Samiske stemmer i skolen: Utdrag

Bente Fønnebø, Anne Lise Johnsen-Swart og Hege Merete Somby (red.)

Samiske stemmer i skolen

Introduksjon

Av Bente Fønnebø, Anne Lise Johnsen-Swart og Hege Merete Somby Árbediehtu – erfaringsbasert kunnskap 10

Et historisk bakteppe – det kollektive minnet, områdetilhørighet og naturnærhet 12 Bokas formål – å inspirere norske lærere og legge press på lærerutdanninger 13

Urfolkskunnskap – del av Kunnskapsløftet 14 Hvem boka henvender seg til 15 Bokas oppbygning 16 De enkelte kapitlene 17 Loahpas – noen avsluttende oppfordringer 20

Kapittel 1: Å være ung lulesame – oppvekst, identitet og språk 22

Av Oda Kjær Eriksen

Å ta tilbake det jeg hadde mistet 23

Fra «super-same» hjemme i Meløy til «ikke-same» på Drag 24 Áhkkos liv og oppvekst på gården Kjær ved Tysfjorden i Hamarøy kommune 26 Å bo nær «bufolket» 26

Bakgrunn – lulesamiske språk, kultur og tradisjon 28 Min erfaring fra samiskundervisning og som samisk veiviser 29 Etter fornorskingen og dagen i dag 30 Samiske veivisere – hva er det? 34

Kapittel 2: Med inkludering inn i fremtiden 36

Av Anne Lise Johnsen-Swart og Bente Fønnebø

Å møte enkle eksotifiserte fremstillinger med dypere innsikt 39 Koloniseringhistorien bør på pensum i lærerutdanninger 40

Unge samers identitet og skyggene fra fornorskingen 45

Loahpas – til slutt – utdanningsinstitusjonene speiler samtiden 48

Kapittel 3: Undervisning for og om samisk språk, kultur og samfunnsliv 50

Av Hege Merete Somby

Innledning 50 Skolen som koloniseringsarena 52

Et kort tilbakeblikk på læreplaners forhold til samiske temaer 53 Kunnskapsløftet 2020 gir føringer for samiske rettigheter 55 Opplæringsloven gir samiske barn spesifikke rettigheter 57

Hvem er samer, og hva er «samisk»? 58

Hva er samisk distrikt? 60

Samisk opplæring i grunnskolen i og utenfor samiske distrikter 61

Noen aktuelle utfordringer for samiske og ikke-samiske elever 62

Opplæringen skal gi alle elever innsikt i samiske temaer 64

I samenes tid 66 Hvordan kan du gå frem i undervisningen? 68

Kapittel 4: Samisk kultur og historie, mangefasettert og kompleks 70

Av Anne Lise Johnsen-Swart

Åpning av Sametinget – en merkedag i samisk historie 72 Hendelser som har påvirket samiske elever og familiers kultur og identitet 75

Første fase – den før-nasjonale fasen (før 1814) 77

Andre fase – Norges nasjonalbygging; fornorskingen får rotfeste (ca. 1814–1850-årene) 78

Tredje fase – fornorskingen av samiske barn; en mørk tid i samisk historie (ca. 1850–1900-årene) 78

Fjerde fase – kollektiv skam forplantet seg i flere generasjoner (ca. 1900–1970-årene) 80 Femte fase – Alta-kampen; fra miljøvernsak til samiske rettigheter (ca. 1970–1990-årene) 84 Sjette fase – fra et eksotisk til et nyansert bilde av det samiske (ca. 1990–2020-årene) 94 Loahpas – til slutt 96

Kapittel 5: Samisk kulturforståelse – inn i skole og utdanning 98

Av Anne Lise Johnsen-Swart

Teoretiske forankringer 101

Samisk identitet – noen perspektiver 101 Kultur og identitet som erfaring 102 Kulturell smerte – noen innganger til forståelsen 105 Kulturforståelse i skolen 108 Loahpas – til slutt 117

Kapittel 6: Å komme i gang med samisk formidling i skolen

Av Meerke Krihke Leine Bientie

Fornorskingens ettervirkninger og ny kunnskap 119 6. februar – til glede eller til besvær? Å motvirke eksotifisering og stigmatisering 121 Å komme i gang med utviklingsarbeid 122

