La diversidad escolar

EINCERTIDUMBRES

ENTRELAIGUALDADYLALIBERTAD

Horacio Belgich

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La igualdad es verdadera cuando se funda en una ética de la singularidad y la autonomía.

al reflexionar sobre la diversidad cultural, étnica, de niveles de simbolización e un tiempo muerto a disposición de las rutinas institucionales y los absurdos que despotencialiintelección, y sobre la integración en la escuela, zan aquellas posibilidades de crecimiento subjetinecesariamente se debe considerar el despliegue vode los adultos y de los niños en la escuela. de los espacios para vivir en esta institución, pues Si partimos de aquello que enunciamos en el se relacionan de manera indisoluble con los tiem- comienzo acerca de la diversidad, en primer lupospropios de la experiencia escolar. Al decir gar debemos considerar, para ser coherentes, una espacio para vivir hacemos referencia al marco que descripción de lo que entendemos por ética. Darepermite los acontecimientos que se desarrollan en mospara ello un rodeo, pues corresponden cierla vida de la escuela, pues como institución, ésta tas aclaraciones previas sobre la homogeneidad y contiene una multiplicidad de potencialidades de la igualdad. los sujetos que circulan y permanecen allí, cada Creemos que conceptualmente la homogeuno con sus líneas de intensidad, con sus afectos. neidad que se da en la institución es una garanEse estar en la institución puede convertirse en tía de la existencia de la igualdad formal para lo

instituido. Ello significa, en realidad, una igualdad que se monta en su despliegue en las normas de equivalencia. Así, sobre un referente único se evalúa a todos por igual, o bien, sobre un modelo de producción didáctica se imparte a todos lo mismo y de la misma manera. Coincide así que el contenido debe homogeneizarse tanto como la metodología de transmisión de esos contenidos. Ese modelo de producción se basa en un currículo integrado que crea al sistema escolar y determina sus características,1 como también los modos de enseñanza con la asistencia a clase tal como se hace hoy.

La igualdad formal procura una meta que es la igualdad de oportunidades, pero bien sabido es que esa igualdad resulta ilusoria pues no se basa sino en una declamación de los derechos de igualdad. Existe un reparto aritmético de los saberes, esto es, una distribución homogeneizante con la que todos reciben lo mismo. De igual manera, las leyes impiden que ricos y pobres duerman bajo los puentes; pero, ¿quiénes duermen bajo los puentes?, ¿acaso los ricos?

Nuestro esquema para comprender una instancia de igualdad es otro. Por un lado, entendemos que la igualdad es verdadera cuando se funda en una ética de la singularidad y la autonomía, pues es una igualdad que se basa primeramente en la desigualdad; esto supone que se deben reconocer las desigualdades de cada uno y, sobre ellas, las capacidades que le son inherentes, como también las responsabilidades y habilidades propias en su condición.

Sobre tal concepto de igualdad puede fundarse una institución que aborde la diversidad. Sobre esa concepción de igualdad se funda también un determinado concepto de libertad. Ya hemos insistido en que es libre quien es capaz de librarse de las determinaciones asignadas a su función, de aquello que de él se espera como una realidad axiomatizada. Por ello insistimos en que el niño en la escuela acepta las decisiones de otro acerca de qué, cómo y dónde aprender, y ello lo infantiliza.

Es bien sabido que muchos niños han aprendido fuera de la escuela a depender de sí mismos, no así en la escuela, porque lo importante en ella parece ser que alguien enseña, no lo que enseña ni sus razones, mucho menos cómo lo enseña.2 Por el contrario, libertad e igualdad son concurrentes a una ética de la autonomía desde la perspectiva de la diversidad, pues en cada instancia puede comprenderse que el sujeto es capaz, según sus posibilidades, de crear sus propias significaciones, es decir, hacerse cargo individual y colectivamente de la creación de sentido en la institución, y vivirá en el seno de ese

1 Everett Reimer, La escuela ha muerto,Corregidor,Barcelona, 1973.

Foto:Archivo.

Se deben reconocer las desigualdades de cada uno y,sobre ellas,las capacidades,responsabilidades y habilidades propias de su condición.

2 Idem.

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Las diferencias discriminantes de género son manifestaciones graves de una subjetividad autoritaria en la escuela y en la sociedad.

sentido. Por ello los papeles fuertemente determinados crean más fijezas y patologías que salud y libertad.

