Miguel Ángel de Quevedo y Zubieta un personaje ilustre de méxico
José Luis Juárez
Pedro Méndez
Las bases biológicas de la homosexualidad fundamento de una postura ética en la educación
José Luis Espíndola
¿De qué hablamos cuando hablamos de inclusión en la escuela?
Paula R. Ghione
La revolución impresionista: de Monet a Matisse del Museo de Arte de Dallas
Bernarda Rebolledo
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El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.
sea para acompañar los últimos días del ciclo escolar o para preparar la entrada a uno nuevo, invitamos a la lectura atenta de los artículos aquí reunidos, que en esta ocasión tienen un acento particular en aspectos relacionados con la salud emocional, la inclusión educativa, la no discriminación, junto a otros textos que abordan temas de historia, cultura y ciencia o de apreciación artística.
Para continuar la serie “Alimentos, cultura, ciencia”, en “Arroz, primera parte”, Roberto Markarian y Marianella Maxera explican la relevancia de este cereal en la cocina china tradicional, ilustrada con muestras de arte pictórico, así como el origen de su cultivo y extensión por el mundo. Comparten también la receta de un postre preparado con este grano, a partir de la cual plantean varias actividades para efectuar en la escuela.
En “Teléfonos celulares en las aulas. Debate en marcha”, Anna Pi i Murugó ofrece un panorama de cómo las escuelas y gobiernos de varios países están enfrentando las repercusiones del uso no regulado de dispositivos móviles sobre la atención y la salud emocional del estudiantado. Con base en estudios de especialistas, comparte algunas recomendaciones al respecto.
En “Las bases biológicas de la homosexualidad. Fundamento de una postura ética en la educación”, José Luis Espíndola Castro se propone combatir con información científica la discriminación que suele existir en la vida escolar respecto a la diversidad sexual.
Ante la proximidad del aniversario luctuoso de El Apóstol del Árbol, en “Miguel Ángel de Quevedo y Zubieta. Un personaje ilustre de México”, José Luis Juárez López y Pedro Méndez Colina reseñan la trayectoria biográfica de un hombre que dejó un importante legado a la sociedad de nuestro país, no sólo como ingeniero sino, sobre todo, como alguien preocupado por la protección y conservación de los recursos naturales.
“¿De qué hablamos cuando hablamos de inclusión en la escuela?” es un texto en el que Paula R. Ghione problematiza la relación entre las nociones de inclusión y educabilidad –entendida esta última como producto de la relación pedagógica–, con la intención de clarificar a quién corresponde la responsabilidad de su concreción en la realidad.
En “La revolución impresionista: de Monet a Matisse del Museo de Arte de Dallas”, Bernarda Rebolledo Krafft invita a disfrutar de la exposición del mismo nombre que alberga el Museo del Palacio de Bellas Artes, o, para quienes no pueden visitarla, a indagar sobre la vida y obra de un conjunto de artistas franceses del siglo XIX que influyeron en la formación de las vanguardias del siglo XX.
Correo del Maestro
Alimentos, cultura, ciencia arroz, primera parte
Roberto Markarian y Marianella Maxera ................. 5
Teléfonos celulares en las aulas debate en marcha
Anna Pi i Murugó .................................. 17
Las bases biológicas de la homosexualidad fundamento de una postura ética en la educación
José Luis Espíndola Castro ...........................
Miguel Ángel de Quevedo y Zubieta un personaje ilustre de méxico
José Luis Juárez López y Pedro Méndez Colina ...........
¿De qué hablamos cuando hablamos de inclusión en la escuela?
Paula R. Ghione 44
La revolución impresionista: de Monet a Matisse del Museo de Arte de Dallas
En la serie “Alimentos, cultura, ciencia”, nos proponemos abordar la historia de varios alimentos y su preparación; revisar los procesos físicos y químicos que los hacen útiles para la mejoría y supervivencia del cuerpo humano; analizar algunas recetas simples, así como explicar las mejores maneras de aprovechar las propiedades y valores alimenticios de sus ingredientes. En algunos casos veremos los lugares y sectores sociales donde surgieron y en los que se siguen produciendo, además de los instrumentos utilizados para elaborarlos. También reproduciremos manifestaciones artísticas visuales o textos alusivos.
En la infancia y costumbres
bordar cos Shutterstock
El cereal llamado arroz nos acompaña desde la infancia no solamente como integrante de nuestra dieta, sino también como elemento inspirador de manifestaciones artísticas o de tradiciones y costumbres. Entre las primeras está el ejemplo de la canción infantil “Arroz con leche”, de autor anónimo y rastreada lejos en el tiempo en diversas regiones de España. Su letra original presenta a este cereal como ingrediente de una receta básica, el arroz con leche, consumido en todas las regiones del mundo. La letra y su música, muy trabajada y contagiosa, recogida y armonizada por el argentino Carlos Guastavino (19122000), se vuelve idónea para la primera infancia. Para que no se asuma que la musicalización es simplona, dejamos el enlace1 a una versión del propio Guastavino, interpretada por el Coro del Instituto de Música y Danza de la provincia de Salta, Argentina.
* Roberto Markarian es doctor en Matemática. Profesor, Universidad de la República, Uruguay. Marianella Maxera es doctora en Pedagogía por la Universidad de Oviedo. Profesora de Física y Química, educación secundaria pública, Oviedo, España.
1 https://www.youtube.com/watch?v=hp5Z2K9ujWg
Sobre todo en China, región del mundo donde este cereal se ha consumido desde hace miles de años, la infancia está unida estrechamente al arroz. Las alusiones a este cereal permean los proverbios chinos y se han unido al habla cotidiana desde la niñez, en vinculación con los sentimientos y los valores morales que conforman la identidad de esta sociedad (Lei, 2018).
La acción de arrojar arroz a las parejas que acaban de casarse es una costumbre diseminada por todo el mundo y que también tiene sus raíces en China, donde este grano simboliza la fertilidad y la abundancia. Precisamente un proverbio chino dice: “Que tengan tanta prosperidad como para poder repartir arroz todos los días de la vida, que sobre para poder dar a los que no tienen”.2
En la cocina china tradicional
Obrapictórica deun banquetecuyacrea
Obra pictórica de un banquete cuya creación es atribuida al emperador Huizong de la dinastía Song (960-1279), como reproducción del original, que data de la dinastía Tang (618-907).
La cocina china distingue dos componentes de sus platos, condición que recoge el término fan-cai. El vocablo fan significa ‘arroz’, pero incluye a todos los alimentos que contienen como nutrientes hidratos de carbono, esto es, el pan, los fideos, las tartas, etcétera.3
Según la leyenda, el emperador Amarillo, padre de “los cinco granos” (arroz, trigo, mijo, alubias y cebada), colocó sobre el vapor los granos y llamó fan a esa elaboración.
2 Una “leyenda habla de una virgen divina que, caminando sobre los arrozales de su padre, arrastraba su larga capa de seda para que se pegasen a ella los granos de arroz con destino a los seres humanos, sus amigos” (Teubner et al., 1999, 6).
3 Curiosamente, la expresión china ¡chi fan!, que en chino cantonés significa ‘comer arroz’ o ‘comer comida’, y es equivalente al llamado ¡A comer!, en español, a la vez se usa como saludo en la lengua cantonesa. Esto muestra la importancia dada a la comida en China (Rodríguez, 2004; Nallar, 2019).
Dominio público / es.m.wikipedia.org
Se entendía que este componente cumplía la función de saciar el estómago, o sea, quitarnos el hambre.
El otro componente, cai, queda representado por otros nutrientes incluidos en los alimentos para dar sabor al plato. El equilibrio entre ambos, fan y cai, constituye un buen plato de comida.4
Con más precisión, fan-cai es toda comida que se prepara con acompañamiento de arroz u otros cereales; pero cuando se refieren a comer la comida, dicen chi fan, y si quieren comer comida china, dicen zong guo cai. De hecho, cai quiere decir ‘comida’ (o plato, no el objeto) y ‘verduras’. Incluso para nombrar las comidas que acompañan a los aperitivos (que se consumen con alcohol) se utiliza la combinación jiu cai (jiu significa ‘bebida con alcohol’).
Obviamente, las distintas clases sociales inclinan la balanza hacia un lado u otro. Las personas con pocos recursos económicos aumentan la proporción de fan y apenas consumen condimentación. El ascenso en la escala social muestra una disminución del fan y un aumento (en ocasiones ostentoso) del cai.
Además, la sociedad china ha dado siempre mucha importancia al mundo de la gastronomía y para las clases altas el valor concedido a ésta era sinónimo de una persona educada. Esto se reflejaba en las ardorosas discusiones sobre los detalles acerca de los ingredientes y la elaboración de cada plato.
Dicho interés se extiende también a los gobernantes de la antigüedad, que se afanaban por el bienestar del pueblo considerando que la insatisfacción de las necesidades básicas, como la alimentación, podía causar disturbios y debilitamiento del poder. Es decir, alimentar bien al pueblo disminuía el riesgo de revueltas.
Los artefactos inventados tanto para la elaboración de comidas como para la presentación y degustación de éstas, o para su empleo en rituales, son una manifestación de habilidades técnicas relacionadas con modelar, fundir, pulir, etc. El hallazgo arqueológico de tales artefactos arroja mucha información sobre el nivel tecnológico de la época.
De manera similar a lo que ocurría en el mundo culinario mexicano con el uso del metate, en China se utilizaba un recipiente llamado ding, surgido en
4 Se reconoce esta moderación en la vida personal de Confucio. A pesar de haber mucha carne en su mesa, “nunca se permitía tomar una cantidad que excediera la proporción adecuada para los cereales” (Freedman, 2009).
Ding (recipiente para cocinar), dinastía Shang, 1300-1046 a. C., bronce, Museo Real de Ontario
El pensamiento de Confucio (vivió en Qufu, actual provincia de Shandong, cerca de la costa oriental de China, entre 551 y 479 a. C.) tuvo y tiene gran influencia en el modo de actuar a todos los niveles de la sociedad china. Su obra, que se puede considerar filosófica, política, moral, etcétera, está básicamente contenida en sus Analectas, colección de trozos selectos de sus escritos y dichos.
En Analectas de Confucio, se recoge su respuesta a la pregunta de su discípulo Zigong sobre en qué consiste un buen gobierno: “Suficiente comida, suficientes armas y la confianza del pueblo” (12, 7). Cuando Zigong le pregunta cuál de los tres podría sacrificar, Confucio contesta que primero serían las armas y luego la comida, porque desde tiempos remotos ha habido muertes, pero nunca ha podido un gobierno mantenerse sin la confianza del pueblo (Analectas, 12, 7).
Impresión de un retrato de Confucio (551-479 a. C.), Biblioteca Nacional de París
provisionesdearrozde5000años
la Edad de Bronce, que se construía de forma redondeada con tres patas, o cuadrada con cuatro. El rango de las personas determinaba el número de estos recipientes que podían poseer. Por ejemplo, el señor feudal tenía derecho a nueve ding, lo que denotaba autoridad. Si bien en su origen cumplían la función de vasijas para el vino o alguna comida, con el paso del tiempo su cometido fue representar autoridad.
Por otro lado, la dieta, tal como en la actualidad, estaba relacionada con la salud, no solamente en términos de qué se comía, sino de cuánto se comía. Los pilares de esta idea estaban dados por tres características: frugalidad, moderación y equilibrio.
Orígenes y divulgación del arroz
Tal como insinuamos anteriormente, la historia del arroz comienza en regiones asiáticas del mundo hace miles de años, en principio vinculada al mundo chino. Sin embargo, algunos hallazgos arqueológicos han marcado el rastreo de su cultivo, domesticación y consumo hacia atrás en el tiempo mostrando diversas ubicaciones. En los años veinte del siglo pasado, en una zona de las laderas del Himalaya los hallazgos hicieron pensar en India como zona de origen del arroz. Pero a mediados de siglo XX nuevos descubrimientos en la cuenca del río Yangtsé y en el sureste de China mostraron asentamientos con provisiones de arroz de 5000 años a. C., en los inicios de la agricultura. En estas regiones se producían arroces llamados “de grano corto”.
Los arroces “de grano largo” parecen haber surgido más al sur, en China, Vietnam y Tailandia. Diversas excavaciones en cuevas de Tailandia, aunque controvertidas, muestran la relación entre agricultores y recolectores ocurrida
entre 7000 y 10000 años a. C.: en la llamada Cueva de los Espíritus se encontraron restos de arroz cosechado en recipientes de comida como ofrenda a los espíritus de los muertos. Estos hallazgos son de la década de los sesenta del siglo pasado, pero han sido puestos en duda en numerosos trabajos y aún hoy se sigue investigando este asunto.
La situación geográfica y meteorológica ha sido determinante para la domesticación de este grano. Características como días y noches que duraban lo mismo o temperaturas y humedades constantes y elevadas provocaron que la especie silvestre Oryza rufipogon, luego de ser seleccionada para la cosecha (quizá con cruzamientos fortuitos) diera origen a lo que hoy conocemos como arroz: Oryza sativa.
Los distintos arroces existentes se habrían hibridado en las riberas del Ganges, India actual, hacia el año 1000 a. C. Su cultivo se trasladó hacia occidente a través de Persia. Los imperios mongoles lo llevaron más cerca de Europa y los reinos perso-islámicos lo extendieron al norte de África, España (donde ya se plantaba en el siglo VIII), Turquía y Arabia, entre 700 y 1250.
Estos procesos no fueron rápidos y sencillos, sino que requirieron de grandes esfuerzos y de un constante aprendizaje que se debía ir transmitiendo a las nuevas generaciones. En este sentido, un recurso eficaz fue el uso de las ilustraciones creadas en China durante la dinastía Song (960-1279). El ilustrador Lou Shou recreó los pasos que se seguían en el cultivo del arroz. Sus ilustraciones influyeron de forma determinante como modelos incluso en libros científicos de la época y posteriores. La obra de este ilustrador fue revisada y actualizada como edición de alta calidad en 1696 agregando maquinarias, herramientas y poemas. Esta fue la versión imperial y se distribuyó extensamente; hoy en día tiene una importancia histórica, como lo demuestra el hecho de que siguen comerciándose algunas ediciones.
Las siguientes son ilustraciones de la edición (en los siglos XVIII o XIX) de una obra de Bingzhen Jiao (1689-1726), pintor y astrónomo patrocinado por Kangxi (1654-1722), cuarto emperador de la dinastía Quing (1644 -1912). Fue el emperador que gobernó durante un periodo más extenso (desde 1661) y
Oryza sativa, plantas con granos de arroz listos para la cosecha
uno de los que gobernó por más tiempo en toda la historia humana. La obra se denomina Yu zhi geng zhi tu (Agricultura y sericultura ilustrada).5
www.jonathanahill.com
www.jonathanahill.com
www.jonathanahill.comwww.jonathanahill.com
Extendido hacia otras zonas de Asia y a Europa, a través de las rutas y caravanas comerciales, el arroz debió adaptarse a situaciones climáticas diferentes, como por ejemplo una duración mayor del día (la floración de las plantas de arroz depende estrechamente de la luz que recibe).
Hoy es el alimento fundamental de aproximadamente la mitad de la población del mundo. Si bien se planta más maíz y más o menos la misma cantidad
5 Estas y otras ilustraciones pueden apreciarse aquí: https://www.jonathanahill.com/pages/books/10115/ bingzhen-jiao-artist-emperor-of-china-kangxi-sponsor/yu-zhi-geng-zhi-tu-agriculture-sericulture-illustrated
Alimentos, cultura, ciencia arroz, primera parte
dl.ndl.go.jp/en/pid/ 1286759 / 1 / 32
Esta ilustración, anterior a las de Bingzhen Jiao, describe el proceso de aflojar el suelo para eliminar las malas hierbas. La tierra de cultivo requiere desmalezar tres veces para aumentar el rendimiento. El trabajo era arduo pues se hacía arrodillado bajo un sol intenso. Este tipo de ilustraciones de la dinastía Qing (1644-1912) sensibilizaba acerca del valor de la agricultura y enseñaba los procedimientos relacionados con ésta. Se presentaban como una tira acompañada de poemas. Todas estas ilustraciones están basadas en unas de Lou Shou (1090-1162), durante la dinastía Song, que fueron tomadas como referencia en ediciones posteriores de libros científicos chinos.
de trigo, el arroz es el más consumido por los humanos, porque los otros dos granos se utilizan para producción industrial (por ejemplo, productos químicos y biocombustibles) y alimento para animales.
de trigo, el arroz es el más por los porque los otros dos se utilizan para industrial químicos y y alimento para animales.
El arroz en América
Respecto a la situación en América, la dieta precolombina aborigen no incluía el consumo de arroz; aunque algunos arroces silvestres fueron recolectados, no los domesticaron. Estos arroces, llamados también salvajes, no corresponden al género Oryza, sino al género llamado Zizania (palabra que significa ‘crecer en el agua’, en griego).
Por tanto, la incorporación de este grano a la dieta regular de la población latinoamericana se establece a partir de las colonizaciones española y portuguesa. Si bien en Europa el consumo de arroz no fue importante en la Edad Media, su introducción en América se debió a la necesidad de agregar nuevos productos para abastecer a una población sobreexplotada en el lavado de oro y otros minerales o en nuevos cultivos (caña de azúcar, café, algodón, por ejemplo) que se adaptaron rápidamente a los climas locales. Los nuevos pobladores, en general mano de obra esclava, no debían dedicarse a las tareas agrícolas de los productos tradicionales en la zona. La población colona, luego de fracasar con otro tipo de siembras, tuvo éxito con productos traídos de Europa o de otras colonias, el arroz en particular, el cual rápidamente se adaptó a diversos climas y alturas.
Joseph de Acosta (1540-1600), científico y cronista jesuita que realizó misiones en la época, comenta la forma en que se come el arroz en México:
En Europa y en Perú y México donde hay trigo cómese el arroz por guisado o vianda y no por pan, cociéndose en leche o con el graso de la olla, y en otras maneras. El más escogido grano es el que viene de las Filipinas y China, como está dicho y esto baste así en común para entender lo que en Indias se come por pan (Acosta, 2020/1590, 270).
El arroz cocido en leche que se menciona en la cita es precursor del preparado que a continuación veremos.