Utviklingsarbeid i skolen – konkrete forslag 125

Kulturformidling – å fortelle, lytte og bli fortalt 126

Avslutning – å tenke og jobbe på nye måter 126

Kapittel 7: Det sjøsamiske i et skoleperspektiv 130

Av Gunn-Tove Minde

Hvem er sjøsame? 132

Fornorsking av sjøsamene 135 Samisk naturforståelse sett fra et sjøsamisk perspektiv 137 Læstadianismen – skjulested for tradisjonell samisk religion 137 Den sjøsamiske identitet – kompleks og mangetydig 139 Det sjøsamiske i et skoleperspektiv i nyere tid 140 Etableringen av språk- og kultursentre i de sjøsamiske områder 141 Oppsummerende tanker om sjøsamisk identitet 142

Kapittel 8: Markasamiske fortellinger og språkreir ved

Várdobáiki samisk senter 144

Av Ann-Mari Thomassen Innledning 144 Markasamiske områder – høyst levende og blomstrende i dag 145 Oppvekst i markebygda Sáttiidvuopmi og lulesamiske Divttasvuotna/Tysfjord 149 Markabygda – boplassen i Vilgesvárri i 1957 til bygda Sáttiidvuopmi 150 Vilgesvárri markasamisk boplass 150 Språkundervisningen ved Várdobáiki samiske senter – og bruk av språkreir 153 Oppsummering – Å arbeide med samiske kultur og tradisjoner 155

Kapittel 9: Skoltesamenes historie språk, og tradisjoner 156

Av Venke Tørmænen

Hvem er skoltesamene? 156 Skoltelandet –Saa’mijânnam og Si’jdd-systemet 158 Skoltesamisk årssyklus 160 Stormaktspolitikk (1326–1945) – store endringer for skoltesamene 163

Konsekvenser for skoltesamene 165 Økende kunnskap om og bevisstgjøring for skoltesamene i Norge 167

Kapittel 10: Sørsamiske perspektiver – å leve av, i og med naturen 170

Av Meerke Krikhe Leine Bientie

Naturmaterialer og materialsanking 172 Områdetilhørighet – i samspill natur, område og menneske 174 Hva kan tradisjonskunnskap knyttet til kulturspor bety i skolen? 176 Å sanse, observere, praktisere og erfare er viktig å bringe inn i læringsmiljøet 178 Å produsere lokalt fremfor å konsumere – å leve bærekraftig 179

Kapittel 11: Samisk kosmologi – noaidien og trommenes samtidskraft 186

Av Astrid Ingebjørg Swart

Samisk sjamanisme eller noaidevuohta – å forstå noaidi i et nordsamisk perspektiv 187 Samenes tradisjonelle natursyn – et biosentrisk verdensbilde 188

Naturen som ledesnor – blomstene, biene, insektene, livet i vann, elver og hav 190

Runebommen eller trommens tradisjonelle betydning 191 Å formidle om samisk nærhet til naturen til skoleelever 195 Avslutning – å erfare samisk kosmologi og naturtilhørighet i skolen 197

Kapittel 12: «Joiken går i sirkel – man går ut og inn av den» 200

Av Bente Fønnebø

Å leve som nomader – levesett med oppbrudd og forflytning i årstidsykluser 202

Sammenhenger mellom joik, mytiske skikkelser, ordtak og fortellinger 203 Avslutning – å se alt i bilder, med farger, fortelling og musikk 208

Kapittel 13: Oslo samiske skole – «fly høyt på sterke vinger» 210

Av Bente Fønnebø og Unni Jernberg

Innledning 210 Bakgrunn – hvordan det hele startet 212

Oslo Samiske skole i dag og i framtida – noen visjoner 214 Oslo samisk skole (OSS) i dag 216

Økt ønske om fjernundervisning og et senter i rivende utvikling 216 «Et levende samisk miljø» – visjoner og mål 218

Felles utviklingstid for alle lærerne 220

Samiske kunstnere preger Oslo samiske skole 221

Elevaktiv undervisning 223

Fra lavvokunnskap og kunstformidling til rocke-joik 224

Presentasjon av forfatterne 228

Litteratur 232

Foto / Copyright 242

Forord

I Samiske stemmer i skolen møter leseren forfattere som på ulike måter representerer Sápmi. Gjennom historiske hendelser og erfaringer forteller de om egen samiske bakgrunn, levd liv og dagen i dag. Stemmene formidler et nyansert bilde fra samiske perspektiver som preges av stolthet, men også det ansvaret som ligger på samene som folk for å ivareta egne språk, tradisjoner og kultur. En sterk fornorskningsprosess har hatt og har fremdeles innvirkning på det mangfoldige Sápmi. Stemmene i boka reflekterer over dagen i dag i lys av at tidligere generasjoner ble rammet eller berørt av ulike sider ved fornorskningspolitikken. Videre formidles avgjørende hendelser i 1970–1980-årene som Altakampen som bevisstgjorde samer som urfolk og kan ses som starten på dekoloniseringsprosesser innen samiske språk og verdier, kosmologi, områdetilhørighet og generasjonsfellesskap.