Binarismo

Por otro lado, es menester recordar que aquello que se muestra como oposición binaria en la institución es producto del sistema y de la propia subjetividad del adulto que binariza y jerarquiza a los pares opositivos (el buen alumno jerarquizado respecto del mal alumno, sin preguntarse las causas y genealogía de ese criterio clasificatorio ni tampoco que para que exista un “buen alumno” necesariamente debe existir un “mal alumno”). Esto responde a una realidad cercanaa la heteronomía que, recordémoslo, describe que la causa (el origen de esa clasificación) se encuentra por fuera de las posibilidades de transformación de los actores institucionales.

La diversidad en la escuela no puede convivir con el binarismo, pues éste clasifica y segrega, al igual que en su incompatibilidad con la homogeneidad, donde lo que no es igual a la estandarización queda fuera. Es por ello que el binarismo, la heteronomía y la exclusión son características de la escuela tradicional y se solidarizan con un modo de enseñar y aprender.

Neutralizar estas características es una tarea ardua en pensamiento y acción, que nos plantea, en primer término, aclarar que el clasismo se traduce a partir del consumo (y revela la pertenencia de clase social). Yel sexismo y la etnia son binarismos centrales que navegan por el imaginario de la institución escolar actual. Por ello las diferencias discriminantes de género son manifestaciones graves de una subjetividad autoritaria en la escuela y en la sociedad.

Las diferenciaciones de clase social provocan segregaciones no menores, y ello apunta a una distribución de la población escolar en la que los contenidos que se imparten van de acuerdo con las condiciones materiales de existencia del niño y no con sus capacidades. Existen así escuelas de periferia donde el hambre y la desafiliación

social producen tantas deserciones que es posible esperar una próxima generación de hombres y mujeres de la calle, nómades urbanos que serán analfabetos funcionales.

Acontecimiento y singularidad

Ahora bien, si retomamos algunas características de las escuelas que abordan la diversidad, notaremos que la estructura (lo establecido en rígidos preceptos de funcionamiento institucional) es reemplazada por la noción de acontecimiento.

En la estructura se incluye el binarismo, las determinaciones que son referencias morales del “deber ser”, más que elecciones de cada sujeto en su libertad de ser o no ser. En la estructura se referencia el lugar del alumno, y lo que de él se espera, de acuerdo con un imaginario social que dice de la obligatoriedad de ser enseñado y aprender aquello que se supone –desde el mundo de los adultos– que el niño debe saber. Este deber saber en realidad responde a las ideologíasde los adultos que buscan un registro de repetición de su propia historia; lo vemos en el conservadurismo en las escuelas y en la necesidad que tiene aquel que enseña de alejarse del hecho de la muerte y el deterioro, repite y se hace la ilusión de que así se espanta el fantasma del tiempo que pasa y erosiona, la ilusión de que el tiempo no pasa, y termina no pasando nada diferente, nada creativo, nada que asombre.

Lo lamentable para esta subjetividad es que no se registre el paso del tiempo y, de ese modo, desperdicie la oportunidad de recrear, de resistir. Resistir es abrirse a los múltiples sesgos y tiempos que abren nuevos territorios en la propia subjetividad, desconocidos para el propio sujeto.

El niño y el adulto, en una educación impartida desde la diversidad, acompañarán el paso del tiempo; ello implica que adquirirán una conciencia de la finitud, de lo que termina como ciclo vital, en la capacidad de soportar la angustia por ello y, también, en la posibilidad de hacer proyecciones de construcción progresiva a sus autonomías. Sabrán que esto requiere la creación de nuevas vivencias y sentidos, claros y contundentes, para el logro de un lugar donde crecer y vivir.

En la determinación de la escuela tradicional, el acontecimiento se aborda como una problemática que hubiera sido mejor evitar. Pero, ¿qué es el acontecimiento en la escuela? Aclaramos que es aquello que irrumpe empecinadamente donde menos se espera y tiene como efecto revelar una singularidad.3 Esa singularidad en ocasiones muestra, por ejemplo, el rasgo de un niño que no puede, desde la lectoescritura, producir su nombre o mantener grafismos legibles, pues tiene dificultades en la asunción de una identidad determinada. ¿Eso se contempla en el currículo? Creemos que en la generalidad de los casos esa dificultad se enmascara y se difiere haciaotros aspectos; sin embargo, no deja de plantear una interrogante sobre lo que puede pensarse en términos de la construcción de identidad, el posicionamiento de género, la filiación respecto delas generaciones que lo precedieron (bien puedeser un niño adoptado al que se le oculta el episodio de origen; bien puede ocupar el lugarde un hermano muerto para el inconsciente de sus padres, etc.), y lo que no está habilitado a ser pensado, ya que el binarismo continúa su acción implacablepues se tornará “bueno mal” alumno en relación con la “buena o mala” producción de grafías.El origen de su singularidad es ignorado, y nos preguntamos: ¿este niño sólo tiene un problemapara escribir o su problemática es su drama subjetivo y el sufrimiento que lo acompaña?