Esta serie sobre el arroz incluirá recetas muy conocidas hechas con este grano; la primera, el postre llamado arroz con leche.
Arroz con leche
Los platos constituidos por arroz dulce como base se cuecen en leche en gran parte del mundo: Europa, Oriente Próximo y norte de África. Esto los diferencia de los platos de arroz dulce de procedencia asiática, que utilizan leche de coco, zumos de fruta o pulpa.
El arroz dulce que presentamos se ubica dentro de los primeros y es una versión fácil de elaborar y muy saludable. Considerado en ciertas épocas como un postre humilde y en otras como el postre de los reyes, la simplicidad de
este dulce es conocida mundialmente y ha atravesado múltiples culturas: el Imperio bizantino, China, la antigua India, Europa hasta llegar a América. Existen antecesores de este postre, que poco tenían que ver con él. En el caso de India, por ejemplo, existe un plato llamado kheer, que se remonta al año 6000 a. C., en el que se usaba sorgo en lugar de arroz y que no era dulce sino que incluía caldo salado, almendras y azafrán. Los primeros registros del arroz con leche en Europa se producen en el siglo XII; luego, en el siglo XV se le dulcifica, y era una comida de élite debido a que el arroz se importaba desde Asia por la Ruta de la Seda, lo que lo volvía muy oneroso. Recién en el siglo XX pasa a ser un plato de todos los días, en especial dentro de los almuerzos escolares, por lo que muchos de nosotros lo asociamos con nuestra infancia.
Receta de arroz con leche
IngredientesElaboración
4 porciones
•100 g de arroz redondo* 345 kcal
•200 ml de agua 0 kcal
•1 l de leche entera 660 kcal
•200 g de nata líquida 672 kcal
•50 g de mantequilla 357 kcal
•150 g de azúcar 600 kcal
•Canela en rama, un trozo
•Vainilla, unas gotas de extracto o un tercio de vaina
•Piel (cáscara) de limón
•Hervir el arroz con el agua sin dejar de remover durante dos minutos a fuego fuerte. Incorporar la leche, la nata, la canela y la vainilla.
•Cocer a fuego medio unos cuarenta minutos sin dejar de remover para que no se pegue. En el último minuto añadir el azúcar e integrar.
•Apartar del fuego y añadir la mantequilla fría en dados e integrar todo muy bien.
•Dejar reposar al menos una hora a temperatura ambiente. Pasado ese tiempo, servir a temperatura ambiente. Alimentos,
* El arroz redondo es uno de los tipos de arroz que mencionaremos en el artículo siguiente y que hacen que este plato tome características diferentes según cuál se use.
Nuestro organismo necesita energía para desarrollar las funciones que nos permiten la vida. Esa energía, en parte, se obtiene de los alimentos y sus nutrientes, dentro de los cuales destacan los hidratos de carbono. El arroz con leche, por estar elaborado con arroz, contiene una cantidad importante de hidratos de carbono y por tanto es una buena y eficaz fuente de energía. Para medir la energía que aportan los alimentos se usa una unidad llamada caloría (cal). Puesto que esa unidad es poco práctica por pequeña, se usa un múltiplo de ella llamado kilocaloría (kcal).
Es interesante conocer algunas actividades físicas que se distinguen claramente por el gasto energético. En 30 minutos de actividad, caminar gasta 110 cal, bailar 166 cal y correr 295 cal. Obviamente esto depende de la velocidad a la que se camine o corra y del tipo de baile que se realice.
Canela
Es difícil pensar en el arroz con leche sin evocar un aroma muy particular: el de la canela o Cinnamomum verum (del griego, ‘madera dulce’). Esta especia, original de Sri Lanka en el sureste de la India, crece allí debido al clima tropical y a la alta humedad. En distintas partes del mundo se le han dado diferentes usos: miles de años antes de Cristo, en Egipto era parte de los materiales con los que se embalsamaba a los muertos; en la antigua Roma, formaba parte del mundo culinario para dar sabor y aroma a las comidas; en la España antigua rural, se usaba como sedante para los niños. En perfumería y hasta el día de hoy, es valorada por sus toques suaves y dulces que perduran más que otros y aparecen como notas de fondo. El canelo es un árbol de la familia del laurel. Las capas internas de su corteza se secan y se enrollan a mano formando cilindros llamados canillas. Si se muelen, se obtiene la canela en polvo, que pierde el aroma rápidamente, por eso se aconseja comprarla como canillas o en rama.
Actividades de aula
Las siguientes actividades pretenden estimular procesos cognitivos como la percepción, la atención, el razonamiento, y también procesos prácticos que profundicen en la manipulación de instrumentos sencillos y en las medidas.
1) Si el docente lo considera posible, los alumnos en grupos elaborarán la receta del arroz con leche indicada en el apartado anterior. Se entregará una lista de ingredientes con sus cantidades para cuatro personas. Los materiales que se necesitarían son: cacerola pequeña, hornilla eléctrica, medidores de volumen, balanza, cuchara de madera para revolver, y los ingredientes indicados en la receta.
2) Se propondrá que, por ausencia de uno de los comensales, se construya una nueva lista de ingredientes pensada para tres personas. Se espera que los alumnos planteen la reducción a la unidad y realicen el cálculo para tres.
Esta es la lista a la que deberían llegar:
Ingredientes para tres personas
• Arroz redondo 100 g / 4 = 25 g25 g × 3 = 75 g
• Agua 200 ml / 4 = 50 ml50 ml × 3 = 150 ml
• Leche entera 1 l / 4 = 0.25 l 0.25 l × 3 = 0,75 l
• Nata líquida 200 g / 4 = 50 g 50 g × 3 = 150 g
• Mantequilla 50 g / 4 = 12.5 g 12.5 g × 3 = 37.5 g
• Azúcar 150 g / 4 = 37.5 g 37.5 g × 3 = 112.5 g
• Canela en rama, un trozo
• Piel (cáscara) de limón
• Vainilla, unas gotas de extracto o un tercio de vaina
ina elalechemedidoenlitros(l)
50 g × 3 = 150 g 2.5 g × 3 = 37.5 g 37.5 g de va en de la leche medido en litros (l). ones los volúmenes de líg × 3 37 5 g × 3 = 112.5 g
3) En la lista de ingredientes aparece el volumen de la leche medido en litros (l). Puesto que los medidores de cocina en ocasiones registran los volúmenes de líquidos en otras unidades, se pedirá a los alumnos que conviertan la medida de ese volumen de leche para tres personas (0.75 l) a centímetros cúbicos (cm3) y a decilitros (dl).
4) Una vez culminada la receta del arroz con leche para tres personas, se pesará su producto en una balanza. Para poder hacerlo, se necesita pesar primero el
recipiente vacío. La diferencia entre el peso del recipiente lleno y el peso del recipiente vacío da el peso del arroz con leche.
5) Para introducir la idea de conservación de la masa (peso), será de interés comparar el peso teórico calculado con los valores dados en la lista de ingredientes y el peso obtenido con la balanza. Puesto que el contenido de agua a lo largo del calentamiento requerido en la cocción se habrá evaporado, se encontrará un valor menor que el calculado teóricamente. Se destacará la condición para que se conserve la masa: debe ser un sistema cerrado.
6) En la lista de ingredientes para cuatro personas se ha incluido también el número de kilocalorías que aporta cada uno de ellos. Los alumnos calcularán las kilocalorías aportadas por cada ración (o sea, en la parte que le corresponde a cada comensal) y buscarán qué cantidad de éstas es recomendada para el consumo de un día. Además, dictaminarán cuestiones como si es excesivo o no o cuántas porciones se podrían comer en un día.
Referencias
ACOSTA, Josef de (2020). Historia natural y moral de las Indias. Editorial Maxtor. [Reproducción facsímil de la edición: Sevilla: Casa de Juan de León, 1590.]
Confucio (1998). Analectas. Edaf.
FREEDMAN, Paul (ed.). (2009). Gastronomía: la historia del paladar. Publicacions de la Universitat de València.
LEI, Chunyi (2018). El lenguaje figurado y los símbolos del arroz en chino. Language Design: Journal of Theoretical and Experimental Linguistics, 20, 73-91. http://elies.rediris.es/Language_Design/LD20/ LD20_05_CHUNYI.pdf
NALLAR, Nahir (2019). El vínculo comercial y cultural de China con América Latina: Caso Argentina durante los años 2003-2015. [Tesis de licenciatura.]. Universidad Católica de Salta. Facultad de Ciencias Jurídicas. http://bibliotecas.ucasal.edu.ar/opac_css/66018/1708/nallar-nahir-el-vinculo-comercialy-cultural-de-china-con-america-Latina.pdf
RODRÍGUEZ, Humberto (2004). La Calle Capón, el Callejón Otaiza y el Barrio Chino. Aldo Panfichi y Felipe Portocarrero (eds.). Mundos interiores: Lima 1850-1950 (pp. 397-430). Universidad del Pacífico. https://repositorio.up.edu.pe/item/b5c1202a-dbde-40cc-8bd0-a6ad1786d590
TEUBNER, Christian; Eckart Witzigmann y Klaus Lampe (1999). El gran libro del arroz: Historia, cultivo, variedades, práctica culinaria y recetas. Editorial Everest. ntre peso el en-
Teléfonos celulares en las aulas DEBATE EN MARCHA
Anna Pi i Murugó*
¿Conviene que niñas, niños y adolescentes tengan y utilicen teléfonos celulares (smartphones)? ¿Son admisibles estos dispositivos en las aulas? ¿Hay vías para incorporarlos adecuadamente a la práctica educativa? En este texto se efectúa un recorrido por diversos países que en la actualidad autorizan o prohíben los celulares en clase, y en seguida se presentan distintas perspectivas sobre el tema sostenidas por instituciones multilaterales y especialistas en la búsqueda de respuestas a estas cuestiones. Se menciona también el caso de Querétaro, el primer estado de México en prohibir el uso de celulares en escuelas de educación básica y bachillerato.
Imagen generada con Adobe Firefly
Usar o no usar celulares en el aula
El empleo de teléfonos inteligentes entre niñas, niños y adolescentes ha generado un debate internacional sobre su lugar en el entorno escolar y educativo. A medida que la tecnología se arraiga cada vez más en la vida cotidiana y en los centros escolares de todo el mundo, se están tomando medidas para limitar la influencia negativa de su uso en el
aula. A continuación se hace un repaso de la normatividad de diversos países sobre el empleo de estos dispositivos.
Visión desde Europa
Los países europeos despliegan distintas políticas sobre el uso de teléfonos inteligentes en clase y también en el recreo.
* Doctora en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana - Unidad Iztapalapa. Especialista en educación y poblaciones vulnerables.
Francia, por ejemplo, inició el ciclo escolar 20242025 con la prohibición de su uso en 200 escuelas secundarias, con el objetivo de generalizar la prohibición más adelante. Así, se espera que el resto de las escuelas de enseñanza primaria y media, a partir del próximo ciclo, implementen la normativa.
En Suecia se ha presentado una iniciativa que pretende prohibir el uso de los celulares en las escuelas primarias; de acuerdo con ella, el alumnado deberá entregar sus teléfonos al llegar a la escuela por la mañana y podrá recogerlos al finalizar el horario lectivo. El objetivo es que no tengan consigo el dispositivo durante la jornada lectiva, ni en el recreo.
En otros países existe el debate sobre la prohibición total de los celulares, es el caso de Portugal, donde una ley de 2012 establece que los alumnos no deben usar ningún equipamiento tecnológico –como teléfonos, equipos, programas o aplicaciones informáticas– en lugares donde se da clase, y la utilización de estos aparatos queda en manos de los colegios. Actualmente existe en el país un debate político y social sobre si el gobierno debiera prohibirlo o limitarlo ante los casos de acoso escolar que se han producido.
En los Países Bajos no se permite el uso del celular en toda la educación primaria y secundaria. A partir del año escolar 2024-2025, sólo se podrá utilizar los dispositivos si se considera que son ne-
cesarios para el contenido de la lección, o si el estudiante depende del móvil por motivos médicos.
En el Reino Unido, el gobierno recomendó la prohibición de los teléfonos móviles en las escuelas, incluyendo el tiempo del recreo. Actualmente son los directores de los centros los que determinan su uso en las horas lectivas. El objetivo principal es, como en otros países, eliminar el ciberacoso y mejorar la atención en clase de los alumnos.
En España, el Ministerio de Educación reguló (febrero de 2024) el uso de los celulares sólo para fines didácticos en las etapas de educación media superior y reafirmó que en los niveles de educación infantil y primaria los espacios deben permanecer libres de dispositivos móviles. Los malos resultados de España en la prueba del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) de 2022, también influyeron en la propuesta para que en primaria y secundaria no se utilice el celular en horario lectivo, y permitir el celular exclusivamente en secundaria, en clase presencial, cuando así lo establezca el profesor, y el proyecto pedagógico lo requiera. Cabe mencionar que muchas familias en
En España el Ministerio de Educación reguló el uso de los celulares sólo para fines didácticos en las etapas de educación media superior y se reafirmó que en los niveles de educación infantil y primaria los espacios deben permanecer libres de dispositivos móviles.
España han mostrado oposición a la presencia de dispositivos móviles en las aulas y recabaron 63 000 firmas que se presentaron al Congreso de los Diputados, en noviembre de 2023, para prohibir el uso de móviles a menores de 14 o 16 años.
En Alemania, Italia, Austria, Bélgica y Hungría, la prohibición o permiso de uso de celulares recae en las escuelas.
Visión desde los Estados Unidos
Cada vez son más los estados y distritos de los Estados Unidos que están implementando restricciones y prohibiciones sobre el uso de los celulares, debido al impacto negativo que la conexión persistente a internet tiene en los adolescentes. Varios estados, entre ellos Indiana, Luisiana, Carolina del Sur y Florida, han promulgado leyes que limitan el acceso a los teléfonos celulares durante la estancia en la escuela. Y varios gobernadores han pedido a las escuelas que restrinjan o prohíban estos dispositivos.
Florida fue, en 2023, el primer estado en prohibir los teléfonos celulares durante el horario escolar. En general, las direcciones escolares muestran cierta permisibilidad para su uso fuera del aula y se permite que los estudiantes tengan sus teléfonos durante el almuerzo o recreo.
Diversos distritos escolares prohíben el empleo de celulares o han impuesto restricciones para su uso durante el horario de clases, aunque lo permiten durante el almuerzo o cuando los estudiantes se encuentran entre clases (otros distritos han planeado tomar medidas similares).
De manera mayoritaria, la comunidad educativa considera que estos teléfonos son una distracción que impide el aprendizaje y una afectación constante a la salud mental de los estudiantes (Singer, 2023; Meckler, Natanson y Elwood, 2024).
Otros países, normativas y visiones
En China, país con más usuarios de dispositivos móviles del mundo, no hay leyes nacionales que
prohíban su utilización en los centros educativos, por lo cual queda en manos de cada institución tomar la decisión. En la práctica casi todas las escuelas e institutos aplican estrictas limitaciones a su uso y se han reportado casos de castigos en los que se han destruido los dispositivos de los alumnos de manera violenta frente a los otros estudiantes.
La India carece de una legislación unificada al respecto, aunque la tendencia general es que si los alumnos llevan los teléfonos a la escuela, no los pueden utilizar.
En Argentina, el uso de los teléfonos celulares se regula según cada jurisdicción. Así, en gran parte de los centros públicos no se regula su uso entre adolescentes durante las horas lectivas y existe un fuerte debate sobre su integración o prohibición continua.*
En Puerto Rico y Chile, la decisión de permitir el uso de celulares en las aulas corresponde también a los centros escolares, pero la mayoría de éstos obligan a mantenerlos en silencio o dejarlos fuera de clase.
La más reciente información sobre el tema se concreta en Australia, donde desde finales de noviembre de 2024, el Senado de ese país aprobó una ley que prohíbe la creación de cuentas en las redes sociales y el acceso y uso de éstas a menores de 16 años. La razón aducida es que estas redes influyen negativamente en el bienestar psicológico de los alumnos que se encuentran en una etapa crítica del desarrollo.
* Durante el proceso de edición de este artículo, en mayo de 2025, el Congreso de la Nación Argentina aprobó una ley que prohíbe en todas las instituciones de instrucción primaria y secundaria, sean públicas o privadas, el empleo durante la jornada escolar, de dispositivos móviles con conexión a internet (no sólo celulares, sino también relojes inteligentes y cualquier otro equipo con capacidad para conectarse a la red). Queda exceptuado de esta prohibición, el equipo tecnológico que se emplee en actividades pedagógicas [N. de la E.]
México y el uso de celulares en las escuelas de educación básica
En México, la Secretaría de Educación Pública no prohíbe el uso de teléfonos celulares en las escuelas; de este modo, cada centro escolar puede establecer sus propias reglas, junto con las asociaciones de padres de familia.
En general, los reglamentos internos de las escuelas prohíben el uso de celulares en clase o imponen la regla de mantenerlos apagados o en silencio. De manera general, si un alumno usa su celular durante la clase, se le puede quitar y entregarlo a su padre o tutor. En el país cada estado tiene su propio reglamento de educación pública, por lo que no hay una regulación uniforme de los dispositivos en las aulas.
Cabe mencionar que en la Ley General de Educación vigente, concretamente en los artículos 78 y 115 establece:
En el ámbito de sus respectivas competencias, las autoridades educativas desarrollarán actividades de información y orientación para las familias de los educandos en relación con […] uso responsable de las tecnologías de la información, comunicación, lectura, conocimiento y aprendizaje digital y otros temas que permitan a madres y padres de familia o tutores, proporcionar una mejor atención a sus hijas, hijos o pupilos (art. 78, segundo párrafo).
…corresponde a las autoridades educativas federal, de los estados y Ciudad de México, de manera concurrente, las atribuciones siguientes: […]
Fomentar el uso responsable y seguro de las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital en el sistema educativo, para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus habilidades digitales para la selección y búsqueda de información (art. 115, fr. XIII).
En México, como sucede en otros países, existe un importante debate sobre la regulación del uso de los celulares en las escuelas. En varias entidades de la república se está trabajando en la concreción de reglamentos estatales sobre el uso de los teléfonos inteligentes.