Revitaliseringsprosesser pågår akkurat nå i samiske barnehager, skoler, språk- og kultursentre som kan bidra til å fornye den norske skolens pedagogikk. Denne kunnskapen mener redaksjonen er helt sentral for å kunne forstå og inkludere samisk identitet og kultur i norske læringsmiljøer.

Samiske stemmer i skolen er en fortsettelse av de erfaringene og den innsikten vi fikk gjennom Samiske stemmer i barnehager som utkom i 2021. Videre ble Anne Lises og Bentes erfaringer knyttet til kunnskapshull, struktur og progresjon i samiske temaer i aktuelle utdanninger ytterligere aktualisert med LK20. Erfaringer fra profesjonsutdanninger viste i stor grad mangel på systematisk planlegging eller planer for hvordan samiske temaer skulle inngå i emneplaner eller studiers progresjon fra første til siste semester. Lenge før LK20 var vi opptatt av å styrke samiske perspektiver i egen undervisning ved aktuelle universiteter og lærerutdanninger, men fant lite relevant pensum.

Nye samiske stemmer ble sporet opp og kontaktet, fra unge samisklærere, Samiske veivisere og forskere i akademia til formidlere ved språk- og kultursentre. Underveis i skriveprosessen ble Hege Merete Somby med i redaksjonen og som forfatter. Hun har bidratt med viktige faglige innspill. I tillegg ble nye stemmer fra ulike samiske miljøer hentet inn. Det gav boka den bredden og det mangfoldet som vi ønsket. Leseren møter lule- og markasamiske, sjøsamiske, skoltesamiske, sør- og nordsamiske historier,

verdier og tradisjoner. Ikke minst gav unge samiske veivisere og nyutdannede samisklærere oss ny innsikt i samisk pedagogikk, som Oslo samiske skole som kan inspirere den norske skolen til ny pedagogisk praksis.

Redaksjonen takker nye forfattere: lulesame Oda Kjær Eriksen og markasame Ann-Mari Thomassen. Vi takker videre forfattere fra Samiske stemmer i barnehagen for deres bidrag i denne nye boka. Meerke Krihke Leine Bienties har skrevet om igangsetting av samisk utviklingsarbeid i den norske skolen og om sørsamiske perspektiver, begge hennes kapitler er rikt illustrert med egne foto. Hun tar opp tradisjonskunnskap, områdetilhørighet og samisk tenkning knyttet til bærekraft som kan inspirere til ny praksis. Astrid Swart og Ánte Mikkel Gaup gir oss innsikt i kosmologi, fortellertradisjoner og samisk naturforståelse. Gunn-Tove Minde formidler verdifull innsikt i sjøsamiske perspektiver. Venke Tørmænen synliggjør hvordan fornorskningen og internasjonale forordninger rammet skoltesamene på dramatisk vis. Hun formidler skoltesamenes nomadiske levesett knyttet til fiske og marine ressurser. Dette er kunnskap som i mindre grad har vært synlig. Vi takker også Oslo samiske skole og skolens avdelingsleder Yngvild Føyn Odden samt andre aktører, som Eva Skals Johnskareng, Ole Sámmol Buljo, Annie Marie Buljo og Lars Gunnar Morken, leder ved Sørsamisk kunnskapspark. Alle stilte velvillig opp til intervju og samtaler og leste igjennom tekst. Boka er unik ved at den er rikt illustrert. Her må nevnes foto utlånt av Randi Varsi Johnsen og Laila Sofie Johnsen. Vi takker for foto, illustrasjoner, modeller og lignende vederlagsfrie bidrag fra forfatterne og foto utlånt av Samiske veivisere og Sørsamisk kunnskapspark. Og endelig takker vi fotografene Per Inge Østmoen og Helge Sunde for de unike fotoene i boka.