3 Alan Badiou, Deleuze.El clamor del ser,Manantial,Buenos

Aires,1997.

Otro acontecimiento que revela una singularidad no poco frecuente es aquel momento en que los saberes previos de los niños no se contemplan como tales (saberes que se tejieron con las voces de la lengua materna, con los registros de las generaciones anteriores y una memoria de comunidad familiar). Las diferencias de clase socialen el imaginario de la institución muestran, muchas veces, que no son sino esos saberes los que constituyeron al niño. En la escuela ahora son desechados como un resto sin valor, y al alumno no se le otorga la posibilidad de mostrar eso que lo constituye como aprendiente en tanto enseñante. Aprenderes la conjugación de esos dos aspectos, de acuerdo con A. Fernández (2000), quien afirma que el sujeto se coloca en dos posiciones cuando aprende, como enseñante y como aprendiente; estas dos posiciones simultáneas le permiten conectarse con lo que conoce, por un lado, y mostrar lo que conoce, por otro, en un intenso trabajo intrasubjetivo. Este modo de concebir el aprender es lo que lo liga al pensar, y sabemos que pensar es apelar al pensamiento del otro para diferenciarse (esto refiere a la intersubjetividad). Por elloes necesario apelar al sujeto enseñante que habita en todo aprendiente, aprender de los niños considerando que saben y que pueden desplegar ese saber, permitir abrir y hacer circular ciertos saberes, ciertas ideas, que deben imbricarse con los conocimientos establecidos.

La habilidad de tejer redes de pescador, el conocimiento de los enigmas del río o de la ciudad, los valores de la vida que transita en el límite de la existencia sin proyecciones, seguramente, promueven saberes vastos, riquísimos en experiencias, ya que permiten a muchos niños sobrevivir como no lo podría hacer algún adulto.Ello debe ser incorporado como parte de los contenidoscurriculares; salir con el niño y recorrer su tránsito cotidiano por la ciudad, reconocer cuáles son los rincones que más afectividad le provocan, quiénes son sus amigos, qué animalesencuentra en su estar en la calle. Esto no supone que los niños son todos chicos de la calle (mendicantes); un niño con una familia relativamente constituida también tiene en su haber un saber hacer prescriptivo (práctico), y en ocasiones también alberga un saber hacer denotativo (teórico). Pero es necesario que se le permita mostrar aquello que conoce y, por otro lado, también debe respetarse su derecho a guardar lo que sabe (queno es ocultar, añade A. Fernández). Si no ocurre así, si no se pone en juego el saber del aprendientecon su posibilidad de mostrar-guardar, se instala entonces un imaginario en el cual el deseo y el pensardel adulto representarán el deseo y el pensar del niño, en una subjetividad alienada al deseo del otro, sobreadaptada, que no pone en cuestión al adulto.

Estos saberes, que es necesario poner en juego,se transforman en acontecimientos (encuentros, imprevistos) que revelan algo de la singularidad en la escuela. Pero, tal como decía G. Deleuze (1980), se debe estar siempre a la altura de los acontecimientos, lo que significa abordarlos, dejarse penetrar y llevar por el devenir de los mismos; esto es, en la experiencia educativa, estar con el niño allí donde la singularidad de su saber lo instala, y dejarse abordar por su saber particular que dialoga con el nuestro. Ello nos somete quizás a la multiplicidad y nos brinda la posibilidad de salirnos de nuestro propio territorio de conocimiento.