En Coahuila, ya desde 2014, en el Reglamento Interior de Escuelas de Educación Básica del Estado de Coahuila de Zaragoza, artículo 17, por ejemplo, se detalla como falta leve el uso de teléfonos celulares en horas de clase y actividades estudiantiles con el fin de evitar que estos dispositivos se conviertan en factores de distracción para las actividades escolares (Gobierno de Coahuila - Secretaría de Educación, 2014).
En Ciudad de México, en 2022 se publicó la Guía para el uso responsable y seguro de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en las escuelas públicas y privadas de Educación Básica, adscritas o incorporadas a la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México (SEP-AEFCM, 2022), evidencia de que el tema es relevante y debe ser considerado. También destaca la Guía operativa para la organización y funcionamiento de los servicios de educación básica, especial y para adultos de escuelas públicas en la Ciudad de México incorporadas a la SEP, de 2024, en la que se menciona sobre el uso de la telefonía en los centros escolares lo siguiente:
75. Uso de la telefonía en el plantel. En caso de contar con línea telefónica oficial será utilizada únicamente para tratar asuntos propios del servicio y casos de emergencia.
Con el objeto de no obstaculizar el óptimo desarrollo de las actividades académicas durante la jornada escolar, queda restringido el uso personal de teléfonos celulares y otros dispositivos electrónicos, a alumnos, personal directivo, docente, de apoyo y asistencia a la educación, así como practicantes y prestadores de servicio social, que no tengan un fin pedagógico. Estos dispositivos electrónicos no se deberán
celulares en horas de clase y actividades estudiantiles.
utilizar para tomar fotografías, videos o tener acceso a redes sociales dentro del centro escolar, con el propósito de prevenir situaciones que comprometan la seguridad de alumnos que pudieran vulnerar datos personales de los integrantes de la comunidad educativa (SEP-AEF México, 2024, 72).
7.1. Integridad del Alumnado […] queda prohibido a todo el personal de supervisión, directivo, docente, de apoyo y asistencia a la educación y docentes en formación, realizar cualquier ofensa, injuria, burla, desprecio o cualquier tipo de violencia, ya sea física, psicológica o sexual hacia el alumnado, así como tener contacto con la población estudiantil, para asuntos no académicos, a través de citas y/o salidas fuera del horario escolar, por teléfono convencional o celular, correo electrónico, redes sociales u otro medio. Esto con la finalidad de evitar transgresiones relacionadas con conductas que puedan atentar la integridad física, psicológica, social, emocional y psicosexual de los educandos (SEP-AEF México, 2024, 130-132).
Otro dato relevante que muestra la importancia de la problemática actual sobre los teléfonos inteligentes y la protección de los menores se expresa
en el dictamen del 12 de diciembre de 2024 que el Senado de la República aprobó para que el Estado garantice el acceso y uso seguro del internet y sancione el ciberacoso y la violencia digital. El proyecto busca reformar la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, a fin de promover políticas de prevención, protección, atención y sanción del ciberacoso y de todas las formas de violencia que causen daño a la intimidad de los menores, así como de cualquier otra forma que provoque daño a su privacidad, seguridad y dignidad (Senado de la República - Coordinación de Comunicación Social, 2024).
Más recientemente, el 20 de febrero de 2025, en Querétaro se prohibió a los estudiantes el uso de dispositivos tecnológicos durante el horario escolar en todas las escuelas primarias, secundarias y bachilleratos. El estado se convirtió así en el primero de México en establecer tal prohibición. La medida, impulsada por el gobierno estatal, busca fomentar un uso responsable de la tecnología y garantizar entornos educativos seguros. Desde que entró en vigor esta medida, diversos profesores destacan que han notado una baja en el bullying y las peleas (Valdez, 2025). Aún es temprano para ponderar los resultados, pero no tardaremos mucho en conocerlos.
En Coahuila, ya desde 2014, en el Reglamento Interior de Escuelas de Educación Básica del Estado de Coahuila de Zaragoza, artículo 17, por ejemplo, se detalla como falta leve el uso de teléfonos
Un informe de la UNESCO: Tecnología en la educación: ¿una herramienta en los términos de quién?
Desde una perspectiva institucional e internacional recogemos aquí algunos datos del Informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura titulado Tecnología en la educación: ¿una herramienta en los términos de quién? (UNESCO, 2023), que muestra, con diversos casos de países de todo el mundo, los elementos positivos y negativos del uso de la tecnología y de los dispositivos inteligentes en el medio educativo que permiten realizar generalizaciones sobre el tema.
De este informe presentamos algunas aseveraciones destacadas sobre el uso de las TIC y los teléfonos inteligentes:
El uso de las TIC conlleva el riesgo de aumentar la distracción y disminuir el compromiso de los estudiantes […] Un metaanálisis de investigaciones realizadas en 2008-17 en 14 países encontró un efecto negativo de los teléfonos móviles en el rendimiento académico (UNESCO, 2023, 67).
También en dicho estudio se contrastan datos sobre los efectos de las pantallas en los NNA:
La exposición a las pantallas y la tecnología afecta al bienestar de los menores […] El análisis de los niños y niñas de 2 a 17 años mostró que un mayor tiempo frente a la pantalla se asociaba a una reducción del bienestar (UNESCO, 2023, 145).
Asimismo, en el informe se menciona la diversa reglamentación que existe sobre el uso de los celulares en distintos países y se aportan datos relevantes, como el hecho de que menos de una cuarta parte de los países tienen leyes o políticas que prohíben el uso de teléfonos en la escuela.
El tema del ciberacoso es otro punto que en este informe es considerado como determinante, así como la seguridad, el bienestar y la preocupación por la privacidad de los datos. Asimismo, se aborda la formación tecnológica de los maestros y sus experiencias durante la pandemia por covid-19.
Un informe para el Gobierno español: Informe del Comité de Personas Expertas para el desarrollo de un entorno digital seguro para la juventud y la infancia
Destaca, por último, un reciente documento publicado en España sobre el desarrollo de un entorno digital seguro para la juventud y la infancia realizado por 50 personas expertas e instituciones. En este informe, presentado a petición del Ministerio
Teléfonos celulares en las aulas debate en marcha
de Juventud e Infancia del Gobierno español como apoyo para la futura legislación nacional sobre el tema que se quiere aprobar, se aborda de manera exhaustiva la exposición de los menores a los teléfonos móviles y la tecnología digital (Informe del Comité…, 2024).
Se trata de un texto que concluye con la formulación de 107 medidas, agrupadas en tres bloques temporales de implantación, así como recomendaciones a las familias, empresas, políticos, profesores y organismos dedicados a la educación. El objetivo es que las administraciones públicas garanticen un marco de prevención, detección precoz y protección frente a una posible vulneración de los derechos de la infancia y la adolescencia. Además, se plantean medidas de regulación dirigidas al sector de la industria, como la configuración por defecto de espacios seguros digitales (control parental) o la obligatoriedad de advertir en el etiquetado de los dispositivos sobre los riesgos que su uso tiene para la salud, así como la importancia de reforzar los mecanismos de denuncia y bloqueo. En el ámbito educativo, el Comité de Personas Expertas insta a regular el uso de los dispositivos en los centros educativos.
De las 107 medidas que se detallan en el informe, transcribimos algunas:
Entre las medidas de regulación de la industria, destaca la siguiente:
Medida número 3
Etiquetado en dispositivos digitales y aplicaciones
Los dispositivos digitales comercializados en España deben incluir un etiquetado advirtiendo de los principales riesgos para la salud que conlleva su uso, así como del acceso a contenidos no apropiados para el desarrollo de la infancia y adolescencia.
En cuanto a las medidas referentes a la formación y el ámbito educativo, sobresalen:
Medida número 7
Potenciar los elementos del currículo educativo que fomentan las habilidades para la vida, favorecen el bienestar y la salud de NNA y dan respuesta a preocupaciones sociales que les afectan […]
Potenciar la educación en salud sobre los efectos del uso de los dispositivos digitales, atendiendo especialmente a la salud mental, física y social. Se fomentarán las actividades no conectadas para el alumnado de Educación Infantil (de 0 a 6 años) y se priorizará la enseñanza de manera analógica en Primaria (de 6 a 12).
Medida número 11
Regulación de los dispositivos tecnológicos propios del centro a través del Plan Digital de Centro
Establecer una regulación […] considerando, al menos:
[…]
• La eliminación de juegos de las aplicaciones educativas relacionados con sistemas de gratificación inmediata.
• El establecimiento de límites a la digitalización de la enseñanza según la edad (incluyendo el tiempo de pantalla de las tareas que se realizan fuera del horario escolar) […].
Medida número 13
Formación en el ámbito familiar
Diseñar, por parte de los órganos competentes, con la participación de las familias y de los organismos infantojuveniles, un Plan de formación para familias que contemple:
• La mediación parental o tutelar.
• La navegación segura, los límites de acceso y tiempo de exposición […].
• Los riesgos y efectos en la salud que pueda conllevar el uso […] de dispositivos digitales, así como las potenciales ventajas educativas de un uso crítico y adecuado.
Respecto a las medidas de promoción de la seguridad en los entornos digitales, destaca:
Medida número 23
Responsabilidad jurídica de la industria
Considerar la implementación de medidas que aseguren la responsabilidad civil de la industria y la responsabilidad penal de sus responsables, en el entorno digital, en relación con los daños que los servicios digitales y la IA puedan causar a la integridad física, moral y de la salud mental de las personas menores de edad.
permitir, con el objetivo de mantener un contacto social, familiar o cuando se determine por resolución judicial.
• […] limitar el uso de dispositivos digitales por los adultos en presencia de menores hasta los 6 años.
• Entre los 6 y los 12 años, que se limite el uso de los dispositivos con acceso a Internet y priorizar las actividades vivenciales, deportivas, en contacto con la naturaleza y el entorno físico y presencial. […]
En cuanto a las medidas de promoción de la seguridad en los entornos digitales, vale considerar:
Medida número 22
Recomendaciones generales relativas al acceso progresivo de los NNA a los dispositivos digitales por franjas de edades […]
• No exponer a los niños y niñas de 0 a 3 años a los dispositivos digitales.
• Desaconsejar el uso de dispositivos digitales de los 3 a los 6 años. Como excepción, en caso de necesidad y de forma puntual, y bajo la supervisión de un adulto, se puede
• Desde los 12 y hasta los 16 años, […] instalar herramientas de control parental […] [y] priorizar el uso de teléfonos analógicos […], sin acceso a internet […]. Formación sobre cuestiones de privacidad, ciberseguridad […].
En este estudio, las personas expertas plantean “el uso adecuado de los dispositivos en un acceso gradual, lo más seguro, respetuoso con sus derechos de privacidad e intimidad y educativo posible, y adaptado al nivel de madurez y capacidad progresiva de NNA” (Informe del Comité…, 2024, 159).
En el ámbito político, el Gobierno español, en concreto el Ministerio de Juventud e Infancia, ha asegurado que las propuestas del Informe se presentarán oficialmente para su posible incorporación en el trámite del texto como ley.
¿Celulares en clase? Opiniones contrapuestas
Como hemos visto, el uso de los teléfonos inteligentes en las escuelas es en la actualidad un tema polémico, a pesar de que existen estudios que demuestran que la prohibición de los teléfonos en las escuelas ha comportado mejoras del rendimiento
académico, especialmente en el caso del alumnado con bajo rendimiento.
Algunos expertos consideran que el uso del celular en las aulas puede ser beneficioso si se supervisa adecuadamente a los estudiantes y se cuenta con normas y capacitación para los docentes, por lo que las escuelas deberían centrarse en enseñar a emplear de modo responsable esta herramienta.
Otros estudios muestran que limitar el acceso puede reducir el estrés asociado al uso excesivo, mejorar la calidad del sueño y fomentar interacciones sociales más significativas en el mundo real. Sin embargo, una prohibición generalizada también podría privar a los jóvenes de oportunidades de aprendizaje digital y limitar su capacidad para desarrollar habilidades críticas para el manejo de la tecnología en un entorno controlado.
Como resulta evidente, existen diversas concepciones sobre la prohibición del uso de los celulares en el aula y en el marco educativo, junto a la preocupación por la seguridad digital en la población.
Catherine L’Ecuyer (2019), experta y divulgadora en educación, argumenta, por ejemplo, que las tabletas y los móviles nunca deberían haber entrado en las aulas de los colegios, excepto para las clases de tecnología. L’Ecuyer sostiene que existen numerosos estudios que demuestran los efectos negativos de las pantallas, tales como la pérdida de atención, la impulsividad, la disminución del vocabulario y la interferencia en el proceso de lectura y escritura.
Una opinión contraria es la de María Lázaro Ávila, profesora universitaria y autora, que propone autorizar que los teléfonos inteligentes se incluyan en las aulas y que los alumnos hagan uso de sus dispositivos, eso sí, con normas, bajo la tutela del docente y siempre con fines educativos, en lo que ella denomina educación digital y que involucra tanto a la escuela como a las familias (2020, 30).
De manera general, las medidas contra los teléfonos inteligentes son polémicas. Sus defensores
afirman que las prohibiciones evitan que los estudiantes se desplacen por las redes sociales y envíen mensajes de texto acosadores, además de reducir las distracciones en clase. Los detractores advierten que privar a los estudiantes de sus teléfonos podría castigar de forma desproporcionada a quienes tienen trabajo o responsabilidades familiares, y que la aplicación de las prohibiciones podría impulsar medidas disciplinarias severas, como suspensiones escolares.
Aunque en algunas escuelas se ha registrado un descenso significativo de los incidentes de ciberacoso, existen muy pocos estudios rigurosos sobre los efectos a largo plazo de las prohibiciones.
Para terminar, nos remitimos a la escritora y pensadora estadounidense bell hooks y a su libro Enseñar a transgredir. La educación como práctica de la libertad (2021), quien abogó siempre por la educación como práctica de la libertad, basada en Paulo Freire, y quien tras años dando clase en instituciones públicas y privadas, especialmente universitarias, escribió que no podía imaginar que uno de los principales obstáculos para impulsar una pedagogía liberadora fuese la tecnología, específicamente los llamados teléfonos inteligentes.
Como docentes, debemos generar estrategias didácticas adecuadas a la realidad de nuestros estudiantes, pues la escuela debe ser parte de esa realidad. Para ello hay que dejar de ver a la escuela como una institución cerrada, sin influencia de los elementos de su entorno.
Las TIC llegaron para quedarse, por lo que las prácticas docentes no han de rezagarse respecto a los elementos que nuestros estudiantes utilizan en su interacción cotidiana. Sin embargo, la brecha digital es un problema que debemos considerar en este análisis reflexivo, pues ésta impide un piso parejo para que todos los estudiantes puedan recibir una educación de calidad, en donde las competencias digitales formen parte de la construcción del conocimiento.
El empleo de celulares en clase puede ser beneficioso si se supervisa críticamente y se cuenta con normas y capacitación. Es el uso excesivo de redes sociales lo que distrae a los estudiantes y afecta de manera negativa su rendimiento académico y su salud emocional. Por ello, entre todos debemos estar alertas y apoyar un uso racional y seguro de estos dispositivos tecnológicos.
Referencias
Estos son todos los países que prohíben el uso de móviles a los niños en colegios: Europa por la ‘desintoxicación digital’ (2024, 25 de enero). 20 minutos. https://www.20minutos.es/ noticia/5198893/0/paises-europa-prohiben-moviles-aulacolegio-ninos-adolescentes/ Gobierno de Coahuila - Secretaría de Educación (2014). Reglamento Interior de Escuelas de Educación Básica del Estado de Coahuila de Zaragoza. https://www.seducoahuila.gob.mx/ yabasta/assets/reglamento-general.pdf hooks, bell (2021). Enseñar a transgredir. La educación como práctica de la libertad. Capitán Swing. Informe del Comité de Personas Expertas para el desarrollo de un entorno digital seguro para la juventud y la infancia. Diagnóstico sobre los entornos digitales y su impacto en la protección de niños, niñas y adolescentes (2024). https://www. juventudeinfancia.gob.es/sites/default/files/infancia/comite_expertos/Informe-comite-personas-expertas-desarrollo-entorno-digital-seguro-juventud-infancia.pdf
LÁZARO Ávila, María (2020). Redes sociales y menores. Guía práctica. Anaya Multimedia.
