacia las mujeres se centra en la maternidad como objetivo del cuerpo femenino, incluida la higiene. El matrimonio y la reproducción son las principales virtudes del sexo femenino, difundidos por la Iglesia, el Estado y la Escuela. Las leyes sociales que nos excluyen de las grandes escenas de la vida pública nos dan la soberanía de la doméstica y privada. La familia es nuestro imperio, nosotras cuidamos de satisfacer sus ocupaciones, de mantener la paz y de conservar en ella el sagrado depósito de las buenas costumbres. De ahí la importancia de enseñar a las niñas todo lo que se refiere al desempeño de esas atribuciones.5

Había escuelas para mujeres, pero sólo para aquellas cuya posición social les permitía asistir. En 1890 se creó la Normal para Señoritas; en 1892, la Escuela de Artes y Oficios, que al finalizar el siglo tenía más de tres mil miembros, y en 1903, la Escuela Mercantil Miguel Lerdo de Tejada. En este último año se graduaron la primera dentista, la primera abogada y la primera cirujana, suceso que ocupó las principales páginas de los diarios.6 4

François Giraud, “Resentimiento, rencores y venganza en el México ilustrado”, en La memoria y el olvido. Segundo Simposio de Historia de las Mentalidades, p. 83. Idem.

Cit. Julia Tuñón, Mujeres en México…, op. cit. Cit. Carmen Ramos Escandón, “Señoritas porfirianas: mujer e ideología en el México progresista, 1880-1910”, en Presencia y transparencia, la mujer en la historia de México, p. 151. Ibidem, p. 126.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Una breve mirada EN PRO DE LOS DERECHOS DE LAS MUJERES

lyncis.dgsca.unam.mx

Violetas del Anáhuac, Periódico literario redactado por señoras, México, julio de 1888.

Las escuelas tenían reglamentos específicos para mujeres. A finales de siglo XIX, el reglamento a nivel primaria y secundaria precisaba los deberes que debían tener con la sociedad, el Estado y la familia: higiene y medicina doméstica; la instrucción cívica sólo se daba a quienes serían maestras. Las mujeres que trabajaban nunca llegaron a recibir un salario más alto que el de los hombres. En 1898 en Río Blanco, la Manchester de México pagaba entre 56 y 80 centavos diarios a las mujeres, y a los hombres entre 60 centavos y 2.50 pesos. Algunas publicaciones abordaban el tema sobre la situación de la mujer: Las Hijas de Anáhuac, que apareció en la Ciudad de México en 1873; el Álbum de la Mujer, dirigido por Concepción Gimeno de Flaquer, y Violetas del Anáhuac,7

editada por Laureana Wright. En éstas se manifestaba la necesidad de ser reconocidas socialmente y con mayores oportunidades en el ámbito educativo y laboral.8 Con el movimiento revolucionario, la presencia de la mujer fue más evidente; se dio continuidad a demandas del siglo anterior, pero incluyó otras. Durante el proceso armado y constitucional ejecutó tareas que tradicionalmente no le competían, destacando su capacidad organizativa. Esto les permitió incluir planteamientos de igualdad, libertad, justicia y demandas de género. El “ángel del hogar”, ya fuera federal o revolucionario, proporcionó el servicio de abastecimiento, en tanto que otras se ocupaban de trabajar en las fábricas de pólvora para Victoriano Huerta.9 Las constantes migraciones separaron a la mujer de sus familias, lo que les

Lucrecia Infante Vargas, “Las mujeres y el amor en Violetas del Anáhuac. Periódico literario redactado por señoras (18871889)”, en Secuencia, núm. 6, septiembre-diciembre, 1996, pp.175-212.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Julia Tuñón, op. cit., p. 135. Frederick C.Turner,“Los efectos de la participación femenina en la revolución de 1910”, en Historia Mexicana 64, 1967, núm. 4, abril-junio, p. 606.

Antes DEL AULA

Pese a esto, las mujeres se dieron a la tarea de continuar con sus demandas por la igualdad de condiciones, confrontando los argumentos que fortalecían la diferencia entre los sexos.

2. El derecho a votar y ser votada Aun cuando la mujer había adquirido presencia activa en la lucha armada, se le desconocieron sus derechos constitucionales. El artículo 34 de la Constitución no se modificó en 1917, y quedó igual que en 1857, en el que la mujer no tenía derecho a votar ni ser votada para cargos públicos: Semanario ilustrado La mujer moderna, octubre de 1915.

permitió adquirir nuevas experiencias, distintas a las de sus papeles tradicionales. Con Venustiano Carranza en el poder, las mujeres buscaron los medios para ser incluidas en la reconstrucción del país con los mismos derechos constitucionales que los hombres. En 1917, Hermila Galindo y Edelmira Trejo enviaron al Congreso Constituyente su petición sobre la igualdad de derechos políticos para la mujer, que fue rechazada con las siguientes palabras: [...] En el estado en que se encuentra nuestra sociedad, la actividad de la mujer no ha salido del círculo del hogar doméstico, ni sus intereses se han desvinculado de los miembros masculinos de la familia, no ha llegado a romperse entre nosotros la unidad de la familia, como llega a suceder en el avance de la civilización, las mujeres no sienten pues la necesidad de participar en asuntos públicos, como lo demuestra la falta de todo movimiento colectivo en este sentido.10

Citado en Presencia y transparencia de la mujer en la historia de México, op. cit., p. 184.

Son ciudadanos de la República todos los que, teniendo la calidad de mexicanos, reúnan los siguientes requisitos: I. Haber cumplido 18 años, siendo casados, o 21 si no lo son, y II. Tener un modo honesto de vivir.

En estados como Yucatán, en 1922, Felipe Carrillo Puerto estableció medidas encaminadas a mejorar la situación de las mujeres; Rosa Torres se convirtió en presidenta municipal de Mérida. También en Yucatán, un año después, el Partido Socialista propuso a tres mujeres para ocupar el cargo de diputadas en las legislaturas locales, pero cuando Carrillo Puerto perdió el poder se destituyeron los cargos. En ese mismo año se llevó a cabo, en la Ciudad de México, el Primer Congreso Feminista de la Liga Panamericana de Mujeres, que incluía la demanda del derecho al sufragio. En 1925 el gobierno del estado de Chiapas reconoció la igualdad de derechos políticos para hombres y mujeres. Elvira Carrillo y Florinda Lazos convocaron a un Congreso en la Ciudad de México, en 1930; esta vez asistieron obreras y campesinas. Los temas centrales fueron los derechos políticos para

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Una breve mirada EN PRO DE LOS DERECHOS DE LAS MUJERES

G. Casasola, Historia gráfica de la Revolución Mexicana1900-1970,Trillas, México, 1973.

la mujer;11 aunque existían divergencias en las demandas de los grupos organizados políticamente, su presencia se mantuvo constante. La lucha por el voto femenino había iniciado desde el siglo XIX, con mujeres de clase media en Europa y Estados Unidos.12 Clara Zetkin, en la primera conferencia mundial de mujeres socialistas, celebrada en Stuttgart, en 1907, decía que el derecho al voto era una forma de liberar a la humanidad de la explotación y del dominio de clase, que con la lucha política superarían el modo capitalista, y en su lugar impondrían el socialista: para ella no se trataba de una lucha feminista, sino de una reivindicación de clase.13 Estos planteamientos fueron motivo de discusión en las reuniones de las diversas organizaciones de mujeres mexicanas en la década de 1930, quienes compartían la diferencia que existía entre los sexos, pero en la prioridad de las demandas y en el cómo existían las divergencias. En la década de 1930, el Partido Nacional Revolucionario (PNR) aprovechó la coyuntura para atraer militantes. Varias organizaciones se afiliaron al partido: la Liga de Orientación Femenina, dirigida por Elvira Carrillo Puerto; el Bloque Nacional de Mujeres Revolucionarias, donde participaban mujeres ligadas a políticos regionales de importancia; el Partido Feminista Revolucionario, cuya presidenta era Edelmira Rojas viuda de Escudero, quien contaba con todo el apoyo del PNR y logró captar muchas adeptas entre mujeres profesionales, estudiantes, amas de casa y locatarias de mercados de la ciudad gracias a sus programas radiofónicos. Lázaro Cárdenas observó el beneficio que de ellas podría obtener; las cualidades tradicionales de la mujer serían capaces de resolver algunos conflictos sociales desde el hogar y fuera de él:

Las feministas de los comercios y mercados también forman su agrupación, para pedir los mismos derechos del hombre.

El PNR para poder llevar a la práctica con mayores facilidades los principios contenidos en el Plan Sexenal, va a iniciar por medio de sus diversos organismos diseminados en la República, una campaña para organizar al elemento femenino del país bajo la bandera del PNR, las entidades federativas están procediendo a organizar a la mujer mexicana para que colabore con el partido en el desarrollo de los postulados sociales que contiene el Plan Sexenal.14

El Estado fomentó el derecho al voto femenino para atraer mujeres a sus filas. Ante la necesidad de hacer del PNR un organismo de masas estrechamente vinculado al régimen, en octubre de 1935, el presidente Cárdenas, tras su primer informe, inició una campaña diciendo que la mujer votaría y participaría, pero sería más adelante, cuando estuviera preparada:

Idem. Citado en Presencia y transparencia de la mujer en la historia de México, op. cit., p. 183. 13 Idem. 12

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Citado por Esperanza Tuñón Pablos, Mujeres que se organizan, p. 35, Excélsior, 16 de septiembre de 1934.

Antes DEL AULA

G. Casasola, Historia gráfica de la Revolución Mexicana1900-1970,Trillas, México, 1973.

Mujeres revolucionarias que fueron a pedir el derecho de voto para la mujer, frente a la Cámara de Diputados.

[...] Otorgar el voto a la mujer sin prepararla es cosa inquietante. La mujer mexicana votará, claro que votará, claro que intervendrá con su cooperación intensa en los problemas del país; pero eso será en el futuro, un futuro que las actividades educacionales del PNR procurarán acercar hasta el límite de lo más posible.15

Para fortalecer su discurso, durante 1936 editó folletos acerca de la problemática de la mujer: La mujer mexicana en la lucha social, con un tiraje de 50 000 ejemplares; Silabario de ciudadanía de la mujer campesina, 10 000 ejemplares. Asimismo, para estar más acorde con el “espíritu de la época”, cambió el nombre del sector femenino del PNR, por “acción femenina”, que resultó más atrayente, combativo y audaz.16 En 1937, el Presidente realizó su tercer informe de gobierno y retomó el asunto de la mujer,

reconociendo que había sido un error dejarla fuera de los derechos legislativos y que merecía ser incluida. Habló sobre sus logros en diversas áreas a la par que el hombre, pero subrayó la labor “más importante” por ser la base de la economía nacional: el ámbito doméstico. Si su contribución era tan importante a la nación, más allá del discurso, ¿por qué el trabajo doméstico seguía subordinado y explotado? ¿Por qué si la mujer tenía tantas cualidades –exaltadas por el mismo Presidente–, únicamente podía ejercerlas desde y para el hogar? Debo también hablar ante vuestra honorable representación sobre la necesidad que existe de que se reforme el código del país en la forma más adecuada para que la mujer, mitad integral de la sociedad mexicana y de la ciudadanía, sea rehabilitada como es debido y conviene a la dignidad de un pueblo que ha enarbolado la bandera de

Primer Informe Anual que rinde el del país, 26 junio, 1936. 16 Idem.

CEN

del

PNR

a todos los sectores

reivindicaciones en que están inscritos todos los derechos y que, sin embargo, deja y permite que las leyes coloquen a la mujer en un plano político

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Una breve mirada EN PRO DE LOS DERECHOS DE LAS MUJERES

Participación política de la mujer en México. Siglo XX, Comp. de la

de inferioridad, al rehusarle el más trascendental de los derechos cívicos: el voto. En la tesis de igualdad integral que se plantea hay argumentos más poderosos que reales [...] pues quienes señalan a la mujer como factor propicio de las ideas conservadoras, las ideas de fanatismo y de tendencia retardataria, se olvidan de que la mujer mexicana viene participando desde hace muchos años en la

ANFER, ICAP, México, 1984.

lucha social del país en proporción muy estimable de calidad y cantidad y con mucha frecuencia, se la ve formando parte de las actividades más peligrosas, desde las manifestaciones más francas en pro de las ideas más avanzadas. Recordemos que cuando nos dimos cuenta del error que entrañaba dejar a la mujer indiferente y ajena a la lucha social, poniéndola por ese solo hecho en mano del enemigo [...] resolvimos incorporarla a

Primera entrevista de la Asamblea Nacional Femenil con el presidente Adolfo Ruiz Cortines para solicitarle la plenitud de derechos políticos, 6 de abril de 1952.

nuestra vida activa, a la labor de enseñanza [...] y le abrimos la puerta de la vida intelectual, respondió y se equiparó muy pronto en eficiencia y en energía con el hombre mismo. Recordemos su entusiasmo en la constante cooperación [...] su abnegación en la producción manual de toda índole [...] y su generosa comprensión al resolver los problemas domésticos, base de nuestra economía nacional.17

En las reformas del artículo 3° constitucional sobre la educación socialista se habla de la educación como extensión de sus labores maternas de la siguiente manera: [...] a la mujer mexicana de hogar humilde, del campo y del taller, debe interesarle la educación socialista, si ella es responsable del futuro de sus hijos, ¿va a darles una concepción mística, teológica de su existencia y del mundo en este siglo en que la ciencia y la técnica resuelven todas las deudas y los problemas?

Luis Suárez, Cárdenas: retrato inédito. Testimonios de Amalia Solórzano de Cárdenas y nuevos documentos, México, pp. 117-118.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Una organización política que mantuvo una constante lucha por el sufragio femenino durante el periodo cardenista fue el Frente Único Pro Derechos de la Mujer (FUPDM), cuyo nacimiento formal quedó registrado el 11 de octubre de 1935, y contaba con más de 50 000 afiliadas. Estaba formado por diversos sectores de la sociedad: humildes sirvientas, damas vestidas a la última moda, feministas de izquierda y de derecha, liberales, católicas y el sector femenino del PNR;18 pero quienes obtuvieron los cargos de importancia fueron principalmente mujeres de clase media. Si bien uno de sus objetivos era la lucha por el voto, incluyeron demandas como salarios justos para las mujeres, ya que ahí se manifestaba una clara diferencia genérica. También promovieron la instalación de escuelas para mujeres adultas, guarderías infantiles, hospitales de maternidad, talleres de costura y confección de ropa. 18

Esperanza Tuñón Pablos, op. cit., p. 67.

Antes DEL AULA

Participación política de la mujer en México. Siglo XX, Comp. de la ANFER, ICAP, México, 1984.

Congreso Nacional de la Mujer, Agosto de 1953.