Es verdad que la cerrazón del saber extraescolar y vivencial del niño no es un límite propio del adulto, sino que es un límite de la estructuración de la escuela actual, con el currículo integrado y ordenado en secuencias de progresión inalterables, que privilegia modos de enseñanzas tradicionales y de algún modo mecanicistas. Ante ello, el espacio de la escuela que atienda la

diversidad puede construirse sobre la base de un espacio de expansión potencial, es decir, sobre elfundamento de que el espacio escolar está poblado de encuentros y posibles realizaciones que,a modo de acontecimientos, constituyen la subjetividad del niño. No son determinantes los límites de esa subjetividad en cuanto a su producción escolar, como tampoco tienen límites en ese aspecto las subjetividades que presenten dificultades para aprender. Estas dificultades, es preciso aclararlo, se producen en ocasiones cuandoel acto de pensar del niño está sometido al deseo y al pensamiento del adulto, y ello constituye un acto de violencia soterrada sobre el aprendiente.

Respecto del espacio escolar, éste no tiene sus límites en la línea de edificación del establecimiento escolar. El espacio escolar es un concepto que permite comprender que cualquier espacio físico se transforma en espacio educativo cuando hay allí una acción educativa que permita aprender un saber de manera significativa e incorporarlo (transformándolo) como sabido. Esto pone en marcha el proceso creador que es, antes que nada, un proceso de producción de saber hacer; esto se muestra como acción sobre el sujeto, que da pauta, a su vez, para operar transformaciones sobre la realidad.

Se van delineando entonces, con relativa claridad, las diferencias entre una y otra concepción de institución. Mientras que en la escuela tradicional se presentan cristalizaciones de las identidades respecto de las clases sociales e incluso sobre el origen étnico, en la escuela que aborda la diversidad, el espacio potencial (flexible, creativo y contenedor) permite los corrimientos necesarios para comprender las singularidades y las expansiones subjetivas de los niños y también de los adultos. Es, además, la confirmación de que esas manifestaciones no sean el fundamento de la exclusión por estar fuera de la norma.

Por otro lado, se considerará que las subjetividades se configuran a partir de las posiciones “de los ejes de diferenciación de clase, de raza, de etnia, de género, de edad; y de otros que entren en intersección e interacción entre sí para constituir la subjetividad”, comenta Rosi Braidotti (2000). Esos ejes se desplazan y se reordenan. Una concepción opuesta es considerar las subjetividades como identidades fijas, inamovibles de sus fronteras y exentas de transformaciones.

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Se debe permtir al niño mostrar aquello que conoce y,por otro lado,también debe respetarse su derecho a guardar lo que sabe.

La ética de la autonomía

Lo que permanece irresuelto en la escuela tradicional es la construcción de nuevos sentimientos sobre la infancia. Esto significa que faltan nuevas valoraciones y otros posicionamientos institucionales respecto del niño que aprende y que constituye en ese acto su subjetividad. Esas valoraciones y posiciones nuevas significan darle lugar a un pensar y un hacer autónomo, en la

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La cooperación es una condición para que el deseo de cada uno se lleve a cabo en correspondencia con la realización del deseo de los demás.

creación de sentido de su propia vida, con el sostenimientode los adultos, sin duda, pero desplegando una crítica que le permita elucidar su deseo, su posición en la escuela y su lugar en el mundo, donde se le permita existir plenamente, en vez de establecer el ejercicio valorativo sobre su persona.

Esta crítica se acompaña de una ética que podremos llamar de autonomía, en la cual la pregunta por el sentido es esencial y también la pregunta por la igualdad y la libertad. Yal hablar de autonomía hablamos de singularidad; ello implica una consideración del sujeto como potencialidad. Si consideramos esas potencialidades que se presentan como una x, como un enigma, estamos proponiendo una cuidadosa evitaciónde los modelos normativos que se promueven desde las distintas perspectivas morales. Así también proponemos una distancia saludable de la ética individualista de la ideología del mercado. Pues si ésta promueve que cada uno de nosotros haga lo que quiera, si quiere puede también ser el creador de su propia vida, porque siempre habrá un producto o un objeto de consumo para la forma de ser que se eligió. Eso ya está implicando un destino que cumplir, una vocación segmentaria a la cual responder, unos deberes que hacer para alcanzar una meta; y en verdad resulta una meta impuesta, sobreimpresa en la subjetividad de los ciudadanos que no son sino consumidores.

Nos referimos aquí a otra ética, la que promueve G. Agamben (1996), quien dice:

Si una ética es posible, es porque no existe ninguna esencia, ninguna vocación histórica o espiritual, ningún destino biológico que el hombre debiera conquistar o realizar.