L’ECUYER, Catherine (2019). El uso de las tecnologías digitales en la primera infancia: entre eslóganes y recomendaciones pediátricas. Lectura digital en la primera infancia. Dosier Cerlalc-Primera infancia (pp. 7-25). UNESCO-CERLALC https://cerlalc.org/wp-content/uploads/2019/04/DosierLectura-digital-_-VF3.pdf
MECKLER, Laura; Hannah Natanson y Karina Elwood (2024, 27 de agosto). Prohibiciones de teléfonos celulares se extendieron en las escuelas en medio de las preocupaciones por la salud mental en Estados Unidos. Infobae. https://www. infobae.com/estados-unidos/2024/08/27/prohibiciones-detelefonos-celulares-se-extendieron-en-escuelas-en-mediode-crecientes-preocupaciones-por-salud-mental/
SEP-AEFCM, Secretaría de Educación Pública - Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México (2024). Guía operativa
para la organización y funcionamiento de los servicios de educación básica, especial y para adultos de escuelas públicas de la Ciudad de México. https://www.aefcm.gob.mx/normateca/disposiciones_normativas/DGPPEE/archivos-2024/guiaoperativa-basica-especial-adultos-publicas-2024.pdf
SEP-AEFCM, Secretaría de Educación Pública - Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México (2022). Guía para el uso responsable y seguro de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en las escuelas públicas y privadas de Educación Básica, adscritas o incorporadas a la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México. https://www.aefcm. gob.mx/normateca/disposiciones_normativas/DGPPEE/ archivos-2022/guia-uso-responsable-seguro-tecnologias-informacion-comunicacion-escuelas-publicas-privadas-educacion-basica-adscritas-incorporadas-aefcm.pdf
Senado de la República - Coordinación de Comunicación Social LXVI Legislatura (2024, 12 de diciembre). Senado aprueba por unanimidad reformas para garantizar acceso seguro de los menores a Internet. https://comunicacionsocial.senado. gob.mx/informacion/comunicados/10659-senado-apruebapor-unanimidad-reformas-para-garantizar-acceso-segurode-los-menores-a-internet
SINGER, Natasha (2023, 10 de noviembre) ¿Prohibir los celulares en las escuelas funciona? The New York Times. https:// www.nytimes.com/es/2023/11/01/espanol/celulares-escuelas-prohibir.html
UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2023). Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2023. Tecnología en la educación: ¿Una herramienta en los términos de quién? https://unesdoc. unesco.org/ark:/48223/pf0000388894
VALDEZ, Domingo (2025, 4 de marzo). Apagan celulares en escuelas de Querétaro; ven mejor convivencia. El Universal. https://www.eluniversal.com.mx/estados/apagan-celularesen-escuelas-de-queretaro-ven-mejor-convivencia/
Las bases biológicas de la homosexualidad FUNDAMENTO DE UNA POSTURA ÉTICA EN LA EDUCACIÓN
José Luis Espíndola Castro*
Este artículo aborda los descubrimientos científicos que demuestran las causas biológicas de la homosexualidad y la disforia de género, cuyo origen se remonta a la formación del cerebro en el útero materno. La difusión de este conocimiento tiene el propósito de prevenir la homofobia, la discriminación y el bullying en las escuelas, así como de promover una educación más comprensiva e incluyente, en una sociedad desinformada, que a menudo culpa de este fenómeno a los padres afirmando que han educado mal a sus hijos. La intención es también contribuir a la disminución de la presión social ejercida sobre las personas homosexuales, en especial durante la edad escolar, que puede conducir a la depresión y, más gravemente, al suicidio.
cuando en los años ochenta me iniciaba en la docencia como profesor de ética en el Tecnológico de Monterrey, invariablemente, en cada curso mis alumnos de preparatoria me pedían mi opinión sobre los homosexuales. Cabe mencionar que en aquellos años la agresión psicológica y física hacia este grupo era devastadora. La carga de la culpa sobre los padres era también mayúscula al pensar que por una mala crianza sus hijos eran gays o lesbianas. Peor aún, grandes sectores de la sociedad pensaban que los homosexuales tenían el
* Doctor en Filosofía y en Enseñanza Superior. Fue catedrático de Historia de la Ciencia en el Tecnológico de Monterrey.
poder de corromper a otros jóvenes con su influencia, y esto generaba un mayor rechazo y agresión.
Por ello, investigué las causas de la homosexualidad en la bibliografía más reciente de aquel entonces. Los estudios demostraban que la homosexualidad no era causada por factores genéticos en la mayoría de los casos, así que una gran parte de los psicólogos se inclinaba por una crianza defectuosa o experiencias psicológicas traumáticas como las causas determinantes. Esta opinión se veía fortalecida por los paradigmas de la época, incluso desde corrientes antagónicas como el psicoanálisis y el conductismo. Ambas teorías sostenían, en general, la influencia determinante de la crianza sobre la
conducta humana. Sin embargo, tampoco ofrecían datos duros ni evidencias que demostraran la influencia de este factor como causa de la homosexualidad; a pesar de esto, sólo se consideraba una dualidad: origen genético o producto de la crianza. Esto me condujo erróneamente a decir a mis alumnos que la homosexualidad era producto, casi en su totalidad, de ambientes perniciosos (represivos) y de la crianza.
Hoy en día, dilucidar las causas y consecuencias de la homosexualidad, además de los obvios beneficios en el cambio de conciencia sobre este tema, es una oportunidad de buscar y establecer relaciones fuertes entre el conocimiento científico y el filosófico, específicamente con la ética; de hecho, debería ser un asunto central de la llamada neuroética. Este trabajo interdisciplinario debería incluir también a la educación y acercar más a los docentes a los hallazgos de las neurociencias no sólo en relación con el aprendizaje, sino también con la conducta. Teóricos de la teoría de sistemas como Edgar Morin (1999) nos invitan a aprender y a educar en la complejidad; es decir, a acudir a las distintas disciplinas para estudiar y resolver un problema que las involucra.
Cambio de perspectiva
A finales del siglo XX y principios del XXI, se estudiaron varios casos que ponían en duda que la crianza fuera la causa de la homosexualidad. El más renombrado y citado en los textos de psicología fue el de Bruce Reimer. Bruce nació en 1965, desafortunadamente sufrió de fimosis (enfermedad que consiste en que el prepucio es demasiado estrecho para descubrir bien al glande) y fue sometido a una circuncisión; sin embargo, por un terri-
ble accidente y descuido le quemaron el pene con un cautín. Los padres optaron por llevarlo con John Money, psicólogo que les propuso un cambio de género, ya que sostenía que toda tendencia sexual era cuestión de educación y crianza. Así, lo sometieron a una castración y le cambiaron de nombre, a Brenda. Este psicólogo orientó a los padres para brindarle una educación como niña y ocultarle lo sucedido. Además de esto, le suministraron estrógenos, hormonas que le darían una fisonomía de niña. A pesar de todas estas intervenciones, Bruce nunca estuvo de acuerdo con su nuevo sexo y a los 13 años se rebeló e insistió en que quería ser niño; se cambió entonces de nombre, a David. Para cambiar su físico a uno masculino, se le practicó una doble mastectomía y una feloplastia –construcción de un pene–, y se le administró testosterona.
El investigador Bailey (2003) nos recuerda otro caso similar, el de Amanda: un niño que padeció una extrofia cloacal, enfermedad rarísima –frecuentemente mortal– que consiste en un pobre desarrollo de los intestinos, padecimiento que a su vez causa una atrofia del pene, y para evitar esto último
David Reimer se vio obligado a crecer como una niña durante la mayor parte de su infancia.
los doctores lo operaron a fin de convertirlo físicamente en niña. Pero desde temprana edad, Amanda deseaba ser niño y todas sus actitudes eran las de un varón. Su médico dictaminó que antes de nacer había recibido algo de testosterona y que eso había afectado “algo” a su cerebro. El resultado final fue que, ante el fuerte deseo de Amanda de ser hombre, sus padres le confesaron todo y le cambiaron el nombre a Jason.
En diciembre de 2014, el joven Leelah Alcorn, que vivía en Ohio, se quitó la vida arrojándose sobre los vehículos de una carretera interestatal. Leelah era un joven de 17 años, educado en una familia muy conservadora, que deseaba, al contrario de Jason, ser niña; de hecho, comunicó a sus padres sus tendencias sexuales y les pidió un tratamiento hormonal para convertirse en mujer, lo cual le denegaron. Sus padres, alarmados y molestos, lejos de apoyarlo, criticaron sus tendencias como algo maligno y lo enviaron con terapeutas que trataron de convencerlo de que debía negar sus impulsos.
A pesar de estos casos muy sonados y a veces trágicos, el paradigma de la crianza como causa de la homosexualidad y la disforia de género ha continuado hasta la fecha, si bien la ciencia, como veremos, ha desvelado las causas reales de la mayoría, si es que no de todos estos casos.
A partir de los años noventa, los avances tecnológicos permitieron escanear las estructuras neuronales para registrar la actividad cerebral. Entre los primeros están la tomografía por emisión de positrones (PET), las imágenes por resonancia magnética funcional, los electroencefalogramas y los magnetoencefalogramas (MEG); los avances computacionales, mejores microscopios y estudios acuciosos de la bioquímica cerebral han contribuido también a estos estudios. Desde entonces, una gran cantidad de investigaciones se han efectuado sobre el funcionamiento del cerebro, en particular sobre el dimorfismo sexual (diferencias cerebrales entre hombres y mujeres) y la homosexualidad.
También durante esos años, el neurólogo LeVay examinó, junto con otros colegas, los hipotálamos de 41 cadáveres de homosexuales que habían muerto de sida (LeVay y Hamer, 1994), con el propósito de analizar las diferencias anatómicas cerebrales debidas a la orientación sexual. Específicamente estudiaron a un grupo de neuronas llamado núcleo intersticial del hipotálamo anterior (INAH, por sus siglas en inglés), encargado de la modulación sexual, entre otras cosas. Encontraron que el área medial preóptica es dos veces más grande en hombres que en mujeres, y resultó que el grupo de células INAH resultó también ser dos o tres veces más grande en heterosexuales hombres que en homosexuales. Este hallazgo sugería ya una relación notable entre esa zona cerebral y la orientación sexual. LeVay reporta que esa misma diferencia se observa en otros animales homosexuales. Aunque inicialmente se le criticó porque experimentó con cerebros de enfermos de sida y había la posibilidad de que la enfermedad hubiera modificado esos cerebros, pronto se vio que lo mismo se detectaba en cerebros de homosexuales no afectados por esa enfermedad, pero también en animales: por ejemplo, en corderos homosexuales.
Se comprobó que, en efecto, el cerebro de las lesbianas era similar al de los hombres, y el de los gays similar al de las mujeres (Cahill, 2005, en LeVay, 2016; Swaab, 2004; Savic y Lindström, 2008). La neuróloga Louann Brizendine (2006) hace un recuento: los homosexuales y las mujeres tienen ambos hemisferios simétricos a diferencia de los varones heterosexuales, en tanto que los hombres heterosexuales y las lesbianas tienen el hemisferio derecho más grande; y el cuerpo calloso está más conectado con los hemisferios en los homosexuales como sucede en las mujeres. La amígdala –pequeña glándula, parte del sistema límbico– es de igual tamaño en homosexuales que en mujeres; en los hombres hetero, la amígdala es casi del doble de la mujer (en proporción a la masa total del cerebro)
y el hipocampo es más grande en comparación con los hombres. El hipocampo es, igualmente, más grande en algunas secciones como sucede en homosexuales y mujeres (zona muy relacionada con la memoria asociada a la emocionalidad). Los sujetos homosexuales también mostraron conexiones de la amígdala atípicas: tanto en ellos como en mujeres heterosexuales, las conexiones estaban más extendidas en la amígdala izquierda. En cambio, en las lesbianas y los hombres hetero, tenían más conexiones extendidas a partir de la amígdala derecha. Además, en homosexuales y mujeres las conexiones estaban primariamente desplegadas con la
amígdala contralateral y el cingulado anterior. En cambio en los hombres hetero y las lesbianas estaban desplegadas con el caudado, el putamen y el córtex prefrontal. Por otra parte, la sección superior del cuerpo calloso –las fibras mielinizadas que conectan los dos hemisferios cerebrales– es 12 por ciento mayor en mujeres y homosexuales que en los hombres heterosexuales.
Especialmente importantes fueron los hallazgos de los científicos suecos Savic y Lindström (2008), quienes utilizando el sistema PET encontraron algunas de las semejanzas descritas antes, especialmente en las amígdalas del sistema límbico:
Nótese la similitud de activación de una mujer heterosexual (HeW) y un hombre homosexual (HoM), así como la similitud de un hombre heterosexual (HeM) y una mujer homosexual (HoW).
Los tres casos – Bruce, Jason y Leelah– descritos al inicio de este artículo sugerían fuertemente que las hormonas prenatales moldean el cerebro y que la identidad sexual tiene su origen en el vientre ma-
terno: es el cerebro y la forma en que se ha estructurado el que determina la identidad sexual. Inicialmente, el cerebro es igual en el hombre que en la mujer; sin embargo, hacia la duodécima semana de vida fetal, la testosterona, en el caso del hombre, aromatizada (con la enzima aromatasa) y
Imagen tomada de Savic y Lindström (2008).
Causas de la homosexualidad
HoW
HoM
HeW
HeM
L amygdala R amygdala
convertida en estrógeno, va modelando el cerebro, recortando circuitos y configurando otros para generar el cerebro masculino. Si este proceso se interrumpe por alguna causa, el cerebro no será masculino sino femenino (el de un gay).
Otros experimentos con roedores ofrecen pruebas razonables del modelado cerebral causado por exceso o carencia de estrógenos o testosterona en el útero materno. Así lo afirma el biólogo y neuroendocrinólogo de la UNAM Ignacio Camacho (El Universal, 2016, 17 de junio):
Si durante ese periodo se le inyecta testosterona a una rata hembra, la enzima aromatasa la convierte en estradiol, hormona responsable de muchos de los cambios en la organización del cerebro. Entonces, esa rata hembra se desfeminiza o masculiniza, y en su etapa adulta la conducta que muestra no es la típica de una hembra (párr. 3).
Más adelante descarta la idea de que es lo social lo que ocasiona esos cambios:
Es difícil afirmar que el cerebro de los homosexuales y heterosexuales es diferente (y, por lo tanto, sus conductas) solamente por cuestiones puramente sociales, y aunque no se descarta la influencia de estas últimas en la conducta sexual, contamos con suficientes datos obtenidos en animales de experimentación que nos dicen que, por exposición a compuestos parecidos a los estrógenos en etapas críticas del desarrollo cerebral, la organización del cerebro de los individuos es distinta (párr. 4; las cursivas son mías).
Una enfermedad nos ofrece otra muestra al respecto. En la hiperplasia suprarrenal congénita clásica –una de cada 10 000 personas la padece–, provocada por falta de una encima, hay más producción de andrógenos durante la vida intrauterina y, aparte de sus problemas físicos, las mujeres con este padecimiento puntean mejor en habilidades es-
paciales y menos en las verbales como sucede con los hombres, además, tienen un comportamiento similar a éstos; pero sobre todo prefieren las actividades consideradas masculinas (Beltz, Blackemore y Berenbaum, 2013; Pasantes, 2017). Un porcentaje significativo de ellas presentan lesbianismo o bisexualismo1 en su vida adulta (Pasantes, 2017; Salazar, 2024).
Las drogas o medicamentos también podrían jugar un papel importante en la desestabilización de las hormonas femeninas o masculinas. Por ejemplo, Swaab (2004) menciona que entre los hijos de las mujeres tratadas con un medicamento (dietilestilbestrol) para evitar abortos en las décadas de 1940 y 1950 hubo más ocurrencia de homosexualidad. Se sospecha que antiinflamatorios no esteroideos pudieran en algunos casos contribuir a este fenómeno.
De 1968 a 1972, John B. Calhoun, un etólogo y ecologista estadounidense conocido por su teoría del “colapso social”, desarrolló un experimento sobre los efectos del hacinamiento. Creó un espacio físico extremadamente favorable para unos ratones, proporcionándoles abundante comida, agua y refugio; sin embargo, después de haberse reproducido enormemente, la limitación del espacio condujo a condiciones de gran estrés que acabaron por hacer desaparecer a la colonia, y, además, producir ratones homosexuales. A partir de este hallazgo, se ha llegado a similares resultados estresando a ratas en el laboratorio.
Algunas investigaciones sugieren que el estrés de las madres –como se ha visto en roedores experimentales– durante la gestación puede ser una causa importante, entre otras posibles, de desequilibrio hormonal. Un estudio (Solms y Turnbull, 2005) parece confirmar esto al establecer el número de homosexuales antes de la segunda guerra en
1 No hay todavía estudios neurológicos definitivos sobre la bisexualidad, pero es razonable suponer que se deba a estos mismos procesos.
Un estudio encontró que nacieron más homosexuales entre la población gestada durante el gran conflicto mundial, cuando el estrés de las madres era extraordinario.
Alemania, durante la guerra y mucho después de la guerra: nacieron más homosexuales entre la población gestada durante el gran conflicto mundial, cuando el estrés de las madres era extraordinario.2
Sin duda la cultura tiene un efecto en los comportamientos, y el cerebro, gracias a su plasticidad, puede adaptarse muy bien a las exigencias sociales, culturales y parentales. Así, por ejemplo, se pueden formar niños sensibles y con actitudes que la gente juzga como afeminadas, o bien niñas rudas y agresivas (las Tomboy), pero ello no alcanza para
2 Algunos psicólogos (por ejemplo, Bailey, 2003) proponen que ciertos casos, especialmente de transgénero, pueden no deberse a cambios hormonales dentro del útero materno, sino a problemas psicológicos, como la autoginefilia. En este tipo de disforia (estar inconforme con el género), el sujeto sigue deseando al género contrario, pero al punto que lo construye en sí mismo, convirtiéndose en el objeto de su deseo sexual. En estos casos, se cree que este fenómeno, de querer tener el sexo contrario, se manifiesta muy tardíamente. Esta tesis aún está en discusión.
determinar la orientación sexual que ya se produjo en el cerebro en los estadios fetales.
Algunas recomendaciones educativas
Actualmente se ha reportado en países desarrollados una incidencia promedio de 4.5 por ciento de casos de homosexualidad u otras variaciones no heterosexuales (Pasantes, 2017). Otros reportan 4 por ciento en poblaciones observadas más pequeñas. En cuanto a México, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi, 2021) reporta 5 millones de no heterosexuales, lo cual coincide, más o menos, con las demás estimaciones. Esto puede variar mucho dependiendo de las condiciones mencionadas con anterioridad. Pero una mala atención educativa a este grupo, que de ninguna manera es pequeño, no sólo afecta a los homosexuales,
sino también a los niños y jóvenes heterosexuales: hermanos, compañeros, padres y familiares de los afectados.
Algunas recomendaciones educativas que podemos plantear son las siguientes:
Evitar el sentimiento de culpa y no culpabilizar a otros
Tanto el argumento de la libertad como el de la crianza, curiosamente, han sido argumentos –aun deseando el efecto contrario– para justificar la homofobia: si ha elegido ser gay, es porque tal vez es una persona degenerada; si es producto de la crianza y la influencia social, hay que verlo como un enfermo psicológico al que hay que apartar para que no contagie a otros con su forma de ser; y los padres, por su parte, pueden sentirse culpables por haber “mal educado a sus hijos” o por ser madres solteras y no dedicarles tiempo; a la inversa, pueden pensar que su hijo es el culpable por elegir algo prohibido relacionado con el hedonismo y la degradación. En este marco, niñas, niños y adolescentes homosexuales sufren de una intensa ansiedad, depresión y sentimientos de culpa, lo que puede destruir los lazos familiares y conducir a actitudes autodestructivas o depresivas.
andina.pe
Evitar el bullying dando la información científica necesaria Las burlas en los programas televisivos de diversión y los prejuicios sobre el origen de la homosexualidad, adoptados a menudo por los adultos, se transmiten a los hijos y familiares pequeños, que pueden traducir esta incomprensión en bullying hacia las lesbianas y los gais. De hecho, un es-
tudio de Piskur y Degelman publicado en 1992 (citado en Fernández, 2009) puso de manifiesto que si un grupo de estudiantes es informado de estos procesos biológicos, disminuyen notablemente las actitudes negativas hacia los homosexuales. Es curioso que esta información no se haya diseminado lo suficiente a pesar de los muchos años transcurridos, lo que contribuiría a erradicar la homofobia. Especialmente las escuelas, en el nivel de secundaria y preparatoria, deben tratar estos asuntos con seriedad y brindar información veraz a los adolescentes y jóvenes, que están en edad de comprenderlo cabalmente.