Mientras tanto, pese a las promesas cardenistas de otorgar el sufragio, en los plebiscitos internos del PNR de 1936, votaron sólo las mujeres penerristas del D.F., con un número de 2753 votantes.19 Para calmar el malestar, el PNR incorporó en su comité ejecutivo la Secretaría de Acción Femenina, con 4300 socias inscritas individualmente y 3965 anotadas en las listas.20 El Instituto Femenil de Trabajadoras Sociales, integrado en su mayoría por maestras, mandó un mensaje al Presidente, donde cuestionaron lo dicho por Cárdenas en sus discursos revolucionarios sobre la igualdad social de mujeres y hombres; lamentaban que el trabajo educativo de ambos se diera en condiciones de desigualdad: [...] seguimos mirando que en la Secretaría de Educación Pública los puestos directivos, de ministros a jefes de departamento, han quedado como antaño, sólo en manos del elemento masculino; lo que denuncia la existencia de algún prejuicio social [...] Solicitamos a usted que urgentemente

19 20

Ibidem, p. 85. Ibidem, p. 86.

fije su atención en el problema que presentamos, proponiendo desde luego para desempeñar siquiera sea por lo pronto, dos cargos dirigentes en la SEP, a dos elementos nuestros, mujeres que por su ideología, modesto modo de vivir, preparación profesional, amplio criterio emancipado de prejuicios fanatismos, están capacitadas para encauzar la labor educativa del país.21

Al darse a conocer el dictamen del Senado, respecto al sufragio femenino, el 7 de marzo de 1937, se revela el doble discurso que manejaba el gobierno cardenista, “[...] en el tiempo actual la mujer mexicana aún no está preparada para el ejercicio de los derechos políticos y por tal motivo, se desecha la petición”.22 El discurso es contundente, los hombres están preparados, las mujeres, no. Las mujeres se manifestaron en Bellas Artes, exigiendo a Cárdenas que cumpliera con su ofrecimiento, así como el abaratamiento de los artículos de primera necesidad; enviaron un desplegado a la prensa criticando la política del Presidente. Lanzaron una campaña política; con el apoyo del Consejo Nacional del Sufragio Femenino, creado en 1936, y dirigido por Esther Chapa, se postularon Cuca García (militante comunista y secretaria general del FUPDM) y Soledad Orozco (militante del PNR).23 Si bien no llegaron a ejercer el cargo, se trató de una campaña que sentó precedentes. Adelina Zendejas relata la manera en que eran agredidas: “A veces juntábamos 300 mujeres en el Zócalo, y nos recibían con pedazos de cáscaras de sandía, con huevos podridos y jitomates”.24 La prensa se mofaba de las mujeres, minimizando sus manifestaciones: 21

Participación política de la mujer en el S. XX, p. 29. Citado por Esperanza Tuñón Pablos, op. cit., p. 55. El Universal, 7 de marzo, 1937. 23 Ibidem, p. 97. 24 Margarita García Flores, “Adelina Zendejas: la lucha de las mujeres mexicanas”, en Fem, núm.1, oct.-dic., 1976, p. 36. 22

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Una breve mirada EN PRO DE LOS DERECHOS DE LAS MUJERES

www.sanluispotosi.gob.mx

A las mujeres les fue concedido el derecho al sufragio hasta el 6 de octubre de 1953, durante la administración de Adolfo Ruiz Cortines.

No es cierto que haya desigualdad. La pistola, el cigarro y la copa ya no son sólo para los hombres. Las mujeres también usan pistolas y las usan bien, fuman como chimeneas y pueden entrar a las cantinas, piqueras y pulquerías, ¿qué más quieren?25

Algunos hombres, como Luis Cabrera, expresaban la necesidad de igualdad: No ya como mera concesión graciosa; no ya como prenda de nuestra generosidad y desprendimiento de instruir el voto femenino. Es un derecho de la mujer tan legítimo como el del hombre en participar en la vida pública. Inclinémonos pues ante tal derecho, equiparándolo con el que nosotros mismos disfrutamos. Si el voto masculino no tiene restricciones, tampoco el femenino debe tenerlas.

mujeres votaran lo harían por monseñor Luis María Martínez, obispo de la época”; pero lo que pasaba en realidad era que tenían miedo de que la mujer los desplazara porque estaban presentes en distintas esferas, desde amas de casa hasta profesionales.26 Adelina Zendejas dice que a Cárdenas le entró el miedo por el impulso que la derecha tomaba contra él, y sabía que el clero controlaba a las mujeres: “Si tienen el voto, entonces nos ganan porque van a tener mayoría, por eso no lo dio”.27 En el discurso seguían las promesas; el mandatario prometió enviar al Congreso una iniciativa de ley para reformar el artículo 34 constitucional que debería establecer:

Las especulaciones sobre la negativa participación de la mujer en la política eran diversas; Soledad Orozco dice que se comentaba: “Si las 25

Citado por Esperanza Tuñón Pablos, op. cit., p. 67. Excélsior, 5 de noviembre, 1937.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Son ciudadanos de la República todos los hombres y mujeres que, teniendo la calidad de mexicanos, reúnan además los siguientes requisitos:

26 27

Ibidem, p. 110. Idem.

Antes DEL AULA

Haber cumplido 18 años si son casados y 21 si no lo son, y tener un modo honesto de vivir.28

La iniciativa se turnó a las Cámaras y a las Legislaturas de los estados, y para septiembre de 1938, el trámite estaba por terminar; pero cuando faltaba la declaratoria correspondiente y la publicación del Diario Oficial, el trámite se detuvo. El Frente se había unido en 1938 al recién creado PRM y esto tuvo como consecuencia que las mujeres perdieran su fuerza, sus demandas se integraron al partido pero como peticiones de segunda categoría.29 Además, en 1938, el partido tenía como candidato al PRM a Manuel Ávila Camacho, y el trámite para otorgar el voto a la mujer se frenó. En los pasillos seguía el rumor de que las mujeres, tradicionalmente católicas e influidas por la Iglesia, apoyarían al general Juan Andrew Almazán. Hacia 1940, las mujeres

se habían quedado sin el voto y sin una organización propia que defendiera sus demandas.30 El Estado jugó con el voto femenino como paliador democrático de todas las injusticias que prevalecían invariables en la vida cotidiana pública y privada de las mujeres. De acuerdo con las costumbres de la época, los papeles cotidianos de las mujeres se consideraban un deber natural; así, el derecho al voto formó parte de los reacomodos políticos y económicos necesarios para la naciente industrialización, y necesitaba el apoyo de todos los sectores y de una imagen de igualdad hacia el exterior. La negativa ante el voto femenino es sólo un ejemplo de las diferencias expuestas en lo público, así como los argumentos que justifican la mentalidad de una época; pero la organización dejó precedentes en la memoria para las futuras generaciones.

María Elena Manzanero del Campo, La igualdad de los derechos políticos, p. 144. 29 Carmen Ramos Escandón, et al., Presencia y transparencia: la mujer en la historia de México, p. 186.

Bibliografía y hemerografía Agrupación Nacional Femenina Revolucionaria, ANFER, Participación política de la mujer en México S. XX, Instituto de Capacitación Política, México, 1984. CARNER,

Françoise, “Mujer y trabajo”, en Presencia y transparencia de la mujer en la historia de México, pp. 105-108.

GIRAUD,

François, La memoria y el olvido, Segundo Simposio de Historia de las Mentalidades, INAH, México, 1985.

Flores, Margarita, “Adelina Zendejas: la lucha de las mujeres mexicanas”, en Fem, núm.1, octubre-diciembre, 1976, p. 36.

GARCÍA

Vargas, Lucrecia, “Las mujeres y el amor”, en Violetas del Anáhuac. (Periódico literario redactado por señoras (1887-1889)), en: Secuencia, 1996, septiembrediciembre, núm. 36, pp. 175-212.

INFANTE

Ibidem.

RAMOS,

Carmen, Presencia y transparencia: la mujer y la historia de México, El Colegio de México, México, 1992.

SUÁREZ,

Luis, Cárdenas: retrato inédito. Testimonios de Amalia Solórzano de Cárdenas y nuevos documentos, Grijalbo, México, 1986. Gutiérrez, Marcela, El álbum de la mujer. Antología ilustrada de las mexicanas, Volumen II, Época colonial, INAH, México, 1991.

TOSTADO

TUÑÓN, Julia, Mujeres en México, una historia olvidada, Planeta,

México, 1987. Pablos, Esperanza, Mujeres que se organizan, México, 1992.

TUÑÓN

UNAM,

TURNER,

Frederick C., “Los efectos de la participación femenina en la revolución de 1910”, en Historia Mexicana 64, núm. 4, abril-junio, 1967, p. 606.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Adaptaciones

CURRICULARES

PARA NIÑOS CON DEFICIENCIA MOTRIZ Carolina Uribe Ferrari

Este artículo proporcionará al docente algunas orientaciones básicas respecto a la aplicación de estrategias para una educación inclusiva encaminada a las necesidades de las personas vulnerables a la marginación y a la exclusión.

a educación inclusiva ha cobrado un creciente auge en nuestra época. A pesar de que la educación básica de calidad representa un derecho humano fundamental, a muchos se les niega por tener alguna discapacidad. La UNESCO define la educación inclusiva como: la educación que pretende aplicarse a las necesidades de aprendizaje de todos los niños (as), jóvenes y adultos con particular enfoque en los vulnerables a la marginación y a la exclusión.1

Esta definición implica que se debe contar con un gobierno responsable de la educación de todos los niños, una mezcla diversa de estudiantes en la misma institución y salón, maestros que conozcan y empleen dentro del aula diferentes 1

estrategias que sean incluyentes, además de que la institución sea capaz de responder a las necesidades individuales de los estudiantes. Para que una escuela sea capaz de incluir a un niño con discapacidad, debe hacer un análisis profundo de las aptitudes y habilidades del niño, y de las respuestas que le ofrece el entorno en el que se halla inmerso. Además, debe estar consciente de que cada individuo desarrollará de una manera particular sus necesidades en función de cuáles sean y cómo se organicen los diferentes elementos del contexto. Este artículo pretende dar a los centros educativos algunas orientaciones básicas respecto a la aplicación de estrategias para una educación inclusiva.

www.ibe.unesco.org/publications/Prospects/ProspectsPdf/125s/guds.pdf.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Antes DEL AULA

Estrategias para una educación inclusiva

El centro educativo debe garantizar las condiciones que favorezcan la integración.

La respuesta educativa debe partir desde el propio equipo educativo que atiende al niño, a saber:

Fisioterapeuta Deberá seguir la rehabilitación física de los alumnos mediante técnicas específicas, además de orientar al resto del equipo educativo sobre las adaptaciones que requiere el mobiliario.

Terapeuta de lenguaje Además de trabajar el problema de lenguaje específico con cada alumno, asesorará sobre el sistema de comunicación que emplea el niño y los instrumentos necesarios para comunicarse.

Auxiliar técnico educativo Ayudará a los niños a realizar aquellas actividades de la vida diaria que no puedan hacer por sí mismos (aseo personal, alimentación, desplazamientos, etcétera).

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Adaptaciones CURRICULARES PARA NIÑOS CON DEFICIENCIA MOTRIZ

3 El personal del centro debe crear un clima adecuado para la integración, proporcionando un ambiente que favorezca el aprendizaje. Se debe fomentar que el alumno conozca su aula y su centro, estableciendo las condiciones adecuadas que propicien la integración con el entorno escolar.

El profesorado debe dar respuesta a las necesidades educativas más o menos especiales que presente el alumnado. Para esta premisa cuenta con adaptaciones de acceso al currículo constituidas por elementos materiales y elementos personales. En los alumnos con discapacidad motora es muy importante estudiar bien las adaptaciones en dichos elementos curriculares. • Elementos materiales: eliminar las barreras arquitectónicas y realizar las adaptaciones de material necesarias, con todas las ayudas técnicas y tecnológicas disponibles. • Elementos personales: el equipo docente debe preguntarse qué tipo de ayuda provisional necesita el niño con discapacidad motora, desde las menos significativas hasta las más significativas; se realizarán desde la programación de aula para que cada alumno logre aprender al ritmo y a los niveles adecuados a sus competencias.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Antes DEL AULA

La organización del centro educativo debe garantizar la coordinación entre el personal docente y no docente que intervienen en el proceso educativo.

Es indudable que vivimos en una sociedad dominada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y la escuela, como fiel reflejo de esta sociedad, tiene que procurar no quedar estancada. Para concluir, y citando a Garaizar, diré que si entendemos como docentes el concepto de diversidad y sus implicaciones curriculares y organizativas, entonces “estaremos en disposición de asumir cualquier tipo de diferencia de nuestro alumnado de forma natural, de forma normalizada. Aceptar la diversidad, es no más (ni menos) que aceptar el derecho que tenemos todos a la diferencia […]. Lo importante es ver a un alumno, no ver un problema, y apostemos por su derecho a vivir con su discapacidad”.2

M. Garaizar, Escolarización y atención del alumnado con discapacidad: bases para una calidad de vida. Libro de actas del I Congreso Internacional de Discapacidad, Bilbao, España, 2002.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Educación

INDÍGENA

Jacobo Alvarado

Conafe, La Huella del Conafe, núm. 20, México, 2006.