Takk til designer Marte Fæhn for et krevende arbeid med et omfattende billedmateriale samt en stor takk til Bua Phokha for den flotte forside-tegn ingen også i denne boka. Avslutningsvis takker vi forlagsredaktøren vår i Cappelen Damm Akademisk, Inger Johanne Holth, for hennes tro på prosjektet fra starten våren 2021 og gjennom den krevende skriveprosessen i 2021–2022 frem til endelig utgivelse i 2023.

Oslo, Kautokeino og Nesodden, januar 2023

Hege Merete Somby, Anne Lise Johnsen-Swart og Bente Fønnebø

Introduksjon

Av Bente Fønnebø, Anne Lise Johnsen-Swart og Hege Merete Somby

1. Betegnelsen østsamisk brukes også. I det videre velger vi å anvende betegnelsen skoltesamisk som er i tråd med forfatteren Venke Tørmænen.

Árbediehtu – erfaringsbasert kunnskap

Samiske stemmer i skolen er en fagbok som omhandler samiske temaer som er relevant for en skolekontekst. De ulike forfatterstemmene i boka formidler egne perspektiver fra forskjellige ståsteder, basert på levd liv og erfaring. Felles for dem er at de representerer et mangfold av Norges samiske urfolk. De formidler hvordan historie, verdier, identitet og forståelse av urfolkets særlige tradisjoner og ressurser har preget de samfunnene de har vært og er en del av. Dette erfaringsgrunnlaget, eller den nedarvede kunnskapen, kalles på nordsamisk for árbediehtu. På sørsamisk heter det åarjelsaemien, på lulesamisk julevsámegiella og på skoltesamisk1 ä'mmlaž.

Árbediehtu er et særegent kunnskapssystem og kan forstås som verdensanskuelse, gitt i arv fra eldre til yngre generasjoner, fra besteforeldre, slekt, foresatte, foreldre og lærere. Árbediehtu bygger på erfaringsbasert kunnskap, en kunnskap som gjerne ikke er uttalt eller omtalt, men som er en form for «taus» kunnskap. I samisk perspektiv

Samiske stemmer i skolen

har árbediehtu blitt fortiet gjennom en tid med fornorsking og misjonering i samiske områder som ofte omtales som kolonisering av Sápmi. Gjennom disse prosessene har samisk kultur, språk og levesett vært lite anerkjent, noe som igjen kan ha bidratt til at árbediehtu ble sett ned på i samiske samfunn og ikke anerkjent som et eget kunnskapssystem.

I Samiske stemmer i skolen, vil samiske verdensanskuelser og verdier der natur og bærekraft inngår, kunne gi norske skoler viktige pedagogiske impulser til praktisk-pedagogisk tenkning. Dette handler om respekt og samhandling med natur og ulike perspektiver på hvordan skolen kan møte mangfold med omsorg. Gjennom bokas kapitler gir forfatterne sin stemme videre ut fra noen felles verdier og tenkning, men samtidig er stemmene både ulike og bryter med illusjoner om enkle forståelser av et mangfoldig Sápmi.

Ut fra læreplanen av 2020 (LK20/S) skal man gjennom opplæringen formidle og gi alle elever kunnskap om vårt samiske urfolks språk, verdier, historie og tradisjoner. I tillegg har samiske barn helt spesifikke rettigheter, jf. opplæringslova. Disse rettighetene er i stor grad bygget på ILO-konvensjon nr. 169 som Norge ratifiserte i 1990. ILO-konvensjonen sier blant annet at urfolk har rett til å nytte, bevare og videreutvikle sin kultur, og at myndighetene plikter å støtte dette arbeidet. Formålet er å motvirke diskriminering og å oppnå reell likebehandling. Spesifikk tradisjonskunnskap finnes i alle samfunn. Kunnskap og kjennskap til historie og tradisjoner finnes i alle kontekster og relasjoner. Det er et allment fenomen som har overlevd gjennom flere tusen år. Men tradisjons- og erfaringsbasert kunnskap eksisterer ikke uten at formidlere og rollemodeller deler den med hverandre og bringer den videre til de neste generasjonene. I likhet med andre kulturers tradisjonskunnskap er árbediehtu kollektivt forankret, slik andre former for taus kunnskap også er anvendt og overført til urfolks språk. Det innebærer at denne kunnskapen først er tilgjengelig for andre når noen løfter den frem i det offentlige rom, setter ord på og nyanserer den med sin egen stemme. På denne måten kan nedarvet kunnskap gis videre til fremtidige generasjoner.