Dejar a los niños en paz, sean o no homosexuales Los niños están en pleno desarrollo y requieren un ambiente armonioso que no debe ser perturbado más que para apoyar ese desarrollo social y cognitivo. Por ello es aconsejable no limitar sus aficiones
Las escuelas, en el nivel de secundaria y preparatoria, deben tratar estos asuntos con seriedad y brindar información veraz a los adolescentes y jóvenes, que están en edad de comprenderlo cabalmente.
naturales, vestimentas y juegos para que “no se hagan lesbianas o gays” o, a la inversa, no forzarlos a desarrollar actividades para “afianzar su sexualidad”. Si a una niña le gustan las artes marciales, esto no significa, como ya hemos demostrado, que será lesbiana.
Aprender a reconocerlos y ayudarlos
A futuro sería deseable encontrar en las escuelas formas para detectarlos y brindarles la ayuda y protección necesaria: ya en varias universidades, como es el caso del Tecnológico de Monterrey, hay asociaciones en donde comparten sus experiencias. Al-
gunos autores, como Zucker (en Bailey, 2003), sostienen que es importante que los jóvenes no se sometan a operaciones quirúrgicas para ser transexuales, porque ello conlleva operaciones peligrosas y tratamientos hormonales de por vida. Sabemos que la madurez para tomar esas decisiones es necesaria y ello llega con la edad; no son pocos los que se han arrepentido de hacerse tales transformaciones. Sugiere, en pocas palabras, dejarlos ser homosexuales, pero conformes con su cuerpo.
Por otra parte, aún no es claro para las familias cuál es la mejor forma de tratar estos casos y también requieren, en ocasiones, ser atendidas.
Referencias
BAILEY, J. Michael (2003). The Man Who Would Be Queen: The Science of Gender-Bending and Transsexualism. National Academy of Science.
BELTZ, Adrienne M.; Judith E. O. Blackemore y Sheri A. Berenbaum (2013). Sex Differences in Brain and Behavioral Development. Comprehensive Developmental Neuroscience, Neural Circuit Development and Function in the Healthy and Diseased Brain, vol. 3 (467-499), P. Rakic y J. Rubenstein (eds).
BRIZENDINE, Louann (2006). The female brain. Broadway Books. CAHILL, Larry (2005). His Brain, Her Brain. Scientific American, 292(5), 40-47.
El Universal (2016, 17 de junio). Estudian efectos de las hormonas sexuales en el cerebro. https://www.dgcs.unam.mx/ ProyectoUNAM/imagenes/160617.pdf
FERNÁNDEZ-GUASTI, Alfonso (2009). Bases biológicas de la preferencia sexual. Ciencia, 60(2), 23-36. https://www.revistaciencia.amc.edu.mx/images/revista/60_2/PDF/05-658-OrientacionSexual.pdf
Inegi, Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2021). Encuesta Nacional sobre Diversidad Sexual y de Género (Endiseg) 2021.
LE-VAY, Simon, y Janice Baldwin (2012). Discovering Human Sexuality. Sinauer Associates.
LE-VAY, Simon, y Dean H. Hamer (1994). Evidence for a Biological Influence in Male Homosexuality. Scientific American,
MORIN, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.
PASANTES, Herminia (2017). De neuronas, emociones y motivaciones. Fondo de Cultura Económica.
SALAZAR, René (2024). Orientación sexual en adolescentes femeninos con diagnóstico de hiperplasia suprarrenal congénita. [Tesis de especialidad en Endocrinología Pediátrica, IMSS.] https://ru.dgb.unam.mx/bitstream/20.500.14330/TES 01000856060/3/0856060.pdf
SAVIC, Ivanka, y Per Lindström (2008). PET and MRI show differences in cerebral asymmetry and functional connectivity between homo- and heterosexual subjects. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 105(27), 9403-9408. https://www.pnas.org/doi/full/ 10.1073/pnas.0801566105
SOLMS, Mark, y Oliver Turnbull (2005). El cerebro y el mundo interior. Fondo de Cultura Económica.
SWAAB, Dick F. (2004). Sexual orientation and its basis in brain structure and function. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 105(30), 1027310274. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC2492513/
Miguel Ángel de Quevedo y Zubieta
UN PERSONAJE ILUSTRE DE MÉXICO
José Luis Juárez López Pedro Méndez Colina*
La vida de Miguel Ángel de Quevedo suele ser reconocida por sus aportaciones relacionadas con su profesión de ingeniero y su interés por la flora. Aquí se abordan algunas partes de su trayectoria personal que no son del todo conocidas: su familia, sus fotografías e incluso algunas de las vicisitudes y retos que afrontó. Las fuentes de este artículo consisten en registros eclesiásticos y civiles y también en su propia historia, que escribió en 1942 cuando tenía ochenta años, titulada Relato de mi vida (1943).
miguel Ángel de Quevedo nació en Guadalajara en 1862 y fue bautizado en el Sagrario de Guadalajara. Su nombre completo fue Miguel Ángel Ignacio García de Quevedo y Zubieta y sus padres fueron el hacendado José Valente García de Quevedo y su esposa Ángela Zubieta, que se casaron también en el Sagrario de Guadalajara, en 1853. Las referencias continuas a su persona se detectan desde 1936. Se supo entonces que había revali-
* José Luis Juárez López es doctor en Historia y Etnohistoria por la Escuela Nacional de Antropología e Historia. Profesorinvestigador del Instituto Nacional de Antropología e Historia, adscrito al Museo Nacional de las Intervenciones. Pedro Méndez Colina es investigador independiente.
dado su título de Ingeniería obtenido en Francia, que Lázaro Cárdenas lo invitó a formar parte de su gabinete y que fue él quien arboló la colonia Condesa (Prado, 1936, 6-10). Se le reportó como miembro activo, desde 1917, de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística; ésta informó que lo era también de la Academia de Ciencias José Antonio Alzate, de la Sociedad Forestal Mexicana y de la Asociación de Ingenieros y Arquitectos de México; asimismo, había sido nombrado Caballero de la Legión de Honor, Caballero del Mérito Agrícola y Socio de la Sociedad de Historia Natural, todo esto en Francia (Miguel Ángel de Quevedo, 1937, 15).
En 1960 se reveló que los Viveros de Coyoacán que él fundó fueron atendidos inicialmente por un grupo de siete brigadieres y guardianes forestales
traídos de Francia y que era viudo (Palavicini, 1961, 13-14). Unos años más tarde se puso de relieve su dedicación a la conservación forestal (Garibay y Teixidor, 1964, 2849-2850). Un registro más puso el acento también en esta esfera destacando que fue jefe del Departamento Forestal de la Secretaría de Agricultura y que se hizo famoso por lograr preservar los médanos en Veracruz. Los carrancistas en el puerto, al no tener leña, destruyeron el estocado que sostenía los médanos para emplearlo como combustible, y cuando éste faltó los deshicieron, situación que remedió Quevedo mediante la plantación de casuarinas que importó de Australia. También fundó la Escuela Forestal. Fue él quien erigió la Iglesia de Nuestra Señora de Guadalupe, llamada también del Buen Tono, como lo anuncia la placa adosada en su portada, y el edificio del Banco de Londres y México (Álvarez, 1987, 6784). Trabajó en el aprovechamiento del agua para la generación eléctrica y fundó la Escuela y la Sociedad Forestal. Con el tiempo cedió a la nación los Viveros de
Coyoacán, que era parte del rancho de Panzacola de su propiedad (Musacchio, 2008, 2480). Es por esta donación que es muy conocido. Hoy se trata de una superficie de treinta y nueve hectáreas, con una pista de dos kilómetros y áreas de producción de árboles que albergan una variedad que va de eucaliptos, sauces y pinos a acacias y álamos, entre otros. Miguel Ángel de Quevedo donó la primera hectárea. En 1917 Venustiano Carranza decretó oficialmente su existencia como parque (Toussaint, 2016, 8-10).
La familia De Quevedo y Zubieta
Los progenitores del futuro ingeniero eran originarios de Guadalajara. Se casaron en 1853; el padre era viudo, de 39 años, y la madre tenía 21; procrearon catorce hijos, de los que Miguel Ángel fue el octavo. De los trece hermanos, de quienes más sabe es de Manuel (1854-1924), ingeniero; de
Viveros de Coyoacán, fundados en 1901 por Miguel Ángel de Quevedo, conocido como El Apóstol del Árbol.
Miguel Ángel de Quevedo y Zubieta un personaje ilustre de méxico
Salvador (1856-1935), médico y novelista; y de Vicente (1869-1947), también ingeniero. Estos hermanos decidieron usar o eliminar a su libre albedrío el apellido García.
Miguel Ángel se casó en la Heroica Ciudad de Veracruz el 20 de octubre de 1892 a los 30 años. María Adolfina de la Luz Carrara Ceballos al momento del enlace con Miguel Ángel era una bella joven veracruzana de 17 años. Tuvieron dos hijas: María Adolfina de los Ángeles y María de los Dolores Adolfina, que nacieron en 1895 y 1897, respectivamente, y las dos fueron bautizadas en la Parroquia de Santa Veracruz en la colonia Guerrero.
El motivo por el cual escribió su crónica personal, él mismo lo comparte. Primero dio una conferencia con el título de “Relato histórico de la familia tapatía de los Quevedo”. Esto en ocasión de las Fiestas del IV Centenario de la fundación de la ciudad, y después se animó a escribir su caso individual. Gracias a esta relación, sabemos que hizo la primaria en el colegio particular del señor Martín Sousa; la secundaria, como interno en la Casa Colegio de los sacerdotes Agustín y Felipe de la Rosa; y el bachillerato, en el Seminario de Guadalajara. En 1873 enfrentó la muerte de su madre, y su padre murió en 1879, o sea que a los 17 años quedó huérfano. Su tío Bernabé García de Quevedo, quien era canónico de la catedral de Bayona en Francia, se hizo cargo de él y de su hermano Vicente. Una vez en ese país, tuvo que perfeccionar el idioma francés y revalidó estudios para obtener el diploma de Bachiller en Ciencias en 1883.
En septiembre de 1887, con 25 años, obtuvo su diploma de Ingeniero Civil de Puentes y Calzadas en la École de Ponts et Chaussées de París y regresó a su país de origen en el vapor Lafayette. Arribó a la ciudad de México en diciembre de 1888 en plenas posadas.
Fue entonces cuando comenzó a ejercer su carrera. José Yves Limantour lo nombró ingeniero auxiliar en Obras del Desagüe del Valle de México.
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Doña María de los Ángeles Zubieta y Maldonado
José Valente G. de Quevedo y Portillo
Padres de Miguel Ángel de Quevedo
Participó como constructor de las vías para el Ferrocarril del Valle de México y colaboró con Weetman Dickinson Pearson, ingeniero británico, en trabajos en Veracruz.
Trabó relaciones con conocidos personajes como el ministro de Guerra general Felipe Berriozábal, Francisco I. Madero, Emilio Dondé, Luis Cabrera y colaboró igualmente con Ernesto Pugibet. A raíz de un temblor que se dio en la ciudad de México en 1893 se dañaron el Teatro Principal y el Teatro Nacional y nuestro ingeniero llevó a cabo las respectivas obras de restauración.
En lo que respecta al área de reforestación, logró la desocupación de 36 plazuelas en las que se ubicaban equipos pertenecientes a circos y carpas, así como materiales para obras públicas. En ellas sembró prados y árboles y organizó los Viveros de Árboles y Plantas Floridas en Coyoacán, lo que le valió ser llamado El Apóstol del Árbol. Para este último proyecto compró el rancho de Panzacola a Diego e Ignacio Moreno, sus paisanos de Guadalajara. También arregló la compra del antiguo Obraje Posadas para el gobierno. Hoy este edificio alberga a la Secretaría de Cultura. Tanto él como el entonces ministro de Gobernación, Manuel González, construyeron sus casas campestres en Coyoacán. La del ingeniero Quevedo se conoce con el nombre de la Casa del Sol. Dictó una interesante conferencia en la Escuela de Ingenieros, Antigua de Minería, sobre las cualidades de las rocas en las construcciones de la capital y asistió a la Exposición Universal de 1900 en París.
Respecto a quienes afirmaron que él había huido del país por causa del movimiento revolucionario, Miguel Ángel de Quevedo (1943) dijo: “…yo, tenía fastidiado, hasta el copete a Victoriano Huerta y éste giró orden de aprehenderme y eliminarme”. Este general se había deshecho ya de Belisario Domínguez y de Serapio Rendón. Huerta quiso quitar los árboles de los viveros y llevárselos a su rancho de Azcapotzalco, mientras que su yerno
intentó establecer un centro de juegos y cantina en el Parque del Desierto de los Leones. “Ernesto Pugibet me escondió en su casa y ambos salimos para Veracruz y de allí para Francia con el fin de proteger nuestra integridad”. Volvió cuando Venustiano Carranza tomó la dirección del país. Este traslado forzoso ocasionó que dejara obras inconclusas: el anexo al Palacio de Hierro, Las Fábricas Universales, el Banco de Londres y México y el templo de Nuestra Señora de Guadalupe del Buen Tono. Del año de 1914, anotó, tuvo un recuerdo triste. A Ernesto Pugibet le diagnosticaron cáncer derivado de su afición al cigarro y murió el 18 de junio. Ese mismo año Miguel Ángel se encontró con el general Huerta en Madrid, quien por cierto estaba muy borracho. A su regreso de Europa visitó Cuba y asistió a la Escuela de Agricultura de Santiago.
En 1918, Adolfina, su mujer, falleció a causa de la influenza española. Viudo, siguió adelante: en los edificios del bosque de Chapultepec, estableció el Museo de la Flora y de la Fauna Nacionales, que finalmente se lo cerraron, y él y su hija Ángeles planearon poner en la casa de la Malinche, en Coyoacán, un Museo Cortesiano y colocar un monumento a Hernán Cortés en la Plaza de la Concepción, para lo que se hicieron bocetos.
En vida Quevedo y Zubieta fue objeto de muchas distinciones: le otorgaron un Diploma de Reconocimiento en 1937, lo nombraron Caballero de la Legión de Honor en Francia, recibió una medalla de la Junta Directiva del Centro Nacional de Ingenieros, A. C., y también un diploma de la Sociedad de Geografía y Estadística (Quevedo, 1943).
Su aspecto a través del tiempo
Un material más que incluyó como parte del ensayo biográfico que nos legó fue una serie de fotografías, de las que resta identificar a los fotógrafos y que forman una interesante colección. Es una
fortuna tenerlo en imagen desde niño hasta adulto en plenitud. Para la historia de la imagen estas placas se suman a las de otros personajes que integraron un álbum fotográfico de diferentes épocas de la vida, como fue el caso del poeta Manuel Gutiérrez Nájera, que se hizo retratar por Valleto y por Cruces y Campa (Mejía, 1989, 9-16).
La serie fotográfica de Miguel Ángel se inserta en lo que se ha propuesto como la etapa de la fotografía moderna, que comenzó hacia 1880 (Bajac, 2015, 13-21). Asimismo, se dice que los retratos se unen a las llamadas carte de visite (tarjeta de visita) e incluso a las postales, ya que todas son afirmaciones de las propias posibilidades económicas y son símbolo de estatuto social (Freund, 1993, 81-91).
Estos materiales constituyen un modo de apresar una determinada realidad que se percibe remota. Se ha afirmado que no se puede poseer el presente, pero sí el pasado, ya que éste sirve de cierta
manera para tratar el presente (Sontag, 2013, 159162). Por eso se ha propuesto que los retratos muestran el retorno de las personas que ya se han ido (Barthes, 1992, 39).
La serie que De Quevedo insertó en sus memorias consta de nueve placas, de las cuales hemos seleccionado siete, que lo muestran en diferentes etapas de su vida.
En la imagen 1 quizá con una edad de tres años, aparece sentado en una silla. Va vestido con traje combinado que consiste en pantaloncillo y saco. El niño mira hacia la cámara con un gesto de duda. En la 2 se le ve de alrededor de dieciocho años.
Viste una levita y en una mano lleva un bombín. Se trata a todas luces de una fotografía de estudio, ya que se aprecia un telón, una silla y un secreter.
En la imagen 3 se muestra como un joven veinteañero, posiblemente cuando residía en Francia. Ya tiene bigote y luce un gran moño enmarcado
Imagen 1
Quevedo, Miguel Ángel de (1943).
Relato de mi vida . s. e.
Imagen 2
Quevedo, Miguel Ángel de (1943).
Relato de mi vida . s. e.
por las amplias solapas de un pesado saco. La 4 lo muestra como un apuesto galán. Aquí aparece barbado, quizá en la mitad de su tercera década. Se distingue ligeramente castaño, de tez clara y perfectamente aliñado.
En la imagen 5 vemos a un hombre maduro, en pose de tres cuartos, probablemente tomada a inicios del siglo XX, cuando se llevaban cuellos altos. En ésta, luce satisfecho y triunfador. La 6 lo muestra ya con menos cabello, probablemente en tiempos revolucionarios. Su mirada luce un tanto triste, podría reflejar sus años de viudez.
Finalmente, en la imagen 7 se le ve maduro y con canas. Se trata del rostro de un experimentado profesionista, quizás antes de que se convirtiera en colaborador del presidente Lázaro Cárdenas.
En la serie hay también una fotografía de este ingeniero usada para una composición en la que se aprecia al general Cárdenas. Es precisamente en su
Imagen 3
Imagen 5
Imagen 4
Quevedo, Miguel Ángel de (1943). Relato de mi vida .
Quevedo, Miguel Ángel de (1943).