La escuela es un factor decisivo de cambio, ya que da cabida a todos los individuos, es un albergue con una riqueza multicultural inigualable.

varios años de la creación de la educación indígena en el estado de Hidalgo para la realización de las tareas educativas de calidad en las comunidades indígenas, vale la pregunta: ¿qué tipo de educación se ha logrado hasta el momento?, ¿cuál ha sido su papel y su influencia en la transformación de dichas comunidades? Un análisis crítico del trabajo que han realizado los maestros en servicio nos permite hacer conciencia sobre el hecho de que aún carecemos de una filosofía educativa propia y que los contenidos y las estrategias de enseñanza que se aplican en los centros de educación son confusos en cuanto a la correspondencia de un propósito con el enfoque y éste con los contenidos; además, son completamente ajenos a nuestra

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

realidad sociolingüística, económica, cultural y, en general, a nuestro propio concepto del mundo y de la vida. Si aceptamos que la educación es importante para generar el desarrollo y los cambios sociales, al observar las condiciones en que viven nuestras comunidades indígenas, los modelos conductuales que adquieren los niños y los jóvenes, la pérdida de una identidad étnica y la aceptación de la idea de que la cultura indígena no tiene valor, nos hace pensar que la educación no ha sido para nuestro desarrollo y que la escuela, en nuestras comunidades, es una escuela del silencio, represiva y enajenante. Cuando los europeos llegaron a América, lo hicieron con una tecnología militar superior e impusieron a sangre y fuego otra religión, cultura

Antes DEL AULA

e ideología que afirma que es preciso ser blanco para ser fuerte, hábil, inteligente y justo. Con la conquista se impusieron las instrucciones coloniales; el castellano se convirtió en la lengua franca para exterminar las lenguas nativas y la educación. Primero bajo la influencia clerical, después occidental y actualmente urbanizadora, competitiva y global, desde entonces se ha aplicado una acción de carácter colonial. Este hecho, históricamente explicable en el contexto de la formación, expansión y desarrollo del sistema capitalista y una política neoliberal, nos lleva a la reflexión de que la escuela, para convertirse en un instrumento de desarrollo, necesita primero descolonizarse, particularmente en la del medio indígena. Una nueva institución educativa requiere los esfuerzos de todos, maestros en servicio y en formación, para que juntos se liberen de esa complicidad histórica que han venido arrastrando desde la conquista, porque constituyen actualmente un instrumento de control al servicio de la clase dominante, determinadora de metas sociales, modeladora de los papeles que los individuos deben desempeñar en la estructura económica, política y social de México. La escuela debe considerarse como un aparato para la innovación, crecimiento y desarrollo. Debe realizarse como lo que Piaget expresa:

La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para trasformarlo: es un acto de amor, de coraje; es una práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme, más bien busca transformarla por solidaridad, por espíritu fraternal: es un acto de valor. No puede temer al debate, al análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa: educar es hacer pensar.2

Una función diferente de la educación la ejemplifica el pensamiento de Freire cuando escribe:

Los indígenas necesitamos surgir en otras condiciones en los planos de la vida económica, política y social del país, si queremos que México sea una nación pluricultural, como lo menciona el artículo segundo de nuestra Carta Magna, en donde se reconozca y se dé valor a la cultura de los distintos grupos étnicos, si queremos una mejor convivencia cultural y social, y un verdadero desarrollo. Es necesario, entonces, sacudir nuestra conciencia y definir acciones concretas para lograr la identidad étnica, la afirmación cultural, y tener claro cuáles son nuestras aspiraciones sociales, económicas y políticas, en tanto grupo étnico y como clase social libre y democrática. Convencidos de que es en la práctica en donde el individuo demuestra la verdad de su pensamiento, una tarea inmediata para empezar a concretar lo que propongo debe ser el diseño de una pedagogía no simplemente para los indígenas, sino de los indígenas y no indígenas, con las construcciones de los llamados puntos nodales. Esta tarea compete fundamentalmente a los indígenas, integrando a los maestros en servicio y en formación, sociólogos, investigadores psicosociales y pedagogos, quienes en una comunicación constante con las comunidades, en un análisis crítico de las aportaciones de las ciencias

Crear hombres capaces de hacer cosas nuevas; no conformándose con repetir lo que otros hicieron; hombres creadores, imaginativos, innovadores y descubridores, con mentes capaces de criticar, de verificar y no aceptar las cosas como tal y como se las presenten.1

Citado por Martín Carnoy, La educación como imperialismo cultural, Siglo XXI, México, 1977.

Paulo Freire, La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI, México, s/d.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Educación INDÍGENA

Foto: Raúl Romero Castro.

sociales y de las experiencias obtenidas en este campo educativo, podemos hacer realidad este propósito. Urge transformar el currículo nacional actual en un currículo intercultural, como lo describe Rosa María Torres. Ese currículo intercultural –enraizado en nuestro pasado, en el presente y, por qué no, en nuestro futuro– permitirá que el indígena se realice en los términos mencionados. Y en este accionar reflexivo hallaremos los caminos para salir de la situación de atraso educativo: solamente así encontraremos la verdadera pedagogía y gracias a ella aprenderemos a escribir nuestra propia vida, como autores y testigos de la historia.

La formación y actualización de docentes en la educación intercultural bilingüe A partir del reconocimiento de las pocas oportunidades y de las inequidades sociales que han sufrido los pueblos indígenas durante más de 500 años, llega la hora de aprobar leyes en ese sentido. La Secretaría de Educación Pública debe destinar más recursos para promover la educación intercultural que garantice la atención y el respeto a todos los pueblos. Éste es un hecho del que no podemos apartarnos, y debemos a ello agregar otros retos, como formar a los futuros licenciados en educación intercultural bilingüe, así como actualizar a los docentes en servicio en un plano de convivencia en valores para llegar a sustentar la educación intercultural. La globalización es un fenómeno real, concreto, además de ser un hecho en el que estamos inmersos todos los individuos, sin distinción alguna, en este siglo XXI. Actualmente, nos enteramos de los diferentes hechos y sucesos que acontecen en cualquier parte del mundo, sin importar la cultura de que se trate, gracias a los

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Es importante destinar más recursos para promover una educación intercultural que garantice atención y respeto a todos los pueblos.

medios de comunicación electrónicos y escritos, en especial a la red más grande del mundo, por la rapidez e instantánea publicación: internet. La globalización trae consigo un fin con sorprendentes asimetrías y desigualdades como la migración de las masas populares, pésimas condiciones de vida, desempleo, ignorancia; también trae beneficios como la creación de identidad para cada uno de los pueblos existentes; en consecuencia, el reconocimiento de que existe una diversidad. Un ejemplo claro de lo dicho es la discriminación entre los individuos, así entre los estratos sociales de México. La cultura dominante reprime a los más débiles o trata de imponer su dominio sobre las culturas menos pudientes. A pesar de ello, estas asimetrías nos demuestran que las culturas están vivas y que son bastante fuertes. Saber y aprender a escuchar al otro es abrirle nuestros oídos junto con el corazón para que juntos aprendamos a aprender, lo que constituye también una oportunidad para mermar y

Antes DEL AULA

Conafe, La Huella del Conafe, núm. 21, México, 2006.

En las escuelas que se encuentran en las comunidades indígenas o zonas rurales, los niños o alumnos aprenden mejor si se les enseña desde la lengua materna.

resarcir las asimetrías que son producto de la idiosincrasia del hombre mismo. Como mencionamos, y también lo hacen los psicólogos y pedagogos, el factor decisivo de cambio de manera estratégica es indudablemente la escuela, como la única que da cabida a todos los individuos, un albergue con una riqueza multicultural inigualable. Desde que México se aceptó empíricamente como una nación constituida por una amplia gama de culturas, es algo muy esperanzador que el sistema y el Gobierno estén haciendo algo por formar y actualizar a los docentes que día a día entregan su vida a la niñez mexicana. En lo particular, la Escuela Normal de las Huastecas está haciendo lo propio: formar a los futuros licenciados en educación primaria intercultural bilingüe con sólidos fundamentos de la educación intercultural. Actualmente hay tres grupos, y esperemos que la primera generación, que culminará en el 2009, sea la pionera de esta nueva forma de educación y que, al mismo tiem-

po, sus integrantes den los resultados correspondientes como frutos de la incansable preparación y formación. En el primer semestre se hace lo posible por que el normalista recupere su identidad propia y se reconozca como un individuo único e inigualable, ya que nos hemos dado cuenta de que la mayoría de los normalistas indígenas rechazamos nuestra cultura, nuestra lengua, nuestros usos y costumbres, en fin, es triste ver cómo el conglomerado indígena ha adoptado actitudes, conductas y valores distintos de los establecidos por nuestros abuelos. Es muy importante que en este preciso momento creemos conciencia en nosotros mismos para llegar a un concepto de intraculturalidad primero e interculturalidad después. Es vergonzoso escuchar (sobre todo porque es verdad) que somos analfabetos de nuestra propia cultura. En concreto, la Escuela Normal de las Huastecas está haciendo que los futuros docentes reconozcan y valoren la diversidad, para que sean

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Educación INDÍGENA

capaces de trabajar en un ambiente heterogéneo sin llegar a discriminar, denigrar o dar preferencias sino trabajar en un ambiente de respeto, igualdad y equidad. Por lo anterior, hoy sabemos y estamos haciendo visible lo que durante siglos quisimos ignorar. Y damos gracias a las escuelas del sistema indígena y generales, de la zona geocultural de la Huasteca, por el gran apoyo que estamos recibiendo al abrirnos las puertas para que desarrollemos las prácticas. Nos hemos dado cuenta de que en las escuelas que se encuentran en las comunidades indígenas o zonas rurales, los niños o alumnos aprenden mejor si se les enseña desde la lengua materna (L1) y, por tanto, es verídico lo que menciona Javier López Sánchez en cuanto al uso de la lengua materna del niño como herramienta de enseñanza e instrucción. Maestros y maestras, padres y madres: los normalistas les exhortamos a no caer en el etnocidio. Permitamos que los niños se comuniquen en su lengua materna; si es así como se sienten cómodos para construir el conocimiento, dejémoslos ser, hacer y pensar. Por otro lado, los talleres generales de actualización, cursos estatales y nacionales estimulan a los docentes con nuevas metodologías pedagógicas, nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Existen factores internos o externos que impiden el buen desarrollo de la educación con una calidad neta. Es por ello que elegir el camino del diálogo y la educación intercultural no es simple ni llano. Al contrario, es muy complejo y difícil. Para entenderlo mejor es necesario realizar una introspección personal a fin de reconocer que crecimos y nos desarrollamos exactamente en el sentido opuesto, viendo al otro como el ignorante, el flojo, el atrasado o el estúpido, es decir, aprendimos a discriminar. Mas nunca aprendimos que hay que socorrer al débil o debemos ayudar al pobre. Somos pocos los que comenzamos a entender las paradojas del sistema social en el que vivimos. Es evidente que la educación intercultural no es simplemente para los individuos de contextos rurales o indígenas, sino que debe incluir a todos sin distinción alguna, porque creemos que hemos llegado al punto de reconocer que somos parte de un todo y que por medio del valor más fuerte, el respeto, llegaremos a comprender las diferencias de los iguales y las igualdades de los diferentes. Esto nos ayudará y servirá para ser y hacer mejores cada día de la educación. La educación intercultural es una oportunidad para todos.

Bibliografía CARNOY,

Martín, La educación como imperialismo cultural, Siglo XXI, México, 1977.

FREIRE,

Paulo, La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI, México, s/d.

RAMÍREZ REYES,

María Estela y Josefina Márquez Valdez, “Valorar la cultura indígena”, en Educare, núm. 6, año 2, noviembre de 2006, pp. 48 y 49.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

SCHMELKES, Sylvia, La formación en valores en la educación básica, Biblioteca para la Actualización del Maestro (BAM), SEP,

México, 2004. Seminario Nacional sobre la Educación Bilingüe-Bicultural, Alianza Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües, A. C., México, 1980. SEP, Educación Intercultural. Antología temática, SEP, México, 2000.

certidumbres E INCERTIDUMBRES

La diversidad escolar ENTRE LA IGUALDAD Y LA LIBERTAD Horacio Belgich

www.arikah.net

La igualdad es verdadera cuando se funda en una ética de la singularidad y la autonomía.

l reflexionar sobre la diversidad cultural, étnica, de niveles de simbolización e intelección, y sobre la integración en la escuela, necesariamente se debe considerar el despliegue de los espacios para vivir en esta institución, pues se relacionan de manera indisoluble con los tiempos propios de la experiencia escolar. Al decir espacio para vivir hacemos referencia al marco que permite los acontecimientos que se desarrollan en la vida de la escuela, pues como institución, ésta contiene una multiplicidad de potencialidades de los sujetos que circulan y permanecen allí, cada uno con sus líneas de intensidad, con sus afectos. Ese estar en la institución puede convertirse en

un tiempo muerto a disposición de las rutinas institucionales y los absurdos que despotencializan aquellas posibilidades de crecimiento subjetivo de los adultos y de los niños en la escuela. Si partimos de aquello que enunciamos en el comienzo acerca de la diversidad, en primer lugar debemos considerar, para ser coherentes, una descripción de lo que entendemos por ética. Daremos para ello un rodeo, pues corresponden ciertas aclaraciones previas sobre la homogeneidad y la igualdad. Creemos que conceptualmente la homogeneidad que se da en la institución es una garantía de la existencia de la igualdad formal para lo

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

La diversidad ESCOLAR

Foto: Archivo.

instituido. Ello significa, en realidad, una igualdad que se monta en su despliegue en las normas de equivalencia. Así, sobre un referente único se evalúa a todos por igual, o bien, sobre un modelo de producción didáctica se imparte a todos lo mismo y de la misma manera. Coincide así que el contenido debe homogeneizarse tanto como la metodología de transmisión de esos contenidos. Ese modelo de producción se basa en un currículo integrado que crea al sistema escolar y determina sus características,1 como también los modos de enseñanza con la asistencia a clase tal como se hace hoy. La igualdad formal procura una meta que es la igualdad de oportunidades, pero bien sabido es que esa igualdad resulta ilusoria pues no se basa sino en una declamación de los derechos de igualdad. Existe un reparto aritmético de los saberes, esto es, una distribución homogeneizante con la que todos reciben lo mismo. De igual manera, las leyes impiden que ricos y pobres duerman bajo los puentes; pero, ¿quiénes duermen bajo los puentes?, ¿acaso los ricos? Nuestro esquema para comprender una instancia de igualdad es otro. Por un lado, entendemos que la igualdad es verdadera cuando se funda en una ética de la singularidad y la autonomía, pues es una igualdad que se basa primeramente en la desigualdad; esto supone que se deben reconocer las desigualdades de cada uno y, sobre ellas, las capacidades que le son inherentes, como también las responsabilidades y habilidades propias en su condición. Sobre tal concepto de igualdad puede fundarse una institución que aborde la diversidad. Sobre esa concepción de igualdad se funda también un determinado concepto de libertad. Ya hemos insistido en que es libre quien es capaz

de librarse de las determinaciones asignadas a su función, de aquello que de él se espera como una realidad axiomatizada. Por ello insistimos en que el niño en la escuela acepta las decisiones de otro acerca de qué, cómo y dónde aprender, y ello lo infantiliza. Es bien sabido que muchos niños han aprendido fuera de la escuela a depender de sí mismos, no así en la escuela, porque lo importante en ella parece ser que alguien enseña, no lo que enseña ni sus razones, mucho menos cómo lo enseña.2 Por el contrario, libertad e igualdad son concurrentes a una ética de la autonomía desde la perspectiva de la diversidad, pues en cada instancia puede comprenderse que el sujeto es capaz, según sus posibilidades, de crear sus propias significaciones, es decir, hacerse cargo individual y colectivamente de la creación de sentido en la institución, y vivirá en el seno de ese

Everett Reimer, La escuela ha muerto, Corregidor, Barcelona, 1973.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Se deben reconocer las desigualdades de cada uno y, sobre ellas, las capacidades, responsabilidades y habilidades propias de su condición.

Idem.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

www.desdeabajo.org.mx

Las diferencias discriminantes de género son manifestaciones graves de una subjetividad autoritaria en la escuela y en la sociedad.

sentido. Por ello los papeles fuertemente determinados crean más fijezas y patologías que salud y libertad.