Bokas forfattere har gjennom å dele egne erfaringer som samer og som engasjerte forskere og lærere jobbet med egen nedarvet erfaringskunnskap og skapt dette om til tekster. Dermed er de med på å revitalisere

samiske språk, levesett og tradisjoner. Denne kunnskapen formidles mer spesifikt fra nord-, sør- og lulesamisk, sjøsamisk, markasamisk og skoltesamisk perspektiv. Dette er tilknyttet kulturelle fenomener, nærhet til naturen, kulturspor og områdetilhørighet, kosmologi, historie eller fortellertradisjoner. Forfatterne Oda Kjær Eriksen, Meerke Krihke Leine Bientie, Gunn-Tove Minde, Ann-Mari Thomassen, Venke Tørmænen, Astrid Ingebjørg Swart og Ánte Mikkel Gaup forteller om Sápmis mangfold i kapitlene 1, 6, 7, 8, 9, 10, 11 og 12.

Et historisk bakteppe – det kollektive minnet, områdetilhørighet og naturnærhet Árbediehtu som del av det kollektive minnet slik vi har beskrevet, er et komplekst kunnskapssystem som kommer til uttrykk i mange forskjellige former og med et variert innhold. Til tross for en dyster koloniseringshistorie har samisk kultur vist sterk overlevelsesevne. Mange av forfatterne i Samiske stemmer i skolen bruker fortiden for å løfte frem tidligere generasjoners kunnskap som kan inspirere skolene og utdanningsinstitusjonene, i tråd med LK20. De tilbyr syn på liv og levesett som gir mulighet for andre perspektiver enn majoritetskulturens verdisyn. Dette samstemmer med de overordnede danningsmålene i den norske skolen og Kunnskapsløftet, slik Hege Merete Somby, Bente Fønnebø og Anne Lise Johnsen Swart formidler i kapitlene 2, 3, 4 og

5. De andre forfatterne formidler både fortiden og dagens situasjon i Sápmi. Forfatterne forteller ut fra sør- og nordsamisk, lulesamisk, markasamisk, sjøsamiske og skoltesamisk perspektiv, som viser at samiske liv og erfaringer ikke er entydige. Denne forståelsen av kompleksitet kan gi lærere og skolemiljøer et bedre grunnlag for å forstå og inkludere kunnskap om samer i egen undervisning, inspirere og utvikle egen kunnskap gjennom bredere innsikt i det samiske urfolks verdier.

I likhet med andre urfolk har samer hatt et nomadisk levesett som har skapt et spesielt forhold til områdetilhørighet i landskap, kulturspor og natur. Dette forteller flere samiske forfattere, som Meerke Krihke Leine Bientie i kapitlene 6 og 10, Astrid Ingebjørg Swart kapittel 11 og Ánte Mikkel Gaup i kapittel 12. Samer har behandlet naturen med stor respekt og mestret ekstreme forhold i varierende klima og vær. For å kunne klare seg under ekstreme forhold må man være svært tilpasningsdyktig. I slike sammenhenger er den enkelte tett på og avhengig av storfamilien og et kollektivt fellesskap. Selv om forholdene er

Samiske stemmer i skolen

annerledes i dag, og den nomadiske levemåten for de fleste samer er endret, er likevel det å leve av, i og med naturen fremdeles en viktig del av samisk kultur. Å bli klar over og lære å se tidligere generasjoners kulturspor i landskapet handler også om deres fortellinger om steder og områdetilhørighet og er en del av nedarvet kunnskap.

Rein i tåken på Magerøya.

Bokas formål – å inspirere norske lærere og legge press på lærerutdanninger Kunnskap om kolonisering av Sápmi, fornorskingspolitikken og dens konsekvenser er for den norske læreren et viktig bakteppe når vi snakker om nedarvet tradisjonskunnskap. Flere av forfatterne i Samiske stemmer i skolen forteller om hvordan sentrale hendelser, som fornorskingen og Alta-kampen, er del av et historisk bakteppe som satte dype spor i det samiske urfolkets kollektive minne gjennom flere generasjoner. Dette belyses av flere av forfatterne på ulike vis, og særlig av Oda Kjær Eriksen i kapittel 1 og av Anne-Lise Johnsen-Swart i kapitlene 4 og 5. Slike erfaringer er en del av det kollektive minnet og den immaterielle kulturarven som også finnes i alle andre urfolks minne og samfunn. Den muntlige fortellingen må også nevnes som immateriell kulturarv som har levd i generasjoner i Sápmi. Vi kan se det å formidle samiske fortellertradisjoner i lys av de norske folkeeventyrene, sagn og legender. Ánte Mikkel Gaup, som selv er en profesjonell forteller, er inspirert av fortellingene i Æsops fabler, noe du kan lese mer om i kapittel 12. Den som kunne fortelle, skapte intensitet rundt seg, og barna flokket