Esta referencia sirve como rieles sobre los cuales construir las condiciones en que las subjetividades pueden, en la escuela, habitar un espacio de potencialidades, de no determinaciones impuestas o autoimpuestas, en la consideración de la diferencia no jerarquizada, en el alejamiento productivo de todo reduccionismo binario. Tal ética supone, además, una experiencia donde el sujeto no se cosifica, no se remite a una esencia estable, ni a una ley que lo determina, muchas vecesen un no ser, todo lo que podría ser.

Se trata de una ética de la singularidad, pues sólo una instancia como la singularidad, como lo irrepresentable,en la medida que se postula como lo imprevisible, es una potencialidad. Esa potencia de ser de los sujetos es una capacidad de actuar, es una potencia que se actualiza cuando un cuerpo se encuentra con otro o entra en relación con otros, configurando vínculos reales entre los sujetos. Por eso entendemos la singularidad, con T. Negri (1993), como una cooperación productiva, y el aula o todo el espacio escolar en coordinación con el tiempo puede estar habilitado para esta cooperación, para el despliegue de esta forma de sentir y pensar que propone esta ética. La cooperación, que es solidaridad, potencia el hacer de cada uno, constituye una

condición para que el deseo de cada uno se lleve a cabo en correspondencia con la realización del deseo de los demás.

El tiempo y el espacio escolar deben promover una malla de contención y habilitación para que el sujeto pueda desplegar esas potencialidades.

La singularidad y la amistad

Es necesario mencionar aquí la experiencia de la profesora Ivonne Balangione,4 quien invita a un padre o madre a participar en su clase con adolescentes; se propone un reconocimiento y contención mutua entre adultos y adolescentes en tanto cada uno registra el lugar del otro y al mismo tiempo explora cuáles son los lugares institucionales que permiten decir, desplazarse, mostrar y crear otro sentido dentro de la institución, pues los adultos frecuentemente no comprenden el malestar adolescente en la escuela y, al mismo tiempo, estos adolescentes no reconocen los requerimientos familiares y demandas de seguridad que existen sobre ellos. Esto supone que el currículo debe adaptarse a la realidad situacional del niño o adolescente e introducir una flexibilización de acuerdo con las coordenadas de producción autónoma y solidaria, cooperativa y de amistad, entre pares y también entre ellos y algunos adultos (que pueden ser familiares). Ysi algo define esta ética es la amistad, que se desarrolla en función de un despliegue no destructivamente competitivo de la subjetividad. Si en un grupo los niños se quejan de otro por sus rabietas, extorsiones y caprichos, lo hacen directo con él, aunque también acuerdan concesiones en el momento del juego.

De esa manera, se conjugan por un lado ciertas coerciones y limitaciones sobre ese compañero, pero por otro hay aceptación y paciencia, así como habilitación y confianza de que lograráuna transformación de su forma de ser y sentir. Esta operación del grupo se realiza sin la intervención del adulto, pues es la misma comunidadde los niños la que consolida nuevos modos de cuidarse a sí misma, y genera algún efecto de reposicionamiento subjetivo del compañero en cuestión. Algo de lo terapéutico se perfila en este encuadre, aunque no sea lo que se busca explícitamente.

La amistad difiere de la pseudoamistad que propone el sentimiento de pertenencia de la identidad, de clase, de etnia, de género, pues esta pseudoidentidad es en definitiva un generador de enemistad. Hay una constante persecución de cada uno tras sí mismo y tras los demás para corroborar el grado de pertenencia de cada uno a la esencia de la identidad, ya sea étnica, de clase social o de sexo. Esa persecución termina encontrando lo que busca, la diferencia a excluir.

La escuela que aborde la diversidad debe abolir esas identidades cerradas, pues gestan mucho más mimetismo sin desarrollo de las potencialidades y, además, se basan en el miedo al semejante, ya que hay un sentimiento ciertamente paranoico y persecutorio que se desplaza hacia el otro de manera constante pues los preceptos deben ser cumplidos; eso se demuestra con claridad en los fundamentalismos religiosos, en sectas u organizaciones políticas y en especial en los nacionalismos. El racismo, drama que se generaliza en lo cotidiano escolar y social, requierepara su existencia una trama de sostén: la angustia.

Es la combinación de la angustia del anonimato junto a la fantasía de desafiliación la que impele a los sujetos a buscar protección en las alianzas. La búsqueda de identidades se hace más compulsiva en tanto el sistema homogeneiza más y convierte a los sujetos en números de notas, en cifras de tarjetas, en claves de registros.