Binarismo Por otro lado, es menester recordar que aquello que se muestra como oposición binaria en la institución es producto del sistema y de la propia subjetividad del adulto que binariza y jerarquiza a los pares opositivos (el buen alumno jerarquizado respecto del mal alumno, sin preguntarse las causas y genealogía de ese criterio clasificatorio ni tampoco que para que exista un “buen alumno” necesariamente debe existir un “mal alumno”). Esto responde a una realidad cercana a la heteronomía que, recordémoslo, describe que la causa (el origen de esa clasificación) se encuentra por fuera de las posibilidades de transformación de los actores institucionales. La diversidad en la escuela no puede convivir con el binarismo, pues éste clasifica y segrega,

al igual que en su incompatibilidad con la homogeneidad, donde lo que no es igual a la estandarización queda fuera. Es por ello que el binarismo, la heteronomía y la exclusión son características de la escuela tradicional y se solidarizan con un modo de enseñar y aprender. Neutralizar estas características es una tarea ardua en pensamiento y acción, que nos plantea, en primer término, aclarar que el clasismo se traduce a partir del consumo (y revela la pertenencia de clase social). Y el sexismo y la etnia son binarismos centrales que navegan por el imaginario de la institución escolar actual. Por ello las diferencias discriminantes de género son manifestaciones graves de una subjetividad autoritaria en la escuela y en la sociedad. Las diferenciaciones de clase social provocan segregaciones no menores, y ello apunta a una distribución de la población escolar en la que los contenidos que se imparten van de acuerdo con las condiciones materiales de existencia del niño y no con sus capacidades. Existen así escuelas de periferia donde el hambre y la desafiliación

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

La diversidad ESCOLAR

social producen tantas deserciones que es posible esperar una próxima generación de hombres y mujeres de la calle, nómades urbanos que serán analfabetos funcionales.

Acontecimiento y singularidad Ahora bien, si retomamos algunas características de las escuelas que abordan la diversidad, notaremos que la estructura (lo establecido en rígidos preceptos de funcionamiento institucional) es reemplazada por la noción de acontecimiento. En la estructura se incluye el binarismo, las determinaciones que son referencias morales del “deber ser”, más que elecciones de cada sujeto en su libertad de ser o no ser. En la estructura se referencia el lugar del alumno, y lo que de él se espera, de acuerdo con un imaginario social que dice de la obligatoriedad de ser enseñado y aprender aquello que se supone –desde el mundo de los adultos– que el niño debe saber. Este deber saber en realidad responde a las ideologías de los adultos que buscan un registro de repetición de su propia historia; lo vemos en el conservadurismo en las escuelas y en la necesidad que tiene aquel que enseña de alejarse del hecho de la muerte y el deterioro, repite y se hace la ilusión de que así se espanta el fantasma del tiempo que pasa y erosiona, la ilusión de que el tiempo no pasa, y termina no pasando nada diferente, nada creativo, nada que asombre. Lo lamentable para esta subjetividad es que no se registre el paso del tiempo y, de ese modo, desperdicie la oportunidad de recrear, de resistir. Resistir es abrirse a los múltiples sesgos y tiempos que abren nuevos territorios en la propia subjetividad, desconocidos para el propio sujeto. El niño y el adulto, en una educación impartida desde la diversidad, acompañarán el paso del tiempo; ello implica que adquirirán una

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

conciencia de la finitud, de lo que termina como ciclo vital, en la capacidad de soportar la angustia por ello y, también, en la posibilidad de hacer proyecciones de construcción progresiva a sus autonomías. Sabrán que esto requiere la creación de nuevas vivencias y sentidos, claros y contundentes, para el logro de un lugar donde crecer y vivir. En la determinación de la escuela tradicional, el acontecimiento se aborda como una problemática que hubiera sido mejor evitar. Pero, ¿qué es el acontecimiento en la escuela? Aclaramos que es aquello que irrumpe empecinadamente donde menos se espera y tiene como efecto revelar una singularidad.3 Esa singularidad en ocasiones muestra, por ejemplo, el rasgo de un niño que no puede, desde la lectoescritura, producir su nombre o mantener grafismos legibles, pues tiene dificultades en la asunción de una identidad determinada. ¿Eso se contempla en el currículo? Creemos que en la generalidad de los casos esa dificultad se enmascara y se difiere hacia otros aspectos; sin embargo, no deja de plantear una interrogante sobre lo que puede pensarse en términos de la construcción de identidad, el posicionamiento de género, la filiación respecto de las generaciones que lo precedieron (bien puede ser un niño adoptado al que se le oculta el episodio de origen; bien puede ocupar el lugar de un hermano muerto para el inconsciente de sus padres, etc.), y lo que no está habilitado a ser pensado, ya que el binarismo continúa su acción implacable pues se tornará “buen o mal” alumno en relación con la “buena o mala” producción de grafías. El origen de su singularidad es ignorado, y nos preguntamos: ¿este niño sólo tiene un problema para escribir o su problemática es su drama subjetivo y el sufrimiento que lo acompaña? 3

Alan Badiou, Deleuze. El clamor del ser, Manantial, Buenos Aires,1997.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Otro acontecimiento que revela una singularidad no poco frecuente es aquel momento en que los saberes previos de los niños no se contemplan como tales (saberes que se tejieron con las voces de la lengua materna, con los registros de las generaciones anteriores y una memoria de comunidad familiar). Las diferencias de clase social en el imaginario de la institución muestran, muchas veces, que no son sino esos saberes los que constituyeron al niño. En la escuela ahora son desechados como un resto sin valor, y al alumno no se le otorga la posibilidad de mostrar eso que lo constituye como aprendiente en tanto enseñante. Aprender es la conjugación de esos dos aspectos, de acuerdo con A. Fernández (2000), quien afirma que el sujeto se coloca en dos posiciones cuando aprende, como enseñante y como aprendiente; estas dos posiciones simultáneas le permiten conectarse con lo que conoce, por un lado, y mostrar lo que conoce, por otro, en un intenso trabajo intrasubjetivo. Este modo de concebir el aprender es lo que lo liga al pensar, y sabemos que pensar es apelar al pensamiento del otro para diferenciarse (esto refiere a la intersubjetividad). Por ello es necesario apelar al sujeto enseñante que habita en todo aprendiente, aprender de los niños considerando que saben y que pueden desplegar ese saber, permitir abrir y hacer circular ciertos saberes, ciertas ideas, que deben imbricarse con los conocimientos establecidos. La habilidad de tejer redes de pescador, el conocimiento de los enigmas del río o de la ciudad, los valores de la vida que transita en el límite de la existencia sin proyecciones, seguramente, promueven saberes vastos, riquísimos en experiencias, ya que permiten a muchos niños sobrevivir como no lo podría hacer algún adulto. Ello debe ser incorporado como parte de los contenidos curriculares; salir con el niño y recorrer su tránsito cotidiano por la ciudad, reconocer cuáles

son los rincones que más afectividad le provocan, quiénes son sus amigos, qué animales encuentra en su estar en la calle. Esto no supone que los niños son todos chicos de la calle (mendicantes); un niño con una familia relativamente constituida también tiene en su haber un saber hacer prescriptivo (práctico), y en ocasiones también alberga un saber hacer denotativo (teórico). Pero es necesario que se le permita mostrar aquello que conoce y, por otro lado, también debe respetarse su derecho a guardar lo que sabe (que no es ocultar, añade A. Fernández). Si no ocurre así, si no se pone en juego el saber del aprendiente con su posibilidad de mostrar-guardar, se instala entonces un imaginario en el cual el deseo y el pensar del adulto representarán el deseo y el pensar del niño, en una subjetividad alienada al deseo del otro, sobreadaptada, que no pone en cuestión al adulto. Estos saberes, que es necesario poner en juego, se transforman en acontecimientos (encuentros, imprevistos) que revelan algo de la singularidad en la escuela. Pero, tal como decía G. Deleuze (1980), se debe estar siempre a la altura de los acontecimientos, lo que significa abordarlos, dejarse penetrar y llevar por el devenir de los mismos; esto es, en la experiencia educativa, estar con el niño allí donde la singularidad de su saber lo instala, y dejarse abordar por su saber particular que dialoga con el nuestro. Ello nos somete quizás a la multiplicidad y nos brinda la posibilidad de salirnos de nuestro propio territorio de conocimiento. Es verdad que la cerrazón del saber extraescolar y vivencial del niño no es un límite propio del adulto, sino que es un límite de la estructuración de la escuela actual, con el currículo integrado y ordenado en secuencias de progresión inalterables, que privilegia modos de enseñanzas tradicionales y de algún modo mecanicistas. Ante ello, el espacio de la escuela que atienda la

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

La diversidad ESCOLAR

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

www.nilavigil.files.wordpress.com

diversidad puede construirse sobre la base de un espacio de expansión potencial, es decir, sobre el fundamento de que el espacio escolar está poblado de encuentros y posibles realizaciones que, a modo de acontecimientos, constituyen la subjetividad del niño. No son determinantes los límites de esa subjetividad en cuanto a su producción escolar, como tampoco tienen límites en ese aspecto las subjetividades que presenten dificultades para aprender. Estas dificultades, es preciso aclararlo, se producen en ocasiones cuando el acto de pensar del niño está sometido al deseo y al pensamiento del adulto, y ello constituye un acto de violencia soterrada sobre el aprendiente. Respecto del espacio escolar, éste no tiene sus límites en la línea de edificación del establecimiento escolar. El espacio escolar es un concepto que permite comprender que cualquier espacio físico se transforma en espacio educativo cuando hay allí una acción educativa que permita aprender un saber de manera significativa e incorporarlo (transformándolo) como sabido. Esto pone en marcha el proceso creador que es, antes que nada, un proceso de producción de saber hacer; esto se muestra como acción sobre el sujeto, que da pauta, a su vez, para operar transformaciones sobre la realidad. Se van delineando entonces, con relativa claridad, las diferencias entre una y otra concepción de institución. Mientras que en la escuela tradicional se presentan cristalizaciones de las identidades respecto de las clases sociales e incluso sobre el origen étnico, en la escuela que aborda la diversidad, el espacio potencial (flexible, creativo y contenedor) permite los corrimientos necesarios para comprender las singularidades y las expansiones subjetivas de los niños y también de los adultos. Es, además, la confirmación de que esas manifestaciones no sean el fundamento de la exclusión por estar fuera de la norma.

Se debe permtir al niño mostrar aquello que conoce y, por otro lado, también debe respetarse su derecho a guardar lo que sabe.

Por otro lado, se considerará que las subjetividades se configuran a partir de las posiciones “de los ejes de diferenciación de clase, de raza, de etnia, de género, de edad; y de otros que entren en intersección e interacción entre sí para constituir la subjetividad”, comenta Rosi Braidotti (2000). Esos ejes se desplazan y se reordenan. Una concepción opuesta es considerar las subjetividades como identidades fijas, inamovibles de sus fronteras y exentas de transformaciones.

La ética de la autonomía Lo que permanece irresuelto en la escuela tradicional es la construcción de nuevos sentimientos sobre la infancia. Esto significa que faltan nuevas valoraciones y otros posicionamientos institucionales respecto del niño que aprende y que constituye en ese acto su subjetividad. Esas valoraciones y posiciones nuevas significan darle lugar a un pensar y un hacer autónomo, en la

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

www.conafe.gob.mx

siempre habrá un producto o un objeto de consumo para la forma de ser que se eligió. Eso ya está implicando un destino que cumplir, una vocación segmentaria a la cual responder, unos deberes que hacer para alcanzar una meta; y en verdad resulta una meta impuesta, sobreimpresa en la subjetividad de los ciudadanos que no son sino consumidores. Nos referimos aquí a otra ética, la que promueve G. Agamben (1996), quien dice: Si una ética es posible, es porque no existe ninguna esencia, ninguna vocación histórica o espiritual, ningún destino biológico que el hombre debiera conquistar o realizar. La cooperación es una condición para que el deseo de cada uno se lleve a cabo en correspondencia con la realización del deseo de los demás.

creación de sentido de su propia vida, con el sostenimiento de los adultos, sin duda, pero desplegando una crítica que le permita elucidar su deseo, su posición en la escuela y su lugar en el mundo, donde se le permita existir plenamente, en vez de establecer el ejercicio valorativo sobre su persona. Esta crítica se acompaña de una ética que podremos llamar de autonomía, en la cual la pregunta por el sentido es esencial y también la pregunta por la igualdad y la libertad. Y al hablar de autonomía hablamos de singularidad; ello implica una consideración del sujeto como potencialidad. Si consideramos esas potencialidades que se presentan como una x, como un enigma, estamos proponiendo una cuidadosa evitación de los modelos normativos que se promueven desde las distintas perspectivas morales. Así también proponemos una distancia saludable de la ética individualista de la ideología del mercado. Pues si ésta promueve que cada uno de nosotros haga lo que quiera, si quiere puede también ser el creador de su propia vida, porque

Esta referencia sirve como rieles sobre los cuales construir las condiciones en que las subjetividades pueden, en la escuela, habitar un espacio de potencialidades, de no determinaciones impuestas o autoimpuestas, en la consideración de la diferencia no jerarquizada, en el alejamiento productivo de todo reduccionismo binario. Tal ética supone, además, una experiencia donde el sujeto no se cosifica, no se remite a una esencia estable, ni a una ley que lo determina, muchas veces en un no ser, todo lo que podría ser. Se trata de una ética de la singularidad, pues sólo una instancia como la singularidad, como lo irrepresentable, en la medida que se postula como lo imprevisible, es una potencialidad. Esa potencia de ser de los sujetos es una capacidad de actuar, es una potencia que se actualiza cuando un cuerpo se encuentra con otro o entra en relación con otros, configurando vínculos reales entre los sujetos. Por eso entendemos la singularidad, con T. Negri (1993), como una cooperación productiva, y el aula o todo el espacio escolar en coordinación con el tiempo puede estar habilitado para esta cooperación, para el despliegue de esta forma de sentir y pensar que propone esta ética. La cooperación, que es solidaridad, potencia el hacer de cada uno, constituye una

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

La diversidad ESCOLAR

condición para que el deseo de cada uno se lleve a cabo en correspondencia con la realización del deseo de los demás. El tiempo y el espacio escolar deben promover una malla de contención y habilitación para que el sujeto pueda desplegar esas potencialidades.