Torvgamme i Ohcejohka (Utsjok) bygget sist på 1700-tallet som tilhører slekten til forfatter Johnsen-Swart.

2. Utdanningsdirektoratet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen, s. 5.

seg om fortelleren selv om historiene kunne skape fryktblandet fryd. Å lære skoleelever å fortelle handler om kreativitet, fantasi og evne til å formidle og rime eller dikte historier, som Unni Jernberg forteller om i Kapittel 13 fra Oslo Samiske skole. Dette kan inspirere til språklig utvikling og leselyst. Et mål med Samiske stemmer i skolen er å inspirere lærere til å se slike og nye, fremdeles ukjente forbindelser mellom samisk og norsk erfaringsbasert kunnskap.

Læreplanene (LK20), og spesielt den overordnede delen, har forsterket kravet om å synliggjøre samiske tradisjoner, språk og kultur og bidra til at alle elever skal ha kunnskap om og erfaring med samiske perspektiver. I LK20 fremkommer det slik: «Gjennom opplæringen skal elevene få innsikt i det samiske urfolkets historie, kultur, samfunnsliv og rettigheter. Elevene skal lære om mangfold og variasjon innenfor samisk kultur og samfunnsliv.»2

Urfolkskunnskap

– del av Kunnskapsløftet

Skolen er en viktig arena for demokrati, likeverd og gjensidig respekt. Å motvirke eksotiske og stereotypiske forenklede fremstillinger av samer og samisk kultur har vært en av redaksjonens viktige visjoner. Vi ønsker å synliggjøre hva som ligger i LK20 og bidra til at dagens norske skole får kjennskap til urfolksperspektiver. I kapittel 3 legger Somby vekt på at dette må gjøres slik at samer som folk ikke alltid fremstilles som ofre for fornorskingspolitikk, men ses som et likeverdig folk med ressurser og kunnskaper som kan berike.

Samiske stemmer i skolen

Landskapet i Maze (Masi).

Ifølge UNESCO er nordsamisk definert som truet, mens skoltesamisk, sør-, ume-, pite- og lulesamisk er sterkt truet. Alle språkene3 snakkes i mer eller mindre grad i den norske delen av Sápmi. De samiske språkene trenger strategiske virkemidler for å overleve.

3. Kommunal- og distriktsdepartementet (2022). Fakta om samiske språk markasamisk/pitesamisk,regj.no

For å nå målene i LK20 er vi avhengig av et felles løft, med engasjerte og ressurssterke skoleledere og lærere, i hele utdanningsløpet. I det daglige kan lærere bidra til å revitalisere og synliggjøre de samiske språkene og hvordan ordforråd og begreper henger nøye sammen med tilhørighet til natur, verdier og tradisjoner. I Kunnskapsløftets overordnede del, både for LK20 og LK20S4 , fremmes det å styrke kulturell tilhørighet gjennom språkets ulike former og ordforråd. Dette ansvaret må det samiske og det norske storsamfunnet bærer sammen.

«Menneskerettighetene har sitt grunnlag i menneskeverdet og er en viktig del av fundamentet for rettsstaten. De bygger på universelle verdier som gjelder for alle uansett hvem de er, hvor de kommer fra, og hvor de befinner seg. Barnekonvensjonen er en del av menneskerettighetene og gir barn og unge et særlig vern. Opplæringen må være i samsvar med dette, samtidig som elevene skal tilegne seg kunnskap om menneskerettighetene.»5

Hvem boka henvender seg til

Boka henvender seg til lærere på alle trinn i barne- og ungdomsskole, til lærere på videregående trinn, studenter og undervisere ved lærerutdanninger, universiteter og andre relevante utdanninger. Den er aktuell for etterutdanning og voksenopplæring, for fag- og ungdomsarbeidere i aktivitetsskoler og kulturskoler, for skoleledere og lærere i skolen. Den er også aktuell i andre profesjons- og kulturstudier.