Quevedo, Miguel Ángel de (1943).
calidad de jefe del Departamento Forestal que se le ve en diferentes fotografías tomadas por Gustavo Casasola ya con el señor presidente o con otros personajes (Casasola, 1973, 2211, 2285).
El ingeniero civil
Miguel Ángel de Quevedo tuvo amplio reconocimiento como profesional de la ingeniería. Es desde este campo que se le consideró un hombre polifacético que participó en la ecología, la ingeniería, la arquitectura y que además tuvo cargos públicos. En 1917 pidió a Venustiano Carranza que decretara el Desierto de los Leones como primer parque nacional y estableciera en el artículo 27 constitucional que la nación era propietaria de tierras, aguas y demás recursos naturales.
Fue miembro del Concejo Superior de Salubridad, del Ayuntamiento, regidor del ramo de obras públicas y director de obras portuarias en Veracruz.
A él se debe el famoso edificio Mascota y las Fábricas Universales. Construyó en la avenida Puente de Alvarado la casa de Ernesto Pugibet; la de Enrique Tron, que era gerente del Palacio de Hierro; y la de Francisco Vázquez Gómez, médico particular de Porfirio Díaz (Katzman, 2016, 608-610). También tuvo una importante participación como ingeniero, ambientalista y actor público. Realizó prácticas profesionales en puertos de Francia y de España. De regreso a México, trabajó en las obras del desagüe del Valle de México y en la construcción del puerto de Veracruz. Supervisó obras hidráulicas, fraccionó los terrenos del Tívoli del Eliseo y construyó casas como la de Luis Lam, Luis Galván, Francisco Vizcaíno, Jesús Gracia y también la propia. Asimismo, elaboró diferentes textos de 1889 a 1941 sobre varios temas, como el problema agrario, la deforestación, los ingenieros forestales y el subsuelo de la ciudad de México. Su participación en la política comenzó en 1893, cuando fue parte del Concejo Superior de Salubridad de la
Imagen 6
Imagen 7
Quevedo, Miguel Ángel de (1943). Relato de mi vida s.
Quevedo, Miguel Ángel de (1943). Relato de mi vida
Su participación en la política comenzó en 1893, cuando fue parte del Concejo Superior de Salubridad de la ciudad de México, y culminó en el gabinete de Lázaro Cárdenas en el Departamento Autónomo Forestal y de Caza y Pesca.
ciudad de México, y culminó en el gabinete de Lázaro Cárdenas en el Departamento Autónomo Forestal y de Caza y Pesca (Cejudo, 2020, 108-133).
Una de las más preciadas herencias que dejó para la capital del país fueron los Viveros de Coyoacán. Una reserva verde desde 1907 y conocida posteriormente como la arboleda de los viveros (El fantasma…, 1930, 5-6), misma que se afianzó con el acuerdo de nombrar a Coyoacán como patrimonio. El decreto, firmado por el presidente Lázaro Cárdenas y rubricado por Miguel Ángel de Quevedo e Ignacio García Téllez, está fechado el 26 de septiembre de 1938 y declara Parque Nacional a “El Histórico Coyoacán” y los terrenos de esa población. Dicha demarcación encerraba tradiciones históricas, había sido la primera población donde se establecieron los Poderes del Gobierno Colonial de la Nueva España, poseía viejos edificios, tenía excelente clima y belleza natural y era muy concurrido por nacionales y extranjeros. Como parte importante de esta demarcación estaba el primer gran
Vivero de Árboles de la República, auténtica cuna de posteriores obras de reforestación.
El ingeniero Miguel Ángel de Quevedo murió en 1946 en la ciudad de México de un síncope cardiaco. Uno de sus obituarios informó que la Asociación de Ingenieros y Arquitectos de México hacía saber con profunda pena que su presidente honorario había fallecido el 15 de julio a las 13:00 horas (Obituario…, 1946, 14). Se le dio santa sepultura en el Panteón Francés de la Piedad, un sitio con un gran número de bellos monumentos funerarios en los cuales reposan grandes personajes de la historia nacional (Herrera, 2018, 503-526).
La revista México Forestal, que él fundó y dirigió desde 1924 hasta su muerte, dedicó uno de sus números a su director general, donde pueden leerse las diversas oraciones fúnebres pronunciadas en sus exequias y las principales crónicas de sus funerales en la prensa capitalina. Para empezar, está el comentario que hizo Gilberto Serrato y lo que se escribió al respecto en el periódico Novedades el 16 de julio de 1946, donde se informó que el ingeniero murió en su casa de la calle del Eliseo número once. Entre sus deudos estaban sus hermanas Concepción e Isabel, su hermano Vicente, su yerno Ramón de la Barrera, sus hijas Ángeles y Dolores, nietos y biznietos. Con orgullo declararon que él fundó la Sociedad Forestal Mexicana y la revista México Forestal, que planificó y arboló las colonias Roma y Juárez y también reprodujeron lo que señaló El Dictamen de Veracruz (Serrato, 1946, 43-49). Al cumplirse un año de su muerte la misma publicación lo recordó con artículos y poemas como “El coloquio de los árboles”, de la inspiración del poeta duranguense Justino N. Palomares, que comienza diciendo: “…el apóstol descansa sobre fresco follaje que le mulló solícita la mágica primavera” (1947, 14). Igualmente, en un
artículo el ingeniero Julio Riquelme Inda dijo sentidamente: “…recordamos con admiración y cariño al hombre ilustre que forjó para México, su patria y la nuestra, la doctrina del respeto al árbol” (1947, 40-43). En 1948 se develó un busto de don Miguel Ángel por la señora Ángeles Quevedo viuda de Aguilar y además se informó que la avenida Taxqueña, cambiaba de nombre a Miguel Ángel de Quevedo (Busto…, 1948, 22). En 1983 se inauguró una estación del Sistema de Transporte Colectivo Metro de la línea 3 que lleva su nombre.
El próximo año se cumplirán ochenta años de la partida de este personaje singular y sobresaliente. Adelantándonos a este hecho presentamos esta colaboración como un reconocimiento, tributo y homenaje a quien sembró la idea de que el aspecto forestal es una más de las riquezas que nuestro país posee. Recordamos de esta forma al joven que venció adversidades, al hombre que superó las diferencias culturales, se preparó y dejó un gran ejemplo de trabajo y logros en los ochenta y cuatro años que le tocó vivir.
Referencias
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¿De qué hablamos cuando hablamos de inclusión en la escuela?
Paula R. Ghione*
…el espejo de la normalidad ha puesto en evidencia su carácter parcial, deformante, invisibilizante. Y nos convoca a explorar y habitar esas grietas a través de las cuales, paradójicamente, es posible dar sentido a las relaciones pedagógicas.
DANIEL BRAILOVSKY
La inclusión –uno de los ejes articuladores de la Nueva Escuela Mexicana– demanda realizar una profunda reflexión sobre lo que cada docente piensa y siente frente a la diversidad, la diferencia y la discriminación. Parece una obviedad pensar acerca de estas cosas, ya que se trata de cuestiones políticamente correctas y nadie explicitaría que es racista, que no le importa la diversidad o que no está a favor de la inclusión. Sin embargo, ¿realmente nuestras prácticas de enseñanza se vinculan con la inclusión y la favorecen? ¿Cómo miramos los aportes de nuestros alumnos en las interacciones cotidianas? ¿Qué hacemos con los estudiantes que no llegan a completar las propuestas de trabajo en el salón de clase? Estas y otras cuestiones vinculadas a la inclusión es lo que desarrollaremos en este escrito, como una invitación a que pensemos juntos.
Inclusión
Contribuye a mirar y cuestionar la exclusión, el racismo, la desigualdad y la discriminación como resultado de los procesos de colonización que constituyen violaciones a la dignidad humana e impiden la expresión y reconocimiento de nuestra diversidad (Mejoredu, 2023, 5).
* Es licenciada en Psicología, en Educación y maestra de educación primaria egresada de universidades de Argentina. Se des-
a escuela tiene una larga historia vinculada a la homogeneización. Esto significa que nació para enseñarle a un solo tipo de sujeto y de una única forma aspirando a formar un “alumno ideal”; y no sólo eso, sino también a transformarse en “un crisol de razas”. Esto quiere decir que, aunque aceptaba las diferencias, intentaba diluirlas en ese crisol, esconderlas detrás de un mismo
empeña como formadora de formadores y escritora de materiales educativos para la gestión pública de Argentina y diferentes editoriales. Ha realizado dos webinars para Red Magisterial sobre temas de interés educativo y efectúa diferentes capacitaciones a docentes de Argentina. lic.paulaghione@gmail.com
¿De qué hablamos cuando hablamos de inclusión en la escuela?
guardapolvo blanco o dejarlas en la puerta de la escuela. A fines del siglo XIX, en Argentina no se permitía hablar más que el castellano oficial, practicar una sola forma religiosa y hasta tener un solo tipo de familia. No es que la gente cambiara sus costumbres o su cultura, sino que la escuela enseñaba “aquellas que estaban bien” para una sociedad moderna, que deseaba progresar e industrializarse.
En los contextos actuales, suponemos superada esa mirada homogeneizadora, ya que hablamos de trabajar con la diversidad, tenerla en cuenta y promoverla como base de un trabajo que se enriquece en las diferencias y en las semejanzas, haciéndolas visibles y tomándolas como un plus. Es decir, no queremos que las infancias dejen sus ropas “en la puerta de la escuela”, como lo tenían que hacer antes; por el contrario, queremos que las traigan, las compartan en el aula y todos aprendamos de ellas y construyamos nuevos sentidos a partir de las diferencias.
¿Fue mágica la transformación? No, la ciencia lleva un siglo desarrollando investigaciones desde la psicología y la pedagogía con diferentes enfoques y sacando conclusiones acerca de los modos en que los sujetos aprenden. También la antropología, la sociología y las ciencias sociales en general, durante los últimos cincuenta años, han demostrado que no existen sociedades ni culturas superiores o inferiores, mejores o peores, sino simplemente distintas y, por lo tanto, en igualdad de importancia y de derechos. Por ello es relevante trabajar, socializar y mostrar las cosas en común y las diferentes que tenemos. Así, en todas las culturas tenemos necesidad de alimentarnos, vestirnos… sólo que no lo hacemos de la misma manera. Hemos encontrado diferentes formas de satisfacer esas necesidades, que es importante mirar porque, si sólo utilizamos el punto de vista propio, empobrecemos nuestra mirada y aplicamos un juicio valorativo en términos de quiénes son mejores o peores, quiénes hacen las cosas bien y quiénes las hacen mal.
Respecto de los aprendizajes, las conclusiones científicas son contundentes: ningún sujeto aprende de la misma manera que otro, porque los puntos de partida, ritmos de aprendizaje y habilidades para la apropiación de los conocimientos son diferentes. Por lo tanto, no dudamos en afirmar que quienes habitan las escuelas aprenden por caminos distintos y con estrategias diferentes, así que la escuela no debe intentar nivelar estas últimas. Podemos decir entonces que esos alumnos de los que nos habla la ciencia están muy lejos de ser ese alumno ideal, único y homogeneizable al que nos referíamos al principio. Pero… ¿verdaderamente lo pensamos cuando implementamos la enseñanza en las aulas? ¿Es nuestra escuela un proyecto educativo que ve la diversidad como un plus y alienta el trabajo con las semejanzas, pero también con las diferencias? ¿Cómo entra allí la idea de la diversidad?, ¿qué diversidad? ¿Cuáles serían las prácticas inclusivas que deberían ser parte del cotidiano y no una excepción que se manifiesta al analizar los conflictos que irrumpen o las personas que forman parte de nuestro alumnado? ¿Sentimos que los problemas de aprendizaje son de los sujetos individuales o creemos que son problemas de la enseñanza y, por lo tanto, de las estrategias con las que llevamos adelante la práctica en las aulas? ¿Planteamos propuestas de enseñanza diversificadas o enseñamos del mismo modo a todos los alumnos? ¿Alguna vez dudamos de la educabilidad de nuestros estudiantes? ¿Recortamos contenidos o áreas porque creemos que algún estudiante no puede aprenderlos o generamos propuestas diversificadas para intentar otros caminos de enseñanza posibles?
Mirando con lupa la palabra inclusión
Hace décadas que esta palabra se utiliza, pero no siempre con el mismo significado al que apelaría el mal llamado sentido común.
En educación especial de Argentina, antes de hablar del paradigma de la inclusión hablábamos de integración. Según la antropóloga argentina, Liliana Sinisi (2010), ambas palabras significan lo mismo etimológicamente hablando, pero cambia el sentido al analizarlas a la luz de los enfoques que las respaldan. Mientras que para unos se trata de incluir sin diluir las diferencias, creando una responsabilidad social en ello, para otros pareciera ponerse la responsabilidad en las posibilidades que tiene el sujeto para integrarse a una cultura dominante, cristalizada, sin defectos y única, a unos únicos aprendizajes posibles considerados como los necesarios y mejores.
Entonces, ¿qué entendemos realmente por inclusión, diversidad y diferencias en nuestra escuela? ¿Cómo lo ponemos en práctica cada día en la escuela? ¿Quién incluye a quién? ¿Cómo vemos a la discapacidad en la enseñanza? ¿Pensamos que la inclusión es sólo para los sujetos con esta condición o es un trabajo conjunto que debería suceder en todas las aulas?
Dejamos este convite para discutir entre colegas. Entendemos que esta es una perspectiva colec-
tiva y no individual, ya que la inclusión debe ser una construcción institucional sostenida en una mirada social no sólo de la discapacidad sino también de las diferencias en los modos de aprender y de habitar la escuela. Construir estrategias institucionales para pensar la diversidad hace que la inclusión sea un hecho que, a la vez que mira las diferencias, resalta las semejanzas y no intenta diluir a las primeras en un crisol que termina siendo homogeneizante desde la cultura hegemónica. Es la institución escolar en su conjunto quien debe discutir estrategias diversificadas para llevar adelante en esta ruptura de la gradualidad y los grupos etarios que supone que por tener la misma edad, se aprende del mismo modo…
¿Quién incluye?, ¿a quiénes?, ¿con qué estrategias? El ser alumno
A pesar de que en la teoría hay aparente coincidencia entre quienes habitamos la escuela, en las prácticas cotidianas no resulta del mismo modo. Muchas veces caemos en la trampa de enseñar de un
Muchas veces caemos en la trampa de enseñar de un sólo modo, y quien no aprenda será responsabilizado, de alguna manera, por no haberlo logrado.
andina.pe
¿De qué hablamos cuando hablamos de inclusión en la escuela?
Se trata de una práctica muy común en las escuelas de Argentina, con la que, de algún modo, se culpabiliza al sujeto de aquello que no terminó o de copiar o de resolver, cuando tal vez no alcanza a entender lo que se le pide o no le encuentra sentido o requiere una segunda explicación que las familias no pueden o no deben garantizar, ya que se trata de una tarea y una responsabilidad de la escuela…
Cuando esto se repite a lo largo del año, en Argentina las consecuencias muchas veces se concretan en repetir el grado y también en la exclusión involuntaria, ya que los alumnos, quienes tal vez no se han terminado de formar como tales,1 vuelven a cursar con el mismo docente con quien es posible que no hayan logrado establecer un vínculo que les permitiera aprender.
Todas estas acciones denotan una falta de análisis del problema que está vinculado a los modos de aprender y no a un problema de distracción, pérdida de tiempo en clase o falta de responsabilidad del estudiante. Si hablamos de desinterés, ¿podemos decir que esto es responsabilidad de los alumnos o de la enseñanza? Si la escuela tiene la responsabilidad de enseñar aquello que si no es en la escuela no se aprende en otro lado, ¿cómo interesamos a nuestros estudiantes en aquello que no saben, pero que, seguramente, se vincula con algo de lo que ya conocen? ¿Realizamos nuevos aportes a lo que saben o seguimos trivializando los conocimientos y transmitiendo la didáctica de lo obvio, enseñando solamente lo que ya saben sin que haya nuevos conocimientos que los enriquezcan y, por lo tanto, vaciando la posibilidad de nuevos aprendizajes?
Esto podría leerse como que, a pesar de las intervenciones de la psicología y la pedagogía, la escuela no termina de perder las esperanzas de homogeneizar al colectivo áulico a como dé lugar, llevando este intento hasta límites imposibles al excluir en lugar de incluir, porque se traslada la responsabilidad sobre el sujeto que aprende y no sobre quienes debemos generar las condiciones para que el aprendizaje acontezca.
No es extraño suponer que la propia biografía escolar de los docentes que aprendimos de un modo homogeneizador prevalezca a la hora de enseñarle a nuestros alumnos, no porque estemos de acuerdo con ello sino porque es lo que conocemos desde la experiencia de haber aprendido así y, por lo tanto, nos parece más sencillo, en automático, reproducirlo.
Por otro lado, resulta necesario reflexionar acerca de otro lugar común en la escuela. Se trata de revisar que, al mismo tiempo que se trazan objetivos igualadores o niveladores de nuestros alumnos, la palabra inclusión tiene su entrada en los discursos escolares como si fuera algo que nadie cuestiona. Inclusión, diversidad, derechos, respeto a sólo modo, y quien no aprenda será responsabilizado, de alguna manera, por no haberlo logrado. Esto ocurre por diversos caminos, pero todos ellos coinciden en que es el sujeto quien no aprende porque no se esfuerza, no trabaja en clase, no muestra interés en lo que se le propone, se porta mal y no trabaja porque no quiere. En general, ese sujeto no llega a cumplir con las expectativas propuestas por la escuela ni alcanza los aprendizajes esperados, por lo que entonces es remitido a completar las tareas en casa. Una vez ahí, ¿quiénes le explicarán lo que no logró entender de lo que se enseñó en clase?, ¿en qué espacios que puedan imitar el aula?, ¿con qué sentido pedagógico? “Trabajar en casa” remite a que en la casa se debe replicar lo que se trabajó en la escuela, pero sin entender muy bien el sentido de lo que se espera con ese trabajo y sin contar con las herramientas necesarias para que esto pueda resolverse en soledad en un espacio en el que, muchas veces, no están dadas las condiciones para trabajar ni hay quien pueda acompañarlo en las ideas que no ha entendido en la escuela. Ya aprendimos bastante de esto durante la pandemia.