4 La profesora Ivonne Balangione ejerce docencia en diferentes instituciones de la ciudad de San Francisco, E.U.y Córdoba,

Argentina;realiza distintas aproximaciones teórico metodológicas para el logro de la convivencia posible entre adultos y adolescentes en la realidad contemporánea.

La identidad significa pertenecer, y para ello es necesario el fantasma de la amenaza exterior. Se produce así la justificación de la segregación del otro a partir del rasgo de la pequeña diferencia: color de piel, rasgos étnicos, raza, sexo, género, clase social.

Si fuera posible disminuir la angustia a partir de trabajar sobre las fantasías de enajenamiento y de desafiliación, las subjetividades se encontrarían libres del mandato de excluir y segregar para sentirse ser y pertenecer. Los gobiernos alientan esta angustia de anonimato pues es un modo de dominio y manipulación afectiva y subjetiva del colectivo, lo que produce la vehiculización del odio destructivo sobre otros sectores de la población o sobre el extranjero.

Esta promoción de las identidades es la que da fundamento a la moral que se plantea la pregunta “¿quién soy?” como más importante. Pregunta por la identidad, por el secreto del deseo, antes que cuestionarse por las relaciones que pueden establecerse entre los niños, por ejemplo, o entre los adultos de la institución, o entre los niños y los viejos vecinos del barrio, o entre los adultos y algunos miembros de la comunidad.

Se incluyen en estas relaciones las ONG, las organizaciones políticas del barrio, las vecinales, etc. Pues la escuela debe estar imbricada con lo cotidiano del barrio, con la política de la comunidad reducida, ya que todos tienen interés en la escuela, y ello debe ser aprovechado para multiplicar los atravesamientos, pues si bien instruye, no genera todas las relaciones que potencialmente pueden establecerse entre los actores de la comunidad.

Ahora bien, precisamente lo que inquieta a las instituciones tradicionales es la multiplicidad de las relaciones que los sujetos pueden establecer entre sí, y ello es en especial lo que promueve una escuela que aborda la diversidad. Es decir, que sean los vínculos activos y las relaciones sociales (que no se basan en la identidad del grupo) las que se pongan en evidencia, inventandonuevas formas de socialización y multiplicando los contactos allí donde sólo debería existir la regla o lo acostumbrado, además de la recreación permanente de las pasiones alegres que suscitan los encuentros, ya sea con el otro o con lo que está por saberse.

Hemos visto, por otro lado, que sólo creando condiciones de enunciación las subjetividades pueden desplegar sus singularidades afectivas, de género, de clase social, entre otras.

Al expandirse en un proceso sobre sí misma, esta escuela no puede contener la ética basada en las determinaciones que dicen de una vez y para siempre cómo ser, cómo parecer, cómo establecer relaciones sociales y cómo, especialmente, sometersea jerarquías impuestas, no consensuadas por todos.

Es por ello que una de las tareas que debe resolver la institución que educa en, y para, la diversidad es la de crear mecanismos de convivencia en los que esté representado el poder de cada uno de sus miembros, y en los cuales los poderes visibles de los niños se tengan en cuenta, en una participación cada vez más activa en la autogestión institucional, incluidos en ocasiones, como lo hizo la profesora Balangione, algunos miembros de la familia o de la comunidad del adolescente.

Esa experiencia ética es la que el niño o adolescente viviría dentro de esta escuela de la diversidad, vulnerando los tradicionalismos y rituales de la actual institución educativa.

Bibliografía AGAMDEN, Giorgio, La comunidad que viene, Pre-textos,

Valencia, 1996. BADIOU, Alan, Deleuze. El clamor del ser, Manantial, Buenos

Aires, 1997. BRAIDOTTI, Rosi, Sujetos nómades, Paidós, Buenos Aires, 2000. DELEUZE, Pilles, Diálogos, Pre-textos, Valencia, 1980. FERNÁNDEZ, Alicia, Los idiomas del aprendiente, Nueva Visión,

Buenos Aires, 2000. NEGRI, Antonio, La anomalía salvaje. Ensayo sobre poder y potencia en B. Spinoza, Anthropos, Barcelona,1993. REIMER, Everett, La escuela ha muerto, Corregidor, Barcelona, 1973.