La singularidad y la amistad Es necesario mencionar aquí la experiencia de la profesora Ivonne Balangione,4 quien invita a un padre o madre a participar en su clase con adolescentes; se propone un reconocimiento y contención mutua entre adultos y adolescentes en tanto cada uno registra el lugar del otro y al mismo tiempo explora cuáles son los lugares institucionales que permiten decir, desplazarse, mostrar y crear otro sentido dentro de la institución, pues los adultos frecuentemente no comprenden el malestar adolescente en la escuela y, al mismo tiempo, estos adolescentes no reconocen los requerimientos familiares y demandas de seguridad que existen sobre ellos. Esto supone que el currículo debe adaptarse a la realidad situacional del niño o adolescente e introducir una flexibilización de acuerdo con las coordenadas de producción autónoma y solidaria, cooperativa y de amistad, entre pares y también entre ellos y algunos adultos (que pueden ser familiares). Y si algo define esta ética es la amistad, que se desarrolla en función de un despliegue no destructivamente competitivo de la subjetividad. Si en un grupo los niños se quejan de otro por sus rabietas, extorsiones y caprichos, lo hacen directo con él, aunque también acuerdan concesiones en el momento del juego. 4

La profesora Ivonne Balangione ejerce docencia en diferentes instituciones de la ciudad de San Francisco, E.U. y Córdoba, Argentina; realiza distintas aproximaciones teórico metodológicas para el logro de la convivencia posible entre adultos y adolescentes en la realidad contemporánea.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

De esa manera, se conjugan por un lado ciertas coerciones y limitaciones sobre ese compañero, pero por otro hay aceptación y paciencia, así como habilitación y confianza de que logrará una transformación de su forma de ser y sentir. Esta operación del grupo se realiza sin la intervención del adulto, pues es la misma comunidad de los niños la que consolida nuevos modos de cuidarse a sí misma, y genera algún efecto de reposicionamiento subjetivo del compañero en cuestión. Algo de lo terapéutico se perfila en este encuadre, aunque no sea lo que se busca explícitamente. La amistad difiere de la pseudoamistad que propone el sentimiento de pertenencia de la identidad, de clase, de etnia, de género, pues esta pseudoidentidad es en definitiva un generador de enemistad. Hay una constante persecución de cada uno tras sí mismo y tras los demás para corroborar el grado de pertenencia de cada uno a la esencia de la identidad, ya sea étnica, de clase social o de sexo. Esa persecución termina encontrando lo que busca, la diferencia a excluir. La escuela que aborde la diversidad debe abolir esas identidades cerradas, pues gestan mucho más mimetismo sin desarrollo de las potencialidades y, además, se basan en el miedo al semejante, ya que hay un sentimiento ciertamente paranoico y persecutorio que se desplaza hacia el otro de manera constante pues los preceptos deben ser cumplidos; eso se demuestra con claridad en los fundamentalismos religiosos, en sectas u organizaciones políticas y en especial en los nacionalismos. El racismo, drama que se generaliza en lo cotidiano escolar y social, requiere para su existencia una trama de sostén: la angustia. Es la combinación de la angustia del anonimato junto a la fantasía de desafiliación la que impele a los sujetos a buscar protección en las alianzas. La búsqueda de identidades se hace más compulsiva en tanto el sistema homogeneiza más y convierte a los sujetos en números de notas, en cifras de tarjetas, en claves de registros.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

La identidad significa pertenecer, y para ello es necesario el fantasma de la amenaza exterior. Se produce así la justificación de la segregación del otro a partir del rasgo de la pequeña diferencia: color de piel, rasgos étnicos, raza, sexo, género, clase social. Si fuera posible disminuir la angustia a partir de trabajar sobre las fantasías de enajenamiento y de desafiliación, las subjetividades se encontrarían libres del mandato de excluir y segregar para sentirse ser y pertenecer. Los gobiernos alientan esta angustia de anonimato pues es un modo de dominio y manipulación afectiva y subjetiva del colectivo, lo que produce la vehiculización del odio destructivo sobre otros sectores de la población o sobre el extranjero. Esta promoción de las identidades es la que da fundamento a la moral que se plantea la pregunta “¿quién soy?” como más importante. Pregunta por la identidad, por el secreto del deseo, antes que cuestionarse por las relaciones que pueden establecerse entre los niños, por ejemplo, o entre los adultos de la institución, o entre los niños y los viejos vecinos del barrio, o entre los adultos y algunos miembros de la comunidad. Se incluyen en estas relaciones las ONG, las organizaciones políticas del barrio, las vecinales, etc. Pues la escuela debe estar imbricada con lo cotidiano del barrio, con la política de la comunidad reducida, ya que todos tienen interés en la escuela, y ello debe ser aprovechado para multiplicar los atravesamientos, pues si bien instruye, no genera todas las relaciones que potencialmente pueden establecerse entre los actores de la comunidad. Ahora bien, precisamente lo que inquieta a las instituciones tradicionales es la multiplicidad de las relaciones que los sujetos pueden establecer entre sí, y ello es en especial lo que promueve una escuela que aborda la diversidad. Es decir, que sean los vínculos activos y las relaciones sociales (que no se basan en la identidad del grupo) las que se pongan en evidencia, inventan-

do nuevas formas de socialización y multiplicando los contactos allí donde sólo debería existir la regla o lo acostumbrado, además de la recreación permanente de las pasiones alegres que suscitan los encuentros, ya sea con el otro o con lo que está por saberse. Hemos visto, por otro lado, que sólo creando condiciones de enunciación las subjetividades pueden desplegar sus singularidades afectivas, de género, de clase social, entre otras. Al expandirse en un proceso sobre sí misma, esta escuela no puede contener la ética basada en las determinaciones que dicen de una vez y para siempre cómo ser, cómo parecer, cómo establecer relaciones sociales y cómo, especialmente, someterse a jerarquías impuestas, no consensuadas por todos. Es por ello que una de las tareas que debe resolver la institución que educa en, y para, la diversidad es la de crear mecanismos de convivencia en los que esté representado el poder de cada uno de sus miembros, y en los cuales los poderes visibles de los niños se tengan en cuenta, en una participación cada vez más activa en la autogestión institucional, incluidos en ocasiones, como lo hizo la profesora Balangione, algunos miembros de la familia o de la comunidad del adolescente. Esa experiencia ética es la que el niño o adolescente viviría dentro de esta escuela de la diversidad, vulnerando los tradicionalismos y rituales de la actual institución educativa. Bibliografía AGAMDEN,

Giorgio, La comunidad que viene, Pre-textos, Valencia, 1996.

BADIOU,

Alan, Deleuze. El clamor del ser, Manantial, Buenos Aires, 1997.

BRAIDOTTI, DELEUZE,

Rosi, Sujetos nómades, Paidós, Buenos Aires, 2000.

Pilles, Diálogos, Pre-textos, Valencia, 1980.

FERNÁNDEZ, Alicia,

Los idiomas del aprendiente, Nueva Visión, Buenos Aires, 2000.

NEGRI,

Antonio, La anomalía salvaje. Ensayo sobre poder y potencia en B. Spinoza, Anthropos, Barcelona,1993.

REIMER, Everett, La escuela ha muerto, Corregidor, Barcelona, 1973.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

artistas Y ARTESANOS

Arte para chiquitos ESTAMPA

Guadalupe Rosas

Francisco Antonio Ledesma

Para vivir una vida creativa debemos aprender a perder el miedo a equivocarnos JOSEPH C. PEARCE

n esta ocasión, realizaremos uno de los ejercicios más fascinantes de la estampa, la monotipia. Esta técnica es una combinación de la pintura y el grabado, no se puede reproducir la obra de manera seriada pues se obtiene una estampa única (mono = uno), ya que no se utiliza una matriz de reproducción; sin embargo, permite que el niño vaya entendiendo la mecánica de la impresión y el dibujo invertido.

Material • Pigmentos: tinta para impresión soluble en agua de diferentes colores: amarillo, rojo, azul,

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

blanco y negro (de no conseguirse esta tinta se puede trabajar también con pintura vinílica sin diluir, también es posible utilizar óleo barato); crayolas, lápices de colores. • Material de limpieza: para la limpieza de los rodillos se necesita aguarrás como solvente, y para limpiar las planchas de plástico y las manos se puede preparar una solución en la que se mezclan 3/4 de litro de agua, dos cucharadas de detergente en polvo (“quita grasa”) y cuatro cucharadas de aceite de canola, maíz o girasol. • Soporte: octavos de pliego de papel bond blanco (6 por niño) y cuartos de cartoncillo o cartulina Bristol negra (3 por niño).

Artistas Y ARTESANOS

Dibujo en papel blanco sobre placa entintada.

Instrumentos y herramientas • Rodillos de hule o goma (en esta actividad se piden rodillos de goma porque se necesita que la capa de color sea más uniforme de la que resulta con los rodillos de esponja o borra). Es preferible asignar un rodillo por cada color. Si el grupo es numeroso se sugiere tener dos o tres rodillos por color y trabajar por grupos. • Palitos de madera redondos con punta (tipo punta de lápiz): 2 o 3 por niño • Espátulas planas o con dientes • Peines de dientes gruesos • Brochas de una pulgada de ancho.

Material de apoyo didáctico • Placas de plástico, acrílico o estireno de aproximadamente 30 x 25 cm, o bien, hojas de mica pegadas sobre la mesa.

• Trapos • Hisopos • Masking tape de 2 cm de ancho (para fijar las placas de plástico a la mesa).

Actividad A. El dibujo descubierto Se repartirá a los niños pintura, rodillos y papel blanco. Antes de empezar explicaremos que no pueden voltear las hojas que están dibujando, eso lo harán hasta el final del ejercicio, y realizarán varios dibujos. Primero utilizaremos los rodillos para extender la tinta de manera homogénea sobre las placas de estireno, acrílico, plástico o mica; después colocaremos encima cuidadosamente el papel bond: las hojas cubrirán las placas entintadas, de manera que no quede mucho espacio de tinta sin usar; también debe cuidarse de no deslizar o untar el papel sobre la superficie; una vez hecho

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Estampa II

Dibujo en papel blanco sobre placa entintada con tres colores.

esto, los niños utilizarán el palito para hacer un dibujo invisible sobre el papel y harán un retrato del compañero de al lado. Al terminar, despegarán el papel y lo colocarán en algún sitio donde no estorbe para continuar trabajando; les recordaremos que no deben mirar debajo del papel. Enseguida colocarán otro papel y dibujarán lo que más les guste de un pequeño cuento infantil que el asesor les haya relatado. Pueden hacer un dibujo libre más de esta manera, por ejemplo, un paisaje, un bodegón, una mascota o cualquier otra cosa que el asesor o el alumno propongan. La placa entintada puede ser reentintada cuantas veces sea necesario cambiando incluso de color (se reentintará la placa cada dos o tres dibujos, dependiendo de la intensidad del color en los dibujos y de la calidad de impresión que se esté obteniendo). Una vez que se tengan al menos tres dibujos, se les dirá que pueden voltear sus hojas de papel y observar los resultados de sus

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

dibujos invisibles; deberán darse cuenta de que donde dibujaron con el palito se retuvo tinta y se revela el dibujo. Ahora los dibujos ya no son invisibles. Continuaremos trabajando con las placas entintadas, pero ahora utilizaremos lápices de color y crayolas en lugar del palito de madera con punta; también podremos agregar marcas con las uñas, pequeños golpeteos con dedos y otras partes de las manos. Es posible seguir diferentes motivaciones para dibujar, por ejemplo, ilustrar de nuevo parte de un cuento o salir a dar un paseo y después ilustrar lo que más nos haya gustado del paseo; copiar algún objeto del salón de clases, etc. Para finalizar, repartiremos una o dos hojas de papel negro para que los niños experimenten y observen el contraste de la pintura con el fondo de color oscuro. Les preguntaremos ¿cuál fondo les gustó más y por qué?, ¿cuál manera de dibujar

Artistas Y ARTESANOS

Dibujo sobre placa plástica impreso en papel.

les interesó más?, ¿qué pasó en la impresión del dibujo cuando golpeaban con alguna parte de la mano? Variantes 1. Se pueden utilizar varios colores en la placa para extender la tinta, colocar una línea de color, dejar un espacio y aplicar otra línea con otro color, extender con el rodillo; de esta manera se mezclarán los colores, observarán que se obtiene un tercer color y que hay un degradado y una fusión conforme se unen los colores. Después colocarán la hoja encima y dibujarán de la misma manera que se hizo en la ocasión anterior. Cada vez que se aplique color se debe respetar el orden y espacio entre los colores para que no se mezclen demasiado y se mantenga la combinación bien definida.

2. Una vez que hayan realizado un dibujo, pueden complementarlo añadiéndole otros elementos, como volver a entintar la placa con el mismo color, o bien, cambiar de color y después dibujar otras figuras que enriquezcan su composición.

Actividad B. El dibujo blanco Ahora dibujaremos directamente sobre la placa plástica (no sobre el papel) y después haremos la impresión; para esto primero aplicamos una capa de pintura con rodillo sobre la placa, y después con dedos, uñas, hisopos, pedazos de trapo, espátulas, peine o palitos de madera con punta, retiramos pintura dibujando de manera libre y dejando líneas sin color. Después colocamos en-

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Estampa II

Dibujo sobre placa plástica impreso en papel.

cima una hoja de papel bond y con la parte baja de la palma de la mano presionamos frotando sobre toda la hoja sin dejar ni un espacio por recorrer; también podemos hacerlo con el dorso de la uñas; por último, levantamos la hoja y observamos la impresión resultante. Haremos un último trabajo pero ahora con papel de color. Alternativa de impresión Si se tiene acceso a un tórculo (máquina de impresión para grabado) o a una prensa plana para encuadernación, conviene utilizar cualquiera de ellos en lugar de presionar con la mano o combinar ambas formas de impresión. Al final comentaremos las diferencias de impresión: ¿cuál les resultó mejor?, ¿cuál continuarían haciendo?, ¿qué diferencias vieron?

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Observaciones La actividad con la estampa implica el trabajar con imágenes invertidas; cuando se dibuja el anverso del papel los niños observan que el dibujo que obtienen recogiendo el color de la plancha está al revés de como lo dibujaron; esto sucede siempre con una matriz de reproducción, es como si se viera el reflejo en un espejo, es decir, si al dibujar el elemento principal está mirando a la derecha, a levantar el papel en la impresión este elemento mirará a la izquierda. Por lo tanto, hay que poner atención en explicar esta característica de la estampa a fin de que los niños no sientan frustración por el resultado; una vez que lo entienden, resulta muy divertido y sencillo trabajar con este concepto.

Conciencia

PERDIDA

Edgardo Peña Becerril

El reconocimiento Y desperté, como en una de esas tantas tardes apacibles, frescas y reconfortantes; me encontraba bajo la sombra de aquellos imponentes árboles que me protegían, pero dentro de toda aquella familiaridad que respiraba en ese ambiente, había algo diferente, parecía un sueño, donde se sueña uno despierto y cree estar en el mundo real. Comencé a recorrer con la mirada aquel bosque que me rodeaba, lleno de abetos, adornos de las húmedas y oscuras cañadas en las que muchas veces vi llover y escuchar el recorrido del serpenteante y juguetón arroyo. En estos lugares la vegetación crece silvestre, las formas son diversas y en múltiples matices verdes; estar ahí es hallarse bajo una gran bóveda natural donde los rayos solares penetran furtivamente calentando por unos instantes aquel paraje. En las aguas del arroyo retozan pequeños peces y en las grandes ramas de los árboles saltan pajarillos llenos de color, belleza y canto. Éste era el medio que me recargaba las ganas de vivir, aquí pensaba sensatamente y sentía con profundidad, pero aún había algo diferente, algo que no podía reconocer. Al mirar detenidamente los abetos, pude darme cuenta de que ellos también me observaban de una manera tierna y llena de expectación. Me sentí cuidado y protegido por aquellos colosos, ¡y es que de veras los veía más altos! Al principio creí estar recostado y por ello traté de levantarme, pero mis movimientos fueron infructuosos y no pude desplazarme un solo centímetro: ¡era un pequeño soma en medio de un inmenso universo boscoso!, ¡una simple y diminuta semilla de un gran abeto!