1 Retomamos este concepto más adelante.
las diferencias, se presentan como términos irrefutables a la hora de pensar la escuela, pero no son tan evidentes en el momento de pensar las prácticas educativas.
Cuando las diferencias comienzan a ser visibles en la escuela
El trabajo de enseñar, hoy más que nunca, se plantea como un desafío que nos obliga a volver a mirar y preguntarnos sobre la niñez y la adolescencia. Muchas veces pensamos que nada es como lo imaginamos. Y es curioso porque en realidad nunca lo fue, pero de algún modo se nos presentaba el alumno ideal como aquel callado, obediente, trabajador, que responde a todo lo que le preguntamos con la respuesta que esperamos que dé; sin provocar conflictos ni cuestionamientos a la hora de desarrollar una tarea y, además, con el conjunto de alumnos resolviendo de la misma manera, al mismo tiempo y de modo efectivo todas las propuestas pensadas por nosotros.
Es claro que esto se presenta como una utopía: primero, porque el alumno ideal en sí mismo lo es y, segundo, porque se trata de sujetos singulares, con puntos de partida diferentes, culturalmente distintos y con modos de desarrollarse que varían de un niño a otro.
Entonces, ¿qué esperamos que pase en las escuelas si sostenemos esta utopía? ¿Cómo hacer entrar la palabra inclusión con toda su esencia e implicaciones desde una perspectiva que potencie la individualidad del otro, su capacidad creativa y, por qué no, la disidencia respecto de lo que nosotros le planteamos como verdades únicas e irrefutables…?
“Estos alumnos no son como antes… Nada les interesa.”
Es curiosa esta frase, porque no sólo los niños ya no son como los de antes, sino que tampoco los adultos lo somos. Entonces, ¿qué estamos esperando? ¿Cómo alojar aquello que rompe el molde de la homogeneidad y que, de algún modo, nos perturba como docentes?
Muchas veces estas nuevas realidades nos interpelan, nos dejan sin palabras, nos producen malestar. Y entonces cargamos a los chicos con las responsabilidades del no aprender, del desinterés por la clase y las actividades propuestas... Es curioso, porque eso que vemos como nueva realidad claramente no es nueva; sucede que la escuela se va enterando de a poco que el mundo ya no es el mismo y que los sujetos que asisten a ella son heterogéneos por definición (siempre lo fueron y no lo veía-
La escuela se va enterando de a poco que el mundo ya no es el mismo y que los sujetos que asisten a ella son heterogéneos por definición (siempre lo fueron y no lo veíamos); sin embargo, ahora es nuestra responsabilidad asumirlo y pensar nuevas formas de enseñar para que nadie quede afuera.
¿De qué hablamos cuando hablamos de inclusión en la escuela?
Esto quiere decir que las desigualdades que antes la escuela escondía detrás del guardapolvo blanco solamente estaban invisibilizadas y, por lo tanto, hacíamos como que no existían. La diferencia era vista como un problema del que había que ocuparse y, por lo tanto, nivelábamos, integrábamos o excluíamos a aquellos niños que no podían seguir el molde escolar.
Hoy por hoy, hemos corrido el velo de esas invisibilidades y descubierto que el mundo es mucho más heterogéneo de lo que una vez pensamos; entonces, la escuela no puede hacerse la distraída.
Tenemos que pasar del alumno ideal al alumno real…
Al ingresar a la escuela, los niños y los jóvenes traen atributos que son propios de su ámbito de referencia: su pertenencia social, su modo de vestir, su lengua materna, sus inquietudes, su comportamiento, entre otras características. De igual modo, los docentes, con sus formas de ejercer la tarea cotidiana, ponen en práctica normas y propósitos definidos por las escuelas en el marco de los sistemas educativos en que estas están inmersas. La relación entre el docente y el alumno constituye una de las manifestaciones de la compleja articulación entre “lo educativo” y “lo social”. Esta implica, por un lado, cuidar que todas las familias dispongan de los recursos necesarios para que sus hijos puedan participar activamente de las prácticas educativas. Por otro lado, desarrollar las estrategias institucionales y pedagógicas adecuadas para que todos los niños y niñas, independientemente de su género, de su origen social, étnico o religioso, puedan aprender (Marturet y Bavaresco, 2011, 14).
Con esto queremos decir que las prácticas escolares generan una cultura propia de la institución y, por lo tanto, construyen alumnos como categorías de aquellos que transitan por la institución escolar. “Alumno no se nace sino que se hace.” Esto quiere decir que se aprende a serlo, se asume como parte de esa lógica escolar que tiene dinámica, reglas y conocimientos propios del mandato que como institución fue asumiendo a través de su historia. Al mismo tiempo, tenemos que decir que a veces, las escuelas no construyen puentes entre eso que cada sujeto trae y lo que la escuela imparte. Por lo tanto, los niveles de inclusión van a depender, por un lado, del tipo de alumno que espere formar, atendiendo a las trayectorias teóricas o a las reales que cada uno va trazando, y por el otro, de los grados de apertura que se tenga respecto de los saberes culturales que cada uno porta y que muchas veces contradicen los propios o lo que la escuela espera enseñar como contenidos escolares.
“Para nosotros las piedras no son factores abióticos porque tienen vida como los animales, las plantas y las personas”, le decía un estudiante aymara a la maestra en la clase de ciencias naturales. ¿Qué hacer frente a estas enunciaciones? ¿Las contradecimos y afirmamos que la ciencia occidental dice que son factores abióticos o las incluimos como una mirada más dentro de tantas posibles? Porque la ciencia no es única y representa los saberes construidos y sistematizados a través del tiempo que les sirvieron a las sociedades para resolver los problemas que se les presentaban.
Por eso, en el caso de que respondamos con la primera opción a esta pregunta, tenemos que saber que esto no es incluir en la escuela, sino subsumir esas ideas en lo que impone la cultura dominante…
¿Cómo hacer para que lo que nuestros alumnos traen como sujetos no sea visto como un problema por resolver sino como parte de lo que la escuela tiene para trabajar, al mismo tiempo que ampliar? Tener en cuenta lo que los alumnos traen es mos); sin embargo, ahora es nuestra responsabilidad asumirlo y pensar nuevas formas de enseñar para que nadie se quede afuera.
considerar la posibilidad de que todos sean tenidos en cuenta y, por lo tanto, es trabajar en inclusión.
Hacer una escuela inclusiva es garantizar la permanencia de todos los alumnos y alumnas dentro del sistema educativo. Hablamos de todos y todas, ya que somos portadores de un estilo personal, único e irrepetible. Y cuando hablamos de garantizar la permanencia, estamos diciendo que, además de estar en la escuela, tienen que aprender. Y para que aprendan es importante construir aprendizajes significativos; es decir que se vinculen con algo de lo que saben y, además, construyan puentes entre ellos y los nuevos conocimientos, porque si no hay información nueva, no hay aprendizaje posible.
Entonces, ¿qué es una escuela inclusiva?
Si privilegiamos la escuela como la institución social por excelencia donde transcurre la vida infantil, es indispensable construir una escuela inclusiva, pluralista, donde la diversidad sea concebida como un valor humano y reconocida como un valor educativo que puebla las aulas y se manifiesta a través de las diferencias étnicas, religiosas, lingüísticas, cognitivas, sociales, culturales, subjetivas, etc. existentes en todo grupo escolar (Borsani, s. f.).
Esto quiere decir que incluir no es borrar las diferencias ni tolerarlas, sino hacerlas parte de la escuela y de la enseñanza como elemento constitutivo de la riqueza que tiene la heterogeneidad existente en todas las aulas. Nuestros alumnos no son iguales y vale aclarar que nunca lo fueron; lo que pasa es que a las escuelas de antes esto no les interesaba y lo dejaban afuera.
La inclusión, enmarcada en una visión socioeducativa, se desarrolla a través de la educación inclusiva que, apropiada por el centro educativo, constituye
Incluir no es borrar las diferencias ni tolerarlas, sino hacerlas parte de la escuela y de la enseñanza.
una estrategia curricular, pedagógica y docente que deberá apuntalar el potencial de compromiso, motivación y excelencia de cada alumna y cada alumno con sus procesos de aprendizaje (Opertti, 2024, citado en Ministerio de Educación, 2024, 5).
La pregunta por la educabilidad
Según Néstor López (2007), la educabilidad es un concepto que sirve para identificar cuáles son los “recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, al mismo tiempo que invita a analizar cuáles son las condiciones sociales que hacen posible que todos los niños y adolescentes accedan a dichos recursos, para poder así recibir una educación de calidad” (42).
En función de esto, podríamos decir que es la escuela la que debería garantizar las condiciones para que esto suceda; sin embargo, muchas veces existe en cada institución una dimensión que
¿De qué hablamos cuando hablamos de inclusión en la escuela?
Para López, la educabilidad no es algo dado o intrínseco a las posibilidades de cada sujeto; por el contrario, se trata de una construcción histórica y social que da sentido a las acciones de la política educativa. Esto posibilita que aparezca un doble desplazamiento que entra en contradicción en la escuela: por un lado, una visión esencialista que desde los inicios de la escuela sostuvo que los niños y adolescentes son educables “por naturaleza”. Esto significa, de algún modo, que esa educabilidad era interpretada como efecto de las características propias del alumno. Por lo tanto, en muchos casos se escuchaba (y se sigue escuchando, lamentablemente)
La educabilidad se define en la relación educativa misma, y no en la naturaleza del alumno; por lo tanto, esta concepción se basa en la confianza de que todos pueden aprender.
que a ese alumno “no le da” para estar en la escuela y constituye una pérdida de tiempo porque nunca va a aprender. De más está decir que esta situación deja marcas imborrables en la mente de los niños y de los padres, que, muchas veces, parten convencidos de esta profecía institucionalizada como verdadera. Esta es una mirada innatista y determinista, porque no solamente implica que los niños traen lo que van a necesitar desde que nacen, sino también que no hay posibilidad de modificar lo que la naturaleza aporta por más que haya aprendizajes posteriores. Esto es una falsedad absoluta que aún circula por los pasillos de las escuelas y determina el fracaso de los alumnos anticipadamente.
Por suerte, en el otro extremo se encuentra la idea de que la educabilidad no depende de los sujetos individualmente y de lo que portan como factor determinista, sino que, por el contrario, es efecto de las características en que se da la relación pedagógica. Parafraseando a Ricardo Baquero, la educabilidad se define en la relación educativa misma, y no en la naturaleza del alumno; por lo tanto, esta concepción se basa en la confianza de que todos pueden aprender, siempre y cuando se garanticen las condiciones pedagógicas para que ello ocurra.
¿Qué relación hay entre educabilidad e inclusión?
El paradigma de la inclusión parte de la igualdad de derechos de cada uno de los actores involucrados, a la vez que reconoce la importancia de la participación; promueve el enriquecimiento mutuo que posibilita la diversidad; ofrece estrategias de aprendizaje diversificadas con base en la innovación, la creatividad y la adaptación a las necesidades de prácticas situadas; acompaña y fortalece las trayectorias escolares con el fin de alcanzar trayectorias completas y cuidadas; valora a cada uno de sus estudiantes y entiende que el sistema no sería el mismo si uno de ellos o ellas no estuviese. En suma, “el mensaje podríamos llamar informal y es la que ve plasmada la representación de ese alumno ideal en sus docentes. Entonces, cuando en sus aulas ingresan alumnos muy diferentes al esperado, a los maestros les resulta muy difícil encontrar la manera de establecer ese vínculo pedagógico necesario para que tengan lugar los procesos de enseñanza y que, además, sea posible el aprendizaje. Así, se produce casi un contrasentido entre lo que el alumno es y puede dar y lo que la escuela espera de él.
central es simple: todos los y las estudiantes cuentan, y cuentan por igual” (Ministerio de Educación, 2024, 11).
Esto significa que considerar que todos los estudiantes son educables y que ello depende de las relaciones pedagógicas y educativas es pensar en la inclusión en términos de prácticas de enseñanza, de valoración de las diferencias y las posibilidades de lo que cada estudiante trae como una visibilización de las potencias de la singularidad y la grupalidad al mismo tiempo.
El fracaso escolar no es individual: es un fracaso de la institución escolar en su conjunto y de las relaciones pedagógicas particularmente, porque cada alumno que se va de la escuela y no vuelve es una imagen de exclusión.
A modo de cierre…
La diversidad debe pensarse como una característica de toda población escolar, aun de aquella que
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MEJOREDU, Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2023). ¡Aprendamos en comunidad! Los ejes ar-
ilusiona con su aparente homogeneidad. En tal sentido, puede hablarse de diferencia como una manera de señalar aquellos elementos singulares –o propios de una identidad cultural– de la subjetividad bajo la perspectiva de atender a su propia identidad más allá de las intenciones homogeneizadoras de las prácticas de enseñanza (Baquero, 2001, 9; citado en Ministerio de Educación, 2024, 13).
Inclusión, diversidad, educabilidad… todos estos conceptos refieren a lo que debería pasar adentro de la escuela con los chicos y las chicas, aprendiendo.
La confianza en que todos pueden aprender es la base para garantizar la inclusión en clave de mirar las singularidades y pensarlas como posibilidad de enriquecimiento colectivo. Lo que trae cada uno, lo que aporta la escuela y lo que se produce en ese intercambio como espacio privilegiado de trabajo colectivo es la potencia de la escuela como ámbito para aprender con otros y de los otros. Todo espacio escolar es un ámbito en proceso de construcción.
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La revolución impresionista: de Monet a Matisse del Museo de Arte de Dallas
Bernarda Rebolledo Krafft*
Para mi papá, que por fin va a poder platicar con los impresionistas
El impresionismo cambió de manera radical el curso de la Historia del Arte. Pinceladas sueltas, pinturas de exterior impregnadas de sentimentalismo sentaron las bases para las vanguardias del siglo XX, que a su vez desembocarían en el arte contemporáneo. Es importante tener en cuenta el rompimiento que significó utilizar la pintura directamente del envase, o plantearse retratar las estaciones de trenes como alusión a una evidente llegada de la modernidad. En el Museo del Palacio de Bellas Artes, asentado en Ciudad de México, es posible apreciar una muestra que invita a conocer un poco del camino trazado por los impresionistas, como Monet, quien dejó un camino arado para la experimentación, que continuaría Matisse en el fovismo, y otros artistas en vanguardias posteriores.
en 2024 se cumplieron 150 años de la primera exposición de un rebelde grupo de artistas independientes conocidos como “los impresionistas”. Desde fines de 1869, los principales miembros de este grupo ya se conocían entre sí y comenzaban a pintar con la técnica de pincelada suelta, que perfeccionarían años después y sería
* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica independiente.
una de las características principales del movimiento (Pool, 1993, 88).
Los pintores impresionistas estaban de acuerdo con los escritores de la época –entre los que figuraba Émile Zola–1 que sostenían que el escenario contemporáneo debía ser la fuente primordial de
1 Émile Zola (1840-1902) fue un escritor, periodista y dramaturgo francés, considerado el padre del naturalismo literario, cuya búsqueda consistía en relatar la vida cotidiana con veracidad, utilizando palabras altisonantes y abordando fuertes temáticas.
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sus temas: bulevares de París, llenos de gente e iluminados con luces de gas, o alegres meriendas de campo (Pool, 1993, 92). Esto puede parecernos natural, pero hay que tener en cuenta que las composiciones históricas, así como los motivos clásicos o bíblicos, seguían siendo el tema principal y aceptado en el Salón2 de aquel tiempo.
Para este grupo de artistas era importante reunirse y debatir sobre lo que consideraban fundamental en el arte y el curso que éste debía tener. Sus debates acontecían en el café Guerbois, cerca del taller de Edouard Manet (una especie de líder del conjunto, aunque él como tal nunca se consideró impresionista), en la Rue des Batignolles, París. No sabemos exactamente de qué hablaban, pero por la correspondencia entre algunos miembros y las temáticas de sus pinturas, tenemos una idea de las interesantes discusiones que llevaron a cabo estos singulares creadores.
Museo de Arte de Dallas
dievales y renacentistas, impresionistas y expresionistas. También alberga obra de relevantes exponentes nacionales, como Edward Hopper,3 Georgia O’Keeffe4 o Mark Rothko.5 De igual modo, contiene un importante acervo de piezas antiguas de arte del continente americano, así como de África.
El Museo de Arte de Dallas (Dallas Museum of Art) está situado en la ciudad homónima del estado de Texas, en los Estados Unidos. Esta institución cuenta con una colección de 24 000 piezas, que abarcan desde el tercer milenio antes de Cristo hasta nuestros días. Su amplia colección reúne piezas egipcias, griegas y romanas, representaciones del dios Vishnu, así como una buena cantidad de arte europeo: artistas me-
El Museo de Arte de Dallas reúne piezas egipcias, griegas y romanas, representaciones del Dios Vishnu, así como una buena cantidad de arte europeo: artistas medievales y renacentistas, impresionistas y expresionistas.
3 Edward Hopper (1882-1967) fue un pintor estadounidense conocido por su peculiar manera de retratar a la sociedad solitaria de los Estados Unidos.
4 Georgia O’Keeffe (1887-1986) pintora estadounidense conocida por sus pinturas de flores y considerada madre del modernismo en su país.
2 El Salón de París fue la exposición de arte oficial de la Academia de Bellas Artes de París, inaugurado en 1725. A partir de 1881, lo organizó la Sociedad de Artistas Franceses. Exhibir en el Salón implicaba el reconocimiento de cierto estatus y permanencia en el medio artístico.
5 Mark Rothko (1903-1970), cuyo verdadero nombre fue Marcus Rothkowitz, fue un pintor y grabador estadounidense nacido en Letonia. Es uno de los principales exponentes de la vanguardia del expresionismo abstracto, aunque él nunca se consideró un pintor abstracto como tal.
La revolución impresionista: de Monet a Matisse del Museo de Arte de Dallas
El museo es un centro cultural ofrece actividades alternas como conciertos de jazz en sus jardines, charlas, lecturas, proyecciones de películas y recorridos para visitas familiares. Su biblioteca, The Mildred R. and Frederick M. Mayer Library –con un acervo de más de 100 000 volúmenes–, está abierta para investigadores visitantes y público en general. Este recinto busca generar conexiones con otros espacios artísticos para difundir su colección, como el convenio existente con el Museo Nacional del Palacio de Bellas Artes para la exposición a la que nos referimos en esta ocasión.