4. LK20/S er samiske læreplaner for samiske skoler https://www.udir.no/ lk20/overordnet-del/?lang=nob

5. Utdanningsdirektoratet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen, s. 4.

Nordlys i Karasjok.

«Felles referanserammer er viktig for den enkeltes tilhørighet til samfunnet. Dette skaper samhold og forankrer den enkeltes identitet i et større fellesskap og i en historisk sammenheng. En felles ramme gir og skal gi rom for mangfold, og elevene skal få innsikt i hvordan vi lever sammen med ulike perspektiver, holdninger og livsanskuelser.»6

6. Utdanningsdirektoratet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen, s. 5.

Bokas oppbygning

Samiske stemmer i skolen har tretten kapitler, hvorav elleve er skrevet av samiske forfattere. Hver av de samiske formidlerne, enten de er forskere ved universiteter eller i høyere utdanning, skoleledere eller lærere, gir innsyn i ulike perspektiver som kan gi studenter og lærere kunnskap og ideer. Dette kan gi grunnlag for både formidling av og kritisk refleksjon over samiske perspektiver og det norske urfolk i dagens og fremtidens skole.

7. Utdanningsdirektoratet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen, s. 8.

8. Jf. An urban future for Sápmi? Indigenous urbanization in the Nordic states and Russia (Berg-Nordlie, Dankertsen og Winsvold, 2022) og «We usually don’t talk that way about Europe…» – Interrupting the coloniality of Norwegian citizenship education (Eriksen, 2021).

«Et demokratisk samfunn hviler på at hele befolkningen har like rettigheter og muligheter til å delta i beslutningsprosesser. Vern av mindretallet er et avgjørende prinsipp i en demokratisk rettsstat og et demokratisk samfunn. Et demokratisk samfunn verner også om urfolk og minoriteter. Urfolksperspektivet er en del av elevenes demokratiopplæring. Alle deltakere i skolefellesskapet må utvikle bevissthet om både minoritets- og majoritetsperspektiver og skape rom for samarbeid, dialog og meningsbrytning.»7

Alle kapitlene er aktuelle med tanke på å vektlegge fellesskap i et inkluderende skolemiljø som speiler det flerkulturelle Norge. Kapitlene har til felles at forfatterne skriver om sentrale hendelser som synliggjør elementer ved samisk levesett i fortiden, og som påvirker hvordan vi forstår samisk identitet i dag. Det er flere temaer som kunne vært løftet frem. Samer som bor i byer, er ett av disse, da et flertall av samer lever urbane liv utenfor Sápmi.8

Samiske stemmer i skolen

Hvert kapittel avsluttes med et avsnitt med refleksjonsspørsmål som kan være starten på temaer og prosjekter på de ulike trinn i norsk skole og høyere utdanning. Spørsmålene er ikke spesifikt rettet mot de ulike nivåene i utdanningsløpet, men kan anvendes av læreren i den aktuelle klassen og formuleres tilknyttet aktuelt trinn.

De enkelte kapitlene Kapittel 1 er skrevet av en ung lulesame som tidligere var samisk veiviser, Oda Kjær Eriksen. Det handler om veien hun har valgt å gå for å kjempe for egen lulesamisk identitet og å få tilbake både den kulturelle identiteten og det lulesamiske språket som hun ikke lærte i egen oppvekst. Dette tar flere forfattere opp og viser til hvordan fornorskingen senere forplantet seg i generasjoner. Kjær Eriksen forteller at verken moren eller hun selv lærte lulesamisk. I etterkant av kapittel 1 gir Bente Fønnebø, en forklaring på hva samiske veivisere innebærer, og hvordan denne ordningen er organisert.

Kapittel 2, med tittelen «Med inkludering inn i fremtiden», er skrevet av Bente Fønnebø og Anne Lise Johnsen-Swart. Det handler om kunnskapshull i høyere utdanning og manglende overordnet struktur og progresjon i utdanningsløpene ved en del universiteter og lærerskoler. Det stilles kritiske spørsmål til om dagens lærerstudenter får tilstrekkelig kunnskap om Sápmi.

Helleristinger i Alta.

Bilde til høyre: Gatekunst (utsnitt), Alta kommune ønsket å pynte opp ungdomskolen til skolestart 2016, kunstner Anders Sunna.

Kapittel 3 er skrevet av Hege Merete Somby. Det omhandler de krav læreplanen