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Conciencia PERDIDA

El crecimiento Darme cuenta de que era una semilla hizo que me aferrara a la idea de que se trataba de un sueño, y aunque era un sueño muy real, me era difícil aceptar lo que sucedía… ¿y mi vida humana? Esto parecía un gran truco de magia, en un instante era un organismo diferente, ¡me parecía insólito! Era yo una semilla y lo percibía, tenía conciencia, carecía de movilidad, me sentía insignificante ante aquellos colosos y temía que, en caso de algún peligro, no pudiera defenderme. Tenía la conciencia de un ser humano y el cuerpo de una semilla, así que debía empezar a sentirme y pensar como una semilla, descubrir mis limitaciones y mis potencialidades. De pronto, llegó un fuerte viento que me levantó del suelo y fui lanzado lejos de aquel sitio. Así inició un gran vuelo que me permitió observar la majestuosidad del bosque y los maravillosos organismos que lo habitan. Me dirigía hacia lo alto de una montaña y lo que me preocupaba era cómo aterrizar en aquella imponente y verde elevación. Finalmente, aterricé en suelo fértil. Al correr del tiempo, descubrí el cuidado que tenían sobre mí los grandes abetos que me acompañaban, de cómo crecía internamente con la lluvia, al igual que con los rayos de sol. Estos elementos me hacían ganar tamaño; además, estaba sujeto al suelo, que me prodigaba todo el material alimenticio que requería; crecía dentro de aquel espacio húmedo y a la vez cálido. Con una voz casi audible, los abetos me decían: “¡Tú puedes! ¡Tú puedes llegar a ser como nosotros!” Teniendo siempre en cuenta estas palabras, transcurrieron muchas temporadas: vi llover y me mojé en numerosas ocasiones; vi crecer el arroyuelo hasta que tuvo un gran cauce; descubrí la gran cantidad de organismos que me rodeaban; conocí los pequeños hongos de colores; luego hicieron su hogar sobre mí pajarillos y ardillas. En estos momentos mi existencia humana había desaparecido casi por completo, lo único que quedaba era esta conciencia que me proporcionaba pleno conocimiento de todo lo que sucedía.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Artistas Y ARTESANOS

Recuerdo aquella vez en la cual me enfrenté a un fenómeno desconocido en mi conciencia vegetal: el fuego. Esperábamos la temporada de lluvia con ansiedad, queríamos refrescarnos de la sequía. Luego, vimos cómo las nubes comenzaban a llenar el firmamento y, al anochecer, las grandes masas de agua se agitaban, y rayos y relámpagos surgían de aquellos choques. De pronto hubo un gran estruendo y un rayo alcanzó a un abeto seco: comenzó a florecer la roja flor del fuego que se extendió por todo el bosque. Nuevamente pude escuchar a los grandes abetos decirme: “Éstas son las pruebas difíciles de la vida. ¡Resiste!“ El fuego duró varios días. Al final, muchos arbustos estaban consumidos por completo, muchas plantas pequeñas habían desaparecido y sólo algunos de los abetos estaban dañados seriamente; pero no había tristeza por aquella dura prueba o por los organismos que sufrieron y que se consumieron, porque los grandes abetos sabían muy bien que aquel fuego era parte de la vida del bosque y, en lugar de traer desgracias, producía algunos beneficios. Sin embargo, al observar toda aquella destrucción no vi ningún beneficio; por ello decidí preguntar a los grandes abetos: —Grandes abetos, ¿podrían decirme cuáles son los beneficios que trae consigo el fuego? ¿Por qué yo veo solamente destrucción y sufrimiento? —¡Oh pequeño! —respondieron—, lo comprenderás muy pronto, ahora sólo podemos decirte que, gracias a ese fuego, se dispersaron miles de nuevas semillas que iniciarán la aventura de vivir; además, nadie ha muerto, los arbustos solamente perdieron algunas ramas, pero su centro vital no está afectado… —¿Qué quieres decir con esto? —Ellos han sufrido la pérdida de sus ramas, pero con la lluvia verás que renacerán y crecerán nuevos brotes, hojas tiernas y verdes, su vida la han resguardado muy adentro, lejos de ser afectada por el fuego. —¿Quieres decir que el fuego contribuye a que haya vida en el bosque? —En efecto, pequeño, el fuego nos hace más fuertes y nos ayuda a seguir viviendo; muchas plantas lo necesitan para liberar sus semillas, otras para que les provea de un espacio, algunas semillas germinan solamente a altas temperaturas, en fin, hay muchas razones por las cuales el fuego no es tan malo como parece.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Conciencia PERDIDA

Después de aquella charla me di cuenta de que tenían razón los grandes abetos: bajo mi sombra comenzaron a brotar una inmensidad de plantas que antes no había visto, los arbustos empezaron a reverdecer y nuevamente el bosque se observaba fresco y verde, y todo esto gracias a las primeras lluvias. Así la vida transcurrió año tras año, hasta que me convertí en un gran abeto. Muchos pájaros construyeron sus nidos en mí y vi crecer a sus polluelos hasta que emprendían el vuelo; también fui refugio y alimento de ardillas, lo cual no me incomodaba, pues mi vida como árbol me estaba enseñando el servicio que ofrecía a los organismos que me rodeaban. De esta manera, la vocación por servir era tan grande que la imposibilidad de movimiento no me hacía sentir inútil, mi condición prodigaba diversos beneficios a diferentes organismos, yo proveía de oxígeno a los animales que vivían a mi alrededor; además de alimento y refugio, proporcionaba sombra a aquellas plantas que no estaban adaptadas para recibir directamente los rayos del sol, y hacía que el suelo permaneciera húmedo, lo cual era muy importante para los pequeños organismos que lo habitan. En este lugar vivía muy bien, no me faltaba nada, todos eran muy generosos conmigo: el suelo, el sol, el aire, la lluvia y los organismos que me rodeaban, todos estábamos en una gran armonía, hasta que…

El cambio de servicio Comencé a escuchar algunos ruidos extraños y familiares a la vez: eran los hombres. De pronto vinieron a mi mente los recuerdos de mi existencia humana, los hombres utilizan los árboles para darles diversos usos y satisfacer sus necesidades… Sin embargo, mis compañeros abetos estaban realmente inquietos debido a aquellos ruidos infrecuentes y querían saber qué pasaba. — Tranquilícense —les dije. — ¿Qué es lo que sucede? — Son los hombres. — ¿Los hombres? ¿Quiénes son ellos? — Son una especie muy evolucionada, muy inteligente, saben cómo utilizar los recursos que están en la naturaleza y así dominar a otras especies que existen en la tierra, son organismos que pueden transformar su entorno a conveniencia… —de algún modo sentía un poco de orgullo por hablar de los hombres. — ¿Y a qué vienen al bosque? ¿Qué quieren? — Vienen por algunos de nosotros, para así satisfacer algunas de sus necesidades. Pero se sintieron con pánico y realmente indefensos, no sabían qué hacer, no sabían qué sería de ellos. Así que les dije:

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Artistas Y ARTESANOS

—No teman, con ellos podremos continuar cumpliendo con nuestra gran misión de servicio… —Pero, ¿cómo? Si nosotros producimos oxígeno, damos refugio, alimento y sombra a los organismos del bosque, además de proteger el suelo; nuestro servicio está aquí. ¿Cómo continuaremos nuestra misión de servicio lejos del bosque? —Ellos son muy inteligentes —repetí—, y capaces de transformarnos en muchas cosas útiles, por ejemplo, en muebles para darles descanso, pueden utilizar nuestras fibras para producir papel y usarlo para plasmar sus conocimientos y sentimientos, confeccionan con nosotros miles de cosas verdaderamente beneficiosas o nos utilizan como combustible, como leña… —¡Y cuál es el beneficio de que nos quemen! —El proporcionar calor y así dar calidez y confort a algún hogar, o bien, simplemente cocinar sus alimentos. De esta manera los abetos se tranquilizaron, sabían que sus vidas terminarían, pero su misión de servicio no se iba a quedar ahí, sino que lograríamos trascender. Además, no nos talarían a todos, sólo algunos de nosotros seríamos derribados y los jóvenes continuarían dando su servicio a los organismos del bosque y a la vida. Los hombres se acercaron y comenzaron a utilizar sus complejos artefactos sobre nosotros; yo podía ver cómo mis compañeros se entregaban devotamente para seguir sirviendo; esto sólo lo había visto entre las relaciones de familia, entre hombre y mujer, era una entrega total por hacer mejor la vida de otro. Pero algo no parecía lógico en aquella entrega, los hombres estaban cortando todos los abetos, estaban destruyendo el bosque, creí que sólo algunos seríamos llevados para satisfacer las necesidades humanas, pero no fue así, estábamos dejando nuestro gran bosque y veíamos cómo los animalitos corrían a ponerse a salvo, lejos de aquella destrucción.

La tristeza de servir Detrás de nosotros dejamos aquel paraje, antes lleno de vida, totalmente destruido. Los animales estaban desconcertados, sabían que al ya no estar nosotros, el suelo se perdería, las lluvias y el viento, que en otro momento eran vivificantes, ahora se volvían el peor enemigo, nuestro

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Conciencia PERDIDA

querido suelo sería arrastrado lejos de donde puede ser útil para sustentar más vida. Y esto desencadenaría un gran desastre: al no haber suelo, las plantas no crecen, los animales se quedan sin alimento y sin refugio, tienen que migrar o mueren; además, cuando los árboles no retienen más el agua de las lluvias, los cauces de los arroyos crecen y provocan inundaciones en las zonas bajas. Todo por la acción de la especie inteligente. Mi conciencia humana me aniquilaba, en esos momentos ya no quería tenerla más, sólo quería ser un árbol y no pensar más como humano. Ahora sólo quedaba la esperanza de servir, aunque de manera triste, porque serviríamos a los hombres que destruyeron nuestro grandioso y hermoso bosque del que éramos parte.

El servicio Prontamente nos separaron y fuimos llevados en camiones; cada uno tendría fines diferentes, aunque continuaba la convicción de servir y dar un beneficio a la vida, entregarnos y hacer felices a los hombres. Esa fue la última vez que vi a mis compañeros, la despedida fue triste, pero sabíamos que la felicidad llegaría al llenar algún otro espacio. Yo fui destinado a una fábrica de papel. Eso me reconfortó ya que sabía que sobre mí alguien podría expresar sus sentimientos en alguna carta de amor o escribiendo alguna canción, o bien, anotaría algún apunte o conocimiento que ayudaría a mejorar la vida de muchas personas. Mi destino me agradaba, sabía perfectamente que sería mi última misión de servir y estaba dispuesto a darlo todo.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Artistas Y ARTESANOS

El encuentro estudiantil En efecto, fui transformado en papel y de mí se conformaron varios cuadernos. Contaré lo que sucedió con dos en particular. Mi dueño era un niño, un niño muy inteligente. Me encontraba muy feliz de saber que estaba siendo bien aprovechado, me consideraba un instrumento importante en la formación de una gran persona, ya que este muchacho sí tenía conciencia sobre el uso de los recursos naturales y sus cuidados. En mí escribió una composición muy acertada de cómo se pueden cuidar los recursos naturales y el ambiente, sobre la separación y el reciclaje de la basura, de cómo podemos cuidar el agua en casa y darle diversos usos y, finalmente, de cómo cuidar de todos los bienes y servicios que poseemos, ya que todos provienen de la naturaleza. Anotó algo muy sabio: “Si todo lo que poseemos proviene de la naturaleza, debemos cuidar de la naturaleza para continuar viviendo tranquilamente”. Esta composición le valió una felicitación por parte de su maestra, quien lo motivó a seguir adelante. En casa también recibió un gran premio: ¡sus papás le regalaron un libro sobre plantas y animales del mundo! Tuve también una experiencia con otro muchacho muy parecido a los hombres que destruyeron nuestro bosque. Este niño desaprovechaba en extremo el material; rompía hojas y las tiraba a la basura sin registrar siquiera algo; a veces anotaba su nombre y no lo escribía correctamente, intentaba borrarlo, manchaba la hoja y otra vez… ¡a la basura! Ésta fue una triste experiencia, que además causó un gran desastre.

El desastre Sucedió en un día de verano, cuando las lluvias eran intensas; yo recordaba aquellos parajes en donde crecí y me imaginé cómo sería hoy en día, todo erosionado, todo muerto. En el cuaderno de aquel muchacho desperdiciador, íbamos camino de su casa cuando comenzó a llover; él había obtenido una mala nota y se le ocurrió tirar la hoja para evitar ser regañado en casa.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Conciencia PERDIDA

De pronto fui lanzado sobre la acera, mi dueño ni siquiera tuvo la delicadeza de depositarme en un bote de basura; me sentí ruin por estar dando un mal aspecto en aquella calle. La lluvia comenzó a empaparme y fui arrastrado corriente abajo. No era el único objeto tirado en el arroyo, a mi lado comenzaron a aparecer botes de refresco, empaques de papas y pastelitos, cáscaras de fruta, una gran cantidad de basura… todos llevábamos una misma dirección: la coladera del drenaje. Ahí comenzó el desastre: al bloquear la entrada del agua, se comenzó a formar un gran charco; la lluvia continuó por varias horas, lo que hizo que se inundara toda la calle y el agua empezó a entrar en muchas casas. El nivel del agua siguió aumentando, los habitantes de las casas se encontraban preocupados por rescatar sus bienes y salvar sus vidas; aquella vez llovió como nunca, la cantidad de agua era muchísima, recordé que al no estar nuestros jóvenes abetos creciendo en aquel bosque, ya no había quién retuviera esa agua. Así el agua, otro importante recurso para todos nosotros, sin el cual no podríamos vivir, se transformó en una amenaza para la vida humana. Finalmente las personas fueron evacuadas de aquella zona y perdieron todas sus propiedades, aunque yo había tratado de liberarme de aquella coladera para poder aminorar tal desgracia. De esta manera terminó mi misión de servicio y me convertí en agente del desastre. Una profunda tristeza me invadió y, como si hubiese dormido por mucho tiempo, desperté en aquel bosque, en mi sitio favorito, con la idea firme de ser un hombre capaz de utilizar adecuadamente los recursos naturales y no dejarme llevar por la ignorancia o la conveniencia. Poco a poco la tristeza se fue diluyendo y me invadió la alegría de tener un gran reto frente a mí.

Fin

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

sentidos Y SIGNIFICADOS

En cuestión

DE PALABRAS…

Arrigo Coen Anitúa (†)

Gabacho y gringo Todavía a mediados de la década de 1960, en México, las personas que conocían la palabra gabacho la tenían, al igual que la mayor parte de los hispanohablantes en todo el mundo, por equivalente de ‘francés’, no exenta de cierta carga despectiva. (Sólo en España se aplicaba, también, como apelativo a los naturales de algunos pueblos de las estribaciones de los Pirineos, no muy duchos en el uso del lenguaje.) El término proviene del occitano gavach, que significa ‘bocio’ y otrosí ‘buche de ave’. Una indagación más solícita llevaría hasta un vocablo prerromano, quizá del céltico, pero siempre con las mismas acepciones. Cabe aquí recordar un epigrama que se hizo famoso en su tiempo y aún subsiste en algunas memorias. En él no queda duda de que gabacho era sinónimo de ‘francés’: Admiróse un portugués de ver que en su tierna infancia todos los niños de Francia supiesen hablar francés. —Arte diabólica es —dijo, torciendo el mostacho— que para hablar en gabacho un fidalgo en Portugal llega a viejo y lo habla mal ¡y aquí lo parla un muchacho!