La exposición en el Museo Nacional del Palacio de Bellas Artes
La revolución impresionista: de Monet a Matisse del Museo de Arte de Dallas está organizada en cuatro núcleos temáticos que guían al visitante a través de la transformación y evolución del movimiento
impresionista y su impacto en el arte moderno (Museo del Palacio de Bellas Artes, s. f.):
1. Rebeldes con causa: agrupa a un colectivo de artistas que, en 1874, se llamaron a sí mismos Sociedad Anónima de Pintores, Escultores, Grabadores, etc., y tendrán unos prolíficos doce años creativos, con una serie de ocho exposiciones grupales (Texto de sala). Este grupo “desafió al sistema oficial, un acto impulsado tanto por un espíritu rebelde como por una visión emprendedora” (texto de sala). Algunos de los artistas que podemos ver en esta sección son Claude Monet, Camille Pissarro, Gustave Caillebotte o Edouard Manet.
2. Notas de campo: nos muestra los avances tecnológicos que tuvo el movimiento. Desde la creación del tubo de pintura con taparrosca (que facilitó la pintura al aire libre), hasta las vías ferroviarias retratadas (un claro ejemplo de la modernidad), teorías innovadoras del color (pintar
La revolución impresionista: de Monet a Matisse del Museo de Arte de Dallas (DMA) explora la historia del impresionismo, desde su nacimiento en 1874 hasta los inicios del siglo XX
La muestra está organizada en cuatro núcleos temáticos que guían al visitante a través de la transformación y evolución del movimiento impresionista y su impacto en el arte moderno.
en paralelo con colores complementarios para crear mayor contraste), o la aplicación rápida de pigmentos brillantes sobre bases de tonos claros y evitar el uso del negro para las sombras (como recurso tenían los tonos oscuros de otros colores) (Texto de sala). Aunque los tonos vívidos cautivaron a los espectadores de la época, para los críticos y coleccionistas estas pinturas parecían torpes bosquejos o composiciones de absoluta fealdad. En este apartado aparecen Alfred Sisley, Berthe Morisot, Eugène-Louis Boudin o Paul Signac.
3. Efectos secundarios: reúne a artistas que habían comenzado su experimentación en el impresio-
nismo, como Paul Cézanne, Vincent van Gogh o Paul Gaugin, quienes abrieron brecha a una generación más joven que desarrolló nuevos estilos en donde predominaban las emociones y la expresión personal sobre cuestiones puramente ópticas (como en el impresionismo) (Texto de sala). Gaugin, quien abandonó su modo de vida citadino para trasladarse a regiones aisladas de Francia y más tarde a Tahití (isla francesa del Pacífico Sur), intentó restaurar un modo creativo diverso al dejar de lado las convenciones pictóricas occidentales, siendo un referente imprescindible en aquella época. Caracterizados por formas exageradas, colores contrastados y ausencia de perspectiva, años después fueron llamados postimpresionistas. Además de los antes mencionados, aquí encontramos a Odilon Redon, Émile Bernard o Paul Sérusier.
4. Para siempre: muestra algunas obras pertenecientes al fovismo, el expresionismo, el futurismo y la abstracción, originarios de la actitud subversiva de los impresionistas ante los valores académicos convencionales (Texto de sala).
Grandes retrospectivas de artistas como Renoir, Cézanne, Van Gogh o Gaugin en París, Ámsterdam, Viena y Berlín, a principios del siglo XX, “contribuyeron a la difusión de sus estilos y teorías colectivas en toda Europa” (Texto de sala). Ya fuera aceptándolos o rechazándolos, los artistas posteriores interactuaron con estos valores artísticos. Algunos de ellos son André Derain, Henri Matisse, Ernst Ludwig Kirchner, Alexei Jawlensky o Pierre Bonnard.
Unos cuantos artistas de la muestra
Algo sumamente valioso de esta exposición es que nos permite ver obra de artistas poco conocidos, o que aparecerá por primera vez en nuestro entendimiento mientras admiramos la exhibición. A
continuación, compartimos algunos de estos nombres, para incentivar al lector a buscar su obra en el recorrido por el museo.
Gustave Caillebotte (1848-1894): artista francés proveniente de una familia acaudalada. Además de pintar bajo el estilo de pincelada suelta, fue mecenas de sus amigos impresionistas, coleccionó sus obras y las difundió en diversas muestras independientes, lo cual contribuyó a que el impresionismo obtuviera reconocimiento oficial en Francia. En 2024, con motivo del 130 aniversario de su muerte, el Museo de Orsay organizó una retrospectiva a modo de homenaje, en la que resaltó la importancia de su obra artística y evidenció el generoso
apoyo que brindó a sus amigos artistas independientes (Musée d’Orsay, s. f.).
Eugène-Louis Boudin (1824-1898): elogiado por el poeta Charles Baudelaire,6 Boudin fue uno de los primeros artistas franceses en pintar al aire libre. Hijo de marinero, su tema principal fueron las playas y las costas. Su metodología de observación fue clave para los impresionistas, ya que aleccionó a Monet, creador del cuadro Impresión, sol naciente, que le daría el nombre al movimiento. Aunque su pincelada es aguda y precisa, sus observaciones fueron imprescindibles para el grupo de artistas rebeldes independientes (HA!, 2022).
Paul Signac (1963-1935): pintor francés neoimpresionista que creó la técnica del puntillismo junto con Georges Seurat. Su metodología de pintura consistía en agrupar puntos de colores primarios que permitieran ver el color deseado a lo lejos (puntos amarillos y azules para crear verde, por ejemplo) y también utilizar tonos complementarios. A esto se le llamó pintura científica.
Paul Sérusier (1864-1927): pintor francés perteneciente al postimpresionismo, a una hermandad llamada “Les Nabis”. Maravillado por las búsquedas de Gauguin, en 1888 se integró a la comunidad de artistas que se había creado alrededor de éste en Pont-Aven (Texto de sala). Gracias a la consigna que le dio Gauguin a Sérusier, éste creó un paisaje abstracto llamado El talismán
6 Charles Baudelaire (1821-1867) fue un poeta, crítico de arte, ensayista y traductor francés. Forma parte del grupo de poetas malditos del siglo XIX
Gustave Caillebotte, Rosas amarillas en un florero, 1882, óleo sobre lienzotela
que incentivó a la creación del grupo antes referido, “Les Nabis”, palabra hebrea que significa ‘profetas’, formado por Sérusier, Maurice Denis, Pierre Bonnard y Félix Vallotton.
Émile Bernard (1868-1941): pintor francés postimpresionista creador del estilo cloisonismo, junto con Louis Anquetin, cuya búsqueda reside en imitar los vitrales medievales, el esmalte alveolado o cloisonné y los grabados japoneses de madera. Muchas de sus pinturas tienen áreas planas de colores sólidos rodeadas de un contorno de otro tono contrastante.
Odilon Redon (1840-1916): pintor francés postimpresionista perteneciente al movimiento simbo-
lista.7 Gran admirador de la literatura de Edgar Allan Poe8 y Charles Baudelaire, a Redon le interesaba plasmar un mundo onírico en sus pinturas, a veces con arañas sonrientes o escenas con deidades o personajes místicos (HA!, 2016b).
Louis Anquetin (1861-1932): pintor postimpresionista francés, otro miembro de “Les Nabis”. Cono-
7 El simbolismo comenzó como un movimiento literario, pero pronto encontró manifestaciones en otras artes. El término se debe a Jean Moréas, un crítico de arte y poeta griego. Los valores estéticos del simbolismo pasaron de la poesía a otras artes, tales como la pintura, escultura, música y teatro.
8 Edgar Allan Poe (1809-1849), escritor, poeta, crítico y periodista estadounidense, es catalogado dentro del estilo romántico. Hoy en día se le recuerda como uno de los pioneros en el relato corto y de terror.
Paul Signac, Comblat-le-Château, la pradera (Le Pré), Opus 161, 1887, óleo sobre tela
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ció y frecuentó a Henri de Toulouse-Lautrec, con el que compartía la inquietud por retratar la vida diaria vista con otra perspectiva. A mediados de la década de 1890, tuvo un cambio radical de estilo, al buscar inspiración en la obra de los antiguos maestros, con lo cual le dio un giro muy rubensiano9 a sus creaciones (Gallerease, s. f.).
André Derain (1880-1954): pintor e ilustrador francés, uno de los principales exponentes del fovismo10 junto con Henri Matisse. Su forma de pintar consistía en crear desde sus propias sensaciones, manchas de color sueltas y pinceladas que no siempre plasman de manera idónea el objeto retratado.
9 Nos referimos a Rubens (1577-1640), pintor flamenco clave del barroco, mundialmente conocido por sus robustos desnudos.
10 El fovismo o fauvismo fue un movimiento pictórico, la primera vanguardia del siglo XX (1904-1910), caracterizado por el uso valiente y peculiar del color y formas no naturalistas. Su principal exponente fue Henri Matisse.
Émile Bernard, El salón, 1890, óleo sobre tela
Louis Anquetin, Mujer en su toilette, 1889, óleo sobre tela
Describía el color en su arte como una “descarga de luz”. Fue buen amigo de Matisse y gracias a la invitación de éste para pintar en Colliure, Francia, se gestó la primera vanguardia del siglo XX (The MET, s. f.).
Ernst Ludwig Kirchner (1880-1938): pintor y grabador germano fundador del grupo “Die Brücke” (“El puente”) en 1905, parte esencial del expresionismo alemán.11 Influenciados por artistas como Vincent van Gogh y Edvard Munch, Kirchner y sus colegas buscaron crear piezas llenas de sentimentalismo, en un modo de vida bohemio, como una crítica al estilo de vida establecido (MoMA, s. f.).
Alexej Jawlensky (1864-1941): pintor de origen ruso que desarrolló gran parte de su trayectoria artística en Alemania. En 1905 pudo ver por primera vez las obras de Paul Gaugin y Vincent van Gogh, que lo influirían fuertemente. En 1907, estudiando en tierras germanas, conoció a Wassily Kandinsky,12 artista compatriota suyo con el que colaboró en varios proyectos. También tuvo la oportunidad de conocer a Henri Matisse y a otros fovistas. Formó parte del grupo “Der Blaue Reiter” (“El jinete azul”) del expresionismo alemán (Thyssen-Bornemisza Museo Nacional, s. f.).
11 El expresionismo alemán fue un movimiento artístico de principios del siglo XX, cuyo objetivo era representar de una forma subjetiva y deformada la realidad. Estuvo presente en diversas manifestaciones artísticas tales como el cine, la danza, la literatura y la fotografía. En el arte, se formaron dos grupos principales: “Die Brücke” (“El puente”) y “Der Blaue Reiter” (“El jinete azul”). Años después, fue considerado “arte degenerado” por los nazis y muchas obras fueron destruidas.
12 Wassily Kandinsky (1866-1944) fue un pintor ruso abstracto y teórico del arte, autor de los libros Punto y línea sobre el plano y De lo espiritual en el arte, entre otros.
Edvard Munch (1863-1944): pintor y grabador expresionista de origen noruego. Mundialmente conocido por su obra El grito, Munch plasmaba sus sentimientos en pinturas, grabados y dibujos, reflejando muchas veces situaciones de caos mental. En 1885, viajó a París y se vio fuertemente influenciado por el arte disruptivo de los impresionistas. Por retratar temas fuertes tales como la muerte, la enfermedad, la angustia o el miedo, fue un precursor del expresionismo alemán (HA!, 2016a).
Cierre
Recorrer una exposición siempre es algo fascinante: aprendemos algo nuevo o vemos algo que ya conocíamos (o creíamos conocer) con otra perspectiva.
Ernst Ludwig Kirchner, Bodegón con lirios, 1917, óleo sobre tela
El impresionismo es uno de los movimientos de vanguardia del siglo XIX más conocidos; sin embargo, siempre hay algo nuevo por descubrir: sus influencias, los diversos resultados pictóricos que obtuvieron, así como a los artistas posteriores que
Referencias
Dallas Museum of Art (s. f.). https://dma.org/ Fauvism. https://www.metmuseum.org/exhibitions/vertigo-ofcolor/visiting-guide
GALLEREASE (s. f.). Louis Anquetin. https://gallerease.es/es/artistas/louis-anquetin__60dbf91120b7
MoMA (s. f.). Ernst Ludwig Kirchner. https://www.moma.org/ artists/3115-ernst-ludwig-kirchner
Musée d’Orsay (s. f.). El legado de Caillebotte. https://www.musee-orsay.fr/es/agenda/exposiciones/el-legado-de-caillebotte
este movimiento influyó. Me parece que podemos ahondar en todo esto aquí, con unas finas raíces que nos llevarán a entrar en contacto con obra nueva para nuestro conocimiento y nos hará entender mejor dónde estamos parados hoy.
Museo del Palacio de Bellas Artes (s. f.). La revolución impresionista: de Monet a Matisse del Museo de Arte de Dallas. https:// museopalaciodebellasartes.inba.gob.mx/exhibition/la-revolucion-impresionista-de-monet-a-matisse-del-museo-dearte-de-dallas/
Textos de sala de la exposición La revolución impresionista: de Monet a Matisse del Museo de Arte de Dallas.
The MET (s. f.). Vertigo of Color: Matisse, Derain, and the Origins of Fauvism. https://www.metmuseum.org/es/exhibitions/vertigo-of-color
Thyssen-Bornemisza Museo Nacional (s. f.). Alexej von Jawlensky. https://www.museothyssen.org/coleccion/artistas/ jawlensky-alexej-von
POOL, Phoebe (1993). El impresionismo. Ediciones Destino.
Edvard Munch, Bosque de Turingia, 1904 o 1905, óleo sobre tela
Recorrer caminos
Claudia Hernández García*
Hay una enorme diversidad de competencias que los sujetos pueden usar para construir representaciones. Por ejemplo, y en primer lugar, las competencias para dibujar. Entre estas competencias también se encuentra establecer la relación espacio-espacio (es decir, una distancia real con una distancia en determinada escala) como un elemento preservador en las representaciones sobre el movimiento. El tiempo, por el contrario, tiene una representación discreta (una sucesión de eventos) y en un solo sentido. Otros aspectos que implican esa competencia metarrepresentacional radican en los juicios que en términos de completez y precisión (fidelidad epistémica), sistematicidad o simplicidad implican un proceso epistemológico que denomina el rol del realismo, esto es sobre el estatus de semejanza con los fenómenos que los sujetos les atribuyen a las representaciones.
[La investigadora en educación Orit] Parnafes (2012) analiza la estructura conceptual que subyace a las explicaciones de los estudiantes [...]. Hace uso del conocimiento en piezas, entre los que incluye proposiciones (datos aprendidos, conocimiento personal incidental, experiencia directa personal); esquemas generales (como los p-prims [o bloques básicos de conocimiento]); modelos mentales (representaciones mentales con propiedades análogas y que pueden hacerse funcionar (runnable); representaciones visuales; imágenes mentales (representaciones mentales estáticas de experiencias reales o imaginadas). Basada en [propuestas del investigador en educación Andrea A.] diSessa, describe el aprendizaje como la reorganización y recontextualización del repertorio fragmentado de los estudiantes. En su propuesta describe el desarrollo de las explicaciones como la dinámica de cambio de representaciones, mecanismos de aprendizaje basados en la construcción de relaciones causales entre estos conocimientos fragmentados o “esquemas intuitivos” y p-prims que pueden tener dos tipos de relación o función causal. Una función causal de tipo cadena (x causa y, y causa z, etc.) o una de orden temporal (un proceso sigue de otro y así sucesivamente).
FERNANDO FLORES CAMACHO, BEATRIZ EUGENIA GARCÍA RIVERA, LETICIA GALLEGOS CÁZARES Y ELENA CALDERÓN CANALES
Fernando Flores Camacho, Beatriz Eugenia García Rivera, Leticia Gallegos Cázares y Elena Calderón Canales (2021). Representaciones y aprendizaje de las ciencias. Instituto de Ciencias Aplicadas y Tecnología, Universidad Nacional Autónoma de México (p. 21).
Flores, García y Gallegos tienen doctorados en Pedagogía, y Calderón, en Psicología. Las investigaciones de estas cuatro personas, que forman parte del Grupo de Cognición y Didáctica de las Ciencias del ICAT, contribuyen al conocimiento de los retos que enfrentan estudiantes y docentes en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias.
* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM
Actividad
Los retos de esta ocasión se sugieren para estudiantes de sexto de primaria en adelante. Todos tienen varias soluciones posibles, así que lo realmente enriquecedor es reconocer las diversas formas existentes de trabajar en su resolución.
La siguiente imagen es la representación de una zona urbana. Los cuadrados representan manzanas y los espacios entre ellas son las calles. En la vida cotidiana, para llegar de una esquina a otra, hay que caminar por la calle porque no podemos atravesar edificios; en este caso, caminar por la calle es equivalente a trazar caminos que no atraviesen ningún cuadrado.
1. Trazar un camino que vaya de la esquina verde a la esquina azul. La cantidad de tramos de calle del recorrido será la longitud del camino. ¿Cuánto mide el camino trazado?
Trazar otros caminos y compararlos con los que trazaron otras personas, ¿cuál es más largo y cuál es más corto? ¿Hubo caminos diferentes, pero del mismo tamaño?
2. ¿Creen que puedan encontrar un camino entre esas mismas esquinas que mida menos de diez tramos?, ¿por qué será?
3. Encontrar tres caminos distintos que midan exactamente diez tramos de longitud.
4. Esta es una versión del camino más largo que pasa por cualquier calle o esquina una sola vez.
3. Estas son tres de las 210 soluciones posibles.
2. Los caminos no pueden ser de menos de diez tramos porque el camino más directo es el que recorre dos lados del gran rectángulo que contiene a todos los cuadrados. Como uno de esos lados mide cuatro tramos y el otro mide seis, juntos suman diez, longitud que corresponde al camino más corto.
4. ¿Cuál será el camino más largo que se podría trazar? Soluciones
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