Lo curioso es que, al comenzar el último tercio del anterior centenio, entre la juventud mexicana –la chaviza, como ellos mismos se llaman (de chaval, con la terminación de colectivo -iza: así billetiza o centaviza, según sea mucho o poco dinero)– la palabra gabacho perdió su denotación de ‘francés’ y pasó a significar ‘estadounidense’, o sea lo mismo que gringo ha querido decir en la mayor parte de los países hispanoamericanos, salvo los del cono sur del continente,

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

En cuestión DE PALABRAS…

donde vale ‘italiano’. La voz gringo resulta de una alteración de griego, entendido como ‘lenguaje incomprensible’, y en España se aplica a todo lo que no se entiende; por extensión, a cualquier extranjero, pero especialmente si es inglés. Han circulado en México varias versiones de falsas etimologías de gringo, entre ellas las más ingeniosas son: una, la que atribuye el origen de esta dicción a las palabras con que comienza un canto: “Green grows the grass...”, ‘verde crece el césped’; la otra quiere que la expresión provenga del nombre de unas ‘zamarras verdes’, “green grogs”, que solían usar nuestro vecinos del norte.

Abisinia o Etiopía Y a propósito de las pretensiones coloniales de Italia en tiempos del fascismo, cobró entonces cierta actualidad el nombre del reino africano de Abisinia. Marco Polo (Il Milione, XXXII y XXXIII) nos habla de “una gran provincia, a la que llaman Habascia”. Esta grafía es la transcripción italiana del nombre que el insigne viajero veneciano oyó a los árabes, en cuya lengua hábacha es ‘recopilar’ y habesh quiere decir ‘reunión’, pues la Abisinia lo es de varios pueblos. Pero oficialmente la denominación legítima es Etiopía, pues los abisinios cultos repudiaron aquélla, que consideraban injuriosa. No es muy halagador el nombre etíope –del que deriva Etiopía–; aunque antiquísimo, pues ya Homero habla de los etíopes como “de los más lejanos hombres”, aithiops vale, en griego ‘cara tostada’ (por el sol), y para los romanos aethiops era cualquier negro, sin distinción: Cicerón contrapone este vocablo a albus, ‘blanco’. Toda tierra que se extendía hacia el confín meridional era Etiopía, y ya muy tarde se empezó a distinguir Aethiopia supra Aegyptum, localizándola más o menos donde se ubica actualmente; pero, pese a su unificación demográfica y política, quedó la idea de confederación, y a su soberano, el negus, voz proveniente del verbo, en lengua guez, nagsha, ‘reinar’, se le reforzó el título, al estilo semita –genitivo superlativo–; négush nagesht, esto es, ‘rey de reyes’, lo que le da ascendiente sobre los otros monarcas locales. Y ya que hemos entrado en materia, ¿saben ustedes qué significa Adis Abeba, nombre de la ciudad capital de Abisinia? Pues nada menos que ‘nueva flor’, y esta interpretación etimológica nos trae a las mientes el nombre de otra ciudad, Florencia, y el de un país, la China, que desde 1912 iba a ser oficialmente Jiung-Hua-Kuo, o sea, ‘el país florido de enmedio’, literalmente, ‘país del pueblo florido del centro’.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

El gerundio

ABERRANTE

Carlos Rodríguez de Alba

Una lengua puede preservarse si cuenta con una masa crítica de hablantes que la conoce adecuadamente y un grupo selecto que la emplea con maestría, y cuya presencia en el sistema educativo y en los medios de comunicación masiva es influyente.

i los factores señalados son deficientes, la lengua de un pueblo sufre el asedio y el avasallamiento de la barbarie sin mesura de las empresas de difusión, y es traicionada sin saberlo por sus mismos hablantes, cuya ignorancia los torna repetidores de aberraciones lingüísticas que los minan verbal, cultural y mentalmente. Una plaga que viene de tiempo atrás, pero agudizada en esta época de mundialización febril, es la de calcar ignara y torpemente del inglés el gerundio aparente de sus palabras terminadas en -ing. Y sí, claro, uno de los valores inflexivos de esta partícula es señalar el gerundio verbal en inglés, pero ocurre que en la lengua inglesa se usa el gerundio tal como en español, es decir, debe acompañar la acción de otro verbo principal, activo, que le da sentido personal y con respecto al cual su acción es siempre simultánea o

anterior (nunca posterior), puesto que está subordinado al acontecer del verbo activo: I saw flames rising and heard people shouting in the night. Miré las flamas elevándose y escuché a la gente gritando. • Opening the drawer he took out a revolver. Abriendo el cajón, sacó un revólver.

En ambas oraciones, tanto en inglés como en su traducción al español, se está utilizando con propiedad el gerundio. Mas si sólo se dijese: “Opening the drawer” o “people shouting in the night” y se tradujesen como ‘abriendo el cajón’ y ‘gente gritando en la

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

El gerundio ABERRANTE

El gerundio Es una forma no personal del verbo que expresa una acción continua, en progreso; siempre acompaña a otro verbo personal y activo; jamás se puede usar solo, pues su significado estaría inacabado. La expresión “distribuyendo papeles” no tiene significado personal ni activo ni situacional; mas si digo “Lo encontré distribuyendo papeles”, la vaguedad adquiere sentido, acción y situación. Asimismo, si dijera “habiendo ascendido”, sería una expresión fragmentaria, sin sentido cabal; mas si digo “habiendo ascendido hasta la cumbre cumplimos nuestro sueño”, entonces tengo una expresión completa, gracias al verbo en cursivas que le da realidad, temporalidad, personalidad, acción y situación al nebuloso gerundio.

noche’, la traducción sería errónea pues este significado no existe en inglés ni en español; el significado real en inglés, trasladado al español, es ‘abrir el cajón’ y ‘gente que grita en la noche’ o ‘gritos de gente en la noche’. En estos casos, puesto que no hay un verbo activo que dé sentido a la oración, el aparente gerundio es realmente un infinitivo o un adjetivo o un sustantivo o una frase nominal, pero no un gerundio auténtico,1 por tanto, es imposible traducirlo como tal, excepto, claro, para los operadores de la televisión (abierta y por cable) y de la mayoría de los medios masivos de difusión impresa y audiovisual, cuya inescrupulosidad e insapiencia, tanto de las lenguas inglesa y española cuanto de todo lo relacionado con el arte y la ciencia, nos agobian con expresiones remedadas erróneamente del inglés y, en mucha menor medida, de otros idiomas. Si en inglés se dice “I am singing in the rain”, se traduciría (correctamente) ‘Estoy cantando bajo la lluvia’ o ‘Canto bajo la lluvia’; pero la sola expresión “Singing in the rain” no puede trasladarse como ‘cantando bajo la lluvia’ porque no

hay un verbo activo; por tanto, debe traducirse en las formas siguientes: ‘canto bajo la lluvia’ o ‘canción bajo la lluvia’, o ‘cantar bajo la lluvia’, donde ‘cantar’ funciona ya sea como sustantivo o como infinitivo,2 pues la terminación -ing corresponde, en este caso, a una inflexión de sustantivo. El vocablo ‘singing’, según su contexto oracional (es decir, su posición dentro de la oración y del discurso de que hablábamos más arriba), puede significar, entonces, ‘cantando’ (si acompaña a un verbo activo como en “I am singing in the rain”), o ‘canto’, ‘canción’, ‘cantar’ (como en “singing in the rain”, donde es un sustantivo, ya que no acompaña a ningún verbo). En la expresión: Reading French is easier than speaking it la traducción es: Leer francés es más fácil que hablarlo

2 1

Las reglas de uso del gerundio verbal y sus otras formas sintácticas pueden consultarse en cualesquier gramáticas de las lenguas española e inglesa.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

El infinitivo es una forma verbal no personal caracterizada por unir una función sustantiva a la significación propia del verbo (el nombre del verbo). En nuestro ejemplo, cantar es equivalente a canto y canción, pero también es un infinitivo.

Sentidos Y SIGNIFICADOS

porque el gerundio aparente ‘reading’, que es el sujeto o tema de la oración (tanto en inglés como en español), por regla gramatical inglesa debe escribirse con la terminación -ing, pero su significado sólo puede corresponder a un infinitivo sustantivado (en este caso, ‘reading’ significa ‘to read’, ‘leer’); el gerundio ‘speaking’ se debe a que, también por regla, si el verbo anterior a ‘than’ se escribe en gerundio, el verbo posterior también debe escribirse así. Otra forma muy común del uso del -ing es en frases cortas que prohíben ciertas conductas: “No smoking”, “No spitting”, “Stop talking”, etc., expresiones que sólo a los sapientísimos empleados de la TV y otros medios se les ocurriría traducir como: ‘No fumando’, ‘No escupiendo’, ‘Pare hablando’. Cabe agregar que, en el régimen preposicional de la lengua inglesa, cuando un verbo es precedido por una preposición se le agrega el sufijo -ing, pero esto no significa que esté en gerundio. De modo similar, en el régimen verbal, ciertos verbos y expresiones deben ser seguidos siempre por verbos en forma de gerundio, pero la significación de éstos es la de un infinitivo o un sustantivo: I can’t understand his resigning his job, es decir, No entiendo por qué renunció a su trabajo, o No entiendo su renuncia a su trabajo.

Try to avoid travelling in the rush hour,

Ahora queda claro por qué expresiones contrahechas del inglés mal traducido como ‘Superando al maestro’, ‘Investigando la historia’, ‘Implantando la calidad’, ‘Buscando la verdad’, y un millar más, no son sino barbarismos, anacolutos, catástrofes lingüísticas de bilingües fingidos, cuyas extravagantes traslaciones son verdaderas traiciones a ambas lenguas, con las que no sólo desorientan y deforman el acervo léxico, sino que socavan las estructuras sintácticas básicas de la lengua y, por ende y a la vez, ahuecan la configuración mental de niños y jóvenes.3 Porque esta avalancha machacona de gerundios insertados torpemente fractura la evolución cognitiva sintáctica y, por tanto, el aprendizaje verbal significativo, fundamento de todos los aprendizajes; e, incluso, provoca involuciones en personas con cierto grado de ilustración que caen en uso tan deplorable del gerundio debido a la repetición apabullante de éste y a las inconsistencias básicas en la formación lingüística del hablista. Puesto que cualquier lenguaje constituye un sistema complejo de pensamiento, interpretación y expresión idiosincrásicos, cuya coherencia semántica y sintáctica es la base de los significados relacionales (resultantes de la particular organización oracional o discursiva), con los cuales se construyen y transmiten los aprendizajes verbales significativos, tanto concretos como abstractos, cuando se alteran cualesquiera de los constituyentes de este sistema, se menoscaba su funcionalidad y coherencia, y se torna artefacto impreciso de ideación y aprendizaje. Es evidente, pues, que nuestro interés no se limita a una defensa a ultranza del idioma español y sus hablantes, sino a llamar la atención

o sea, 3

Trata de evitar viajar en la hora pico, o Trata de evitar el viaje durante la hora pico.

El uso erróneo del gerundio atenta contra la estructura lógica, significativa, sintáctica de la lengua y, claro, contra el aprendizaje y la ideación, pues la sintaxis coordina las palabras para formar las oraciones, unidades básicas del discurso, y expresar ideas.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

El gerundio ABERRANTE

sobre este tipo de distorsiones semánticas y sintácticas por la merma que ocasiona en la lengua materna4 (herramienta básica del pensamiento y el conocimiento) y en la estructura cognitiva de la gente, especialmente de los escolares, cuya capacidad de aprendizaje y competencia5 lingüística se ven por ello menguadas.

Usos del gerundio en español Contribuyamos, pues, a contrarrestar el uso aberrante del gerundio difundiendo las formas adecuadas de su uso en español. Es bueno saber que el gerundio representa la acción en desarrollo del momento (pasado, presente o futuro) de su acontecer, momento que se indica con el verbo personal activo; es decir, el gerundio muestra la duración (en el pasado, presente o futuro) del acto expresado por el verbo activo. Podemos decir, por ejemplo, fui corriendo o voy corriendo o iré corriendo; en el primer caso, la acción ha concluido, como lo indica el tiempo del verbo activo (pretérito); en el segundo, el acto está en curso y, en el tercero, ni siquiera ha comenzado. Mas, en los tres casos, el gerundio expresa la simultaneidad o coexistencia de las acciones indicadas por el verbo principal y el gerundio. Este enlace de hechos percibidos como simultáneos es lo esencial del gerundio, lo que se observa claramente en los gerundios de índole temporal o de continuidad:

La ignorancia de las prescripciones de la propia lengua vuelve al hablante más susceptible de incurrir en las formas bárbaras propaladas por los medios y de ver menguada su capacidad de aprendizaje, ideación y comunicación. La competencia se define como el aprendizaje y la aplicación idónea de un conocimiento complejo puesto a producir. La competencia lingüística produce básicamente conocimiento y comunicación; es, por tanto, esencial en todo ambiente cultural y, en especial, en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Cuando estaba escribiendo, sonó el timbre del teléfono; pero él siguió creando sin reparar en el ruido.

Vale señalar que en las tres combinaciones del verbo ir y el gerundio corriendo, éste cumple la función de complemento circunstancial de modo o de adverbio de modo, puesto que modifica al verbo indicando tanto el aspecto de la duración como la manera de la acción: ¿cómo fui, voy o iré? Corriendo. Pero, ¡cuidado!, el gerundio modal (como cualquier otro adverbio) no puede modificar a un nombre o sustantivo,6 por esto no es correcto decir: “la historia investigando” ni “la verdad buscando” ni “al maestro superando” ni “caja conteniendo” ni “orden disponiendo”. En ocasiones, cuando el gerundio explica algo del sujeto o sustantivo, se coloca inmediatamente después del sujeto, pero siempre separado por una coma, lo que denota que el grupo oracional del gerundio allí puesto es una oración incidental, subordinada, explicativa, cuyo gerundio se relaciona realmente con la acción del sujeto, que se enuncia en el complemento principal de la oración, y no propiamente con el sujeto. Por ejemplo:

La mujer, percibiendo el peligro, corrió velozmente. El gato, jugando con el ratón, se divierte mucho.

Recuérdese que el adverbio modifica verbos, adjetivos y adverbios, pero nunca sustantivos.

Sentidos Y SIGNIFICADOS

Algunas veces, el gerundio puede tener función condicional o causal y, por esto, preceder o situarse junto al sujeto; pero, como en el caso del gerundio explicativo, su relación es con el verbo activo del enunciado. Por ejemplo:

del sujeto se coloca una coma, que indica la elipsis7 de un verbo:

Alexander Fleming, investigando en su laboratorio

Advirtiéndolo las señales, tienes que considerarlo cuando manejes. Este enunciado puede cambiarse así: Si las señales lo advierten, tienes que considerarlo cuando manejes. Se trata, pues, de un gerundio condicional. Veamos el siguiente ejemplo: Emitiendo tantos contaminantes, acabaremos con el planeta.

lo que significa: “Alexander Fleming aparece o está investigando en su laboratorio”, que no es lo mismo que “Alexander Fleming investigando en su laboratorio”, uso incorrecto porque el gerundio no puede ser modificador de un nombre y porque su acción no acompaña a ningún verbo activo. Concluyamos con la buena sinopsis de Criado de Val:

Este enunciado puede cambiarse así:

El uso del gerundio español será tanto más propio cuanto más predomine en él el carácter verbal (o adverbial), cuanto más atractiva y considerada en su trayectoria (aspecto durativo) sea la acción que expresa, cuanto más coexistente o inmediatamente anterior a la principal sea esa misma acción. Viceversa, el uso del gerundio español será tanto más impropio cuanto más se aproxime a la función adjetiva, a la expresión de cualidades o estados (ya sea momentáneos o permanentes), o cuanto mayor sea el desacuerdo entre el tiempo de su acción (especialmente en el caso de ser posterior) y el del verbo o frase principal.8

Porque se emiten tantos contaminantes, acabaremos con el planeta. Se trata, pues, de un gerundio causal.

Vale también reiterar enfáticamente que la acción indicada por el gerundio no puede ser posterior a la del verbo principal; por esto, expresiones como “Estudió en la Universidad recibiendo el título de doctor” y “El bandolero huyó siendo atrapado tras persecución feroz”, son incorrectas, puesto que las acciones de ‘recibir’ y de ‘ser atrapado’ son posteriores, y no simultáneas, a las acciones de ‘estudiar’ y ‘huir’. Además, es bueno saber que los pies de foto escritos en gerundio son admisibles si después

La elipsis es la omisión de una o varias palabras necesarias para que un enunciado sea correcto, pero que no son imprescindibles para entenderlo. Una de las funciones de la coma es elidir y sustituir al verbo. Apud Gonzalo Martín Vivaldi (1979), Curso de redacción, Madrid, Paraninfo, pp. 52-53.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

problemas SIN NÚMERO

Tres

DE LÓGICA

Claudia Hernández García

‘‘

A Euclides se le conoce sobre todo por su monumental

obra Elementos, un compendio de matemáticas en trece volúmenes, cinco de los cuales están dedicados a la geometría bidimensional, tres a la geometría tridimensional, y el resto a otros temas. Esta obra de Euclides impactó profundamente en el espíritu del mundo occidental. Aunque inicialmente se consideró tanto un instrumento como un modelo para la investigación en matemáticas y en otras ciencias, los Elementos se fue convirtiendo gradualmente en un componente fundamental de la educación clásica. La fascinación que ejerce los Elementos tiene al menos cuatro aspectos distintos. En primer lugar, hay un sentimiento de certeza: en un mundo lleno de creencias irracionales y especulaciones con poco fundamento, las tesis contenidas en los Elementos se demostraron como verdaderas sin que quedase ni la más leve sombra de duda. Así, aunque ciertos aspectos tanto en las hipótesis como en los métodos de razonamiento que utilizó Euclides se han puesto en cuestión repetidas veces a lo largo de los siglos, el hecho sorprendente es que, después de dos mil años, nadie ha encontrado un “error” real en los Elementos, es decir, una tesis que no se deduzca de forma lógica a partir de las hipótesis dadas. […] En último lugar, los objetos sobre los que se centra el razonamiento en los primeros libros de los Elementos son formas geométricas que poseen en sí mismas un atractivo estético, aparte, en cierto modo, de cualquier razonamiento formal que se les pueda aplicar. Fue una combinación de estas características lo que suscitó en Edna St. Vincent Millay* los sentimientos que expresa en uno de sus poemas: ‘Euclides es el único que ha contemplado la belleza pura’.

’’

IAN STEWART

Tomado de La poesía del universo, de Robert Osserman, Editorial Crítica, Barcelona, 1997, p. 17-18. Ian Stewart (n. 1945) es profesor de matemáticas en la Universidad de Warwick, en el Reino Unido. Su incansable labor en el ámbito de la divulgación científica, en particular la divulgación de las matemáticas, le mereció la medalla Michael Faraday de la Royal Society en 1995.

* Edna St. Vincent Millay (1892-1950) fue una prolífica poetisa y dramaturga estadounidense que también utilizaba el pseudónimo Nancy Boyd. En 1923 se convirtió en la primera mujer en ser reconocida con el Premio Pulitzer en Poesía.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Problemas SIN NÚMERO

Actividad

En este número de Correo del Maestro les proponemos tres problemas para alumnos de primero de secundaria en adelante. Les recomendamos que primero traten de responderlos en equipos de dos o tres personas y luego se reúna el grupo completo para comparar estrategias de solución y soluciones.

Problema 1

Ana y Benito dieron a conocer los resultados de la carrera de padres de familia de su escuela. Los tres papás finalistas fueron: Carlos, David y Esteban. • Ana reportó que David había llegado en primer lugar y Esteban en segundo. • Pero Benito estaba en desacuerdo, decía que Carlos llegó primero y David segundo. • De hecho, ninguno de los dos estaba en lo correcto. Si cada uno dijo una verdad y una mentira, ¿en qué lugar llegaron los finalistas?

Problema 2

Ana le dice a Benito: “Cuando digo la verdad, tú también”.Y Benito le contesta: “Cuando yo miento, tú también”. ¿Es posible que uno mienta y el otro no?

Problema 3

La señora Blanco, la señora Rojo y la señora Naranjo se encuentran en la calle. La señora de la bolsa roja hace notar que los colores de sus bolsas corresponden con sus apellidos, pero que ninguna lleva la bolsa del color de su apellido. Si la señora Blanco le da la razón, ¿de qué color es la bolsa de cada señora?

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

61 Soluciones: Problema 1

Carlos llegó primero, Esteban segundo y David tercero. Veamos por qué. Empecemos por lo que reportó Ana. Si en efecto David llegó primero, esto implicaría que las dos declaraciones de Benito son falsas, es decir, es falso que Carlos llegara primero (porque estamos suponiendo que primero llegó David) y también falso que David llegara segundo (porque supusimos que llegó primero).Y como tanto Ana como Benito dicen una verdad y una mentira,“David llegó primero” tiene que ser falso. Esto quiere decir que “Esteban llegó en segundo” es verdadero. Ahora vamos con lo que dice Benito. La aseveración de Benito “David llegó segundo” es falsa porque Esteban fue quien llegó segundo, así que “Carlos llegó primero” tiene que ser verdad.Y la única opción para David es que haya llegado en tercer lugar. Problema 2

Si lo que dice Ana es falso, habrá ocasiones en que Ana diga la verdad y Benito mienta; por lo tanto, la afirmación de Benito también será falsa. Si la afirmación de Benito es falsa, habrá ocasiones en que Benito mienta y Ana diga la verdad; por lo tanto, la afirmación de Ana también será falsa. La falsedad de la primera afirmación implica la falsedad de la segunda, y viceversa, por lo tanto, no pueden ser una verdadera y la otra falsa. Problema 3

La bolsa roja sólo la pueden llevar la señora Blanco o la señora Naranjo.No la podría llevar la señora Blanco porque ella le da la razón a la señora de la bolsa roja, así que la bolsa roja la trae la señora Naranjo. Si la señora Naranjo lleva la bolsa roja, la señora Blanco debe llevar la bolsa naranja y la señora Rojo la bolsa blanca.

Tres DE LÓGICA

abriendo LIBROS

Educación para POBLACIONES EN CONTEXTOS VULNERABLES Anna Pi i Murugó

La educación para poblaciones en

contextos vulnerables. Informe Anual 2007 es el quinto informe anual que publica el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) desde su creación el año 2002. Con este informe se inicia un nuevo capítulo que abordará distintas temáticas sobre el sistema educativo mexicano que se darán a conocer de manera periódica.

l Informe Anual 2007 del INEE examina específicamente la problemática y la situación de los servicios educativos que atienden a alumnos que viven, de manera general, en situación de pobreza y sitúa el énfasis de la investigación en la existencia de la desigualdad educativa en el país y el reto que enfrentan las políticas educativas para resolverla. La población infantil y juvenil que vive en estos contextos vulnerables son principalmente alumnos que asisten a las escuelas indígenas, a los cursos comunitarios de primaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y a las Telesecundarias, niveles y sistemas educativos que se caracterizan por obtener los más bajos rendimientos académicos del país y por que las condiciones físicas de las escuelas también son las peores. El informe se divide en cinco capítulos que delimitan estos distintos niveles educativos y su

problemática concreta, conocida mediante las evaluaciones realizadas en la mayor parte de escuelas de México por el INEE. El estudio aborda tanto la problemática escolar como la del entorno de los alumnos y su interacción en el medio rural e indígena. Y si bien el factor socioeducativo determina, tal como muestran distintos estudios, el acceso, la permanencia y el aprovechamiento escolar, en la actualidad recientes investigaciones han cuestionado esta supuesta relación unívoca. Hoy en día es más clara la interacción entre los factores de la demanda y los de la oferta, y se considera que la oferta educativa –con más y mejores instalaciones, equipos y materiales–, conjuntamente con docentes mejor preparados, condiciones organizativas más apropiadas y materiales adaptados, pueden incidir en la dirección de ofrecer una educación de calidad a toda la población del país.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Educación para POBLACIONES EN CONTEXTOS VULNERABLES

Los bajos niveles de aprendizaje que presentan las primarias indígenas se muestran también en este informe; asimismo, se reivindica la necesidad de revisar la educación indígena que se implementa en la actualidad para que cumpla con efectividad el cometido de ofrecer educación bilingüe y culturalmente pertinente para los alumnos. Es necesario conocer y concretar una educación en este sentido, así como mejorar la calidad de los maestros, además de revisar las dificultades que supone enfrentarse a una situación multigrado –que desconocen los docentes– y considerar la localización de las escuelas indígenas para reducir estos indicadores negativos del subsistema. Un tema que sorprende es el que hace referencia a los resultados y las puntuaciones de aprendizaje que mostraron los alumnos de cursos comunitarios de tercer grado pues, comparados con los mismos resultados de alumnos de escuelas urbanas, son mejores. Estos datos hacen necesaria una revisión de las distintas estrategias pedagógicas para que se puedan extender y darse a conocer. En el texto se valora y considera el subsistema de las telesecundarias, que ha permitido, con su gran extensión, llegar a la mayoría de las poblaciones y ha posibilitado escolarizar a sectores importantes antes excluidos del sistema; pero también, y comparativamente con otros sectores menos desfavorecidos, muestra bajos niveles de rendimiento. Para todos los temas se presentan gráficas y cuadros de fácil lectura que hacen referencia a la relación entre calidad y equidad, y señalan los problemas que a corto, mediano y largo plazos deben plantearse y solucionar con éxito desde

el sistema educativo mexicano que atiende a la población con más carencias. Es importante mencionar que a través de la web del INEE (www.inee.edu.mx) se puede acceder al texto completo del informe, así como a las gráficas y los cuadros que se detallan. La bibliografía que se cita después de cada capítulo permite, asimismo, ampliar algunos aspectos concretos que nos interesen. Algunas hipótesis y preocupaciones se plasman en el informe con la pretensión de que estudios futuros aborden la pertinencia del modelo de educación intercultural en las escuelas indígenas, separado del resto de las primarias. Y también el porqué el modelo multigrado del CONAFE es más eficiente en los primeros grados, tal como las pruebas PISA revelan. En el informe se cuestiona la nula compensación que las escuelas ejercen respecto a las desventajas contextuales de los hogares más pobres y de los niños más pobres, pues “los alumnos que tienen circunstancias más desfavorables en el hogar son atendidos en escuelas de mayores carencias”. Cabe rescatar una pregunta que se plantea en las Consideraciones finales del informe y en la que todos los que participan en el sistema educativo –educadores, familias, investigadores, políticos, escuela, etc.– deben reflexionar, participar y aportar soluciones, cada quien en su ámbito y posibilidades: ¿No debería pensarse en alternativas profundamente innovadoras, realmente audaces, que exploren nuevas formas de enfrentar retos tan grandes como la educación de las poblaciones más pobres del país?

Reseña del libro La educación para poblaciones en contextos vulnerables. Informe Anual 2007, México 2007, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación,135 páginas.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

maestros EN RED

Bilingüismo y formación docente

invitamos

Soy profesor de primaria indígena, quisiera que me enviaran los temas que ustedes han tratado en relación con la formación docente. Estoy elaborando un trabajo sobre la formación de un maestro bilingüe (UPN) y el poco impacto en su labor docente. Espero respuesta. Gracias.

alumnos, investigadores y público en general

MAURILIO TEJEDA MAYO, 2008

nuestra página en internet:

a maestros,

a visitar

www.correodelmaestro.com Estimado profesor Maurilio Tejeda:

y participar

Agradecemos mucho su correspondencia y el interés por nuestra publicación. A continuación le sugerimos algunos de los trabajos que hemos publicado en nuestra revista con los temas que nos solicita. Para una búsqueda más exhaustiva le recomendamos visitar nuestra página electrónica, www.correodelmaestro.com, o consultar nuestros índices publicados en la edición de mayo de cada volumen.

en este espacio creado para el intercambio de ideas,

conocimientos e inquietudes

Reciba cordiales saludos CORREO DEL MAESTRO

de los docentes y su quehacer cotidiano.

“Experiencias de un maestro nahua bilingüe”, Antonio Martínez Hernández, Correo del Maestro, núm. 4, año 1, septiembre de 1996. “Una experiencia docente indígena mixteca en Tijuana, Baja California”, Hermes Pablo Sandoval Hernández, Correo del Maestro, núm. 18, año 2, noviembre de 1997. “Reflexiones sobre la realidad del maestro bilingüe”, Marcelino González Reyes, Correo del Maestro, núm. 20, año 2, enero de 1998. “La formación docente, punto de partida de un cambio necesario”, María de Lourdes Sánchez Obregón, Correo del Maestro, núm. 70, año 6, marzo de 2002. “Microenseñanza y formación docente”, Alejandra González, Correo del Maestro, núm. 121, año 11, junio de 2006.

CORREO del MAESTRO

núm. 146 julio 2008

Correo del Maestro Núm. 146 - Julio de 2008

Articles inside

Educación para poblaciones en contextos vulnerables

Bilingüismo y formación docente

Tres de lógica

El gerundio aberrante

Arte para chiquitos

La diversidad escolar

Conciencia perdida

Una breve mirada en pro de los derechos de las mujeres

Adaptaciones curriculares para niños con deficiencia motriz

Educación indígena

En cuestión de palabras

Ondas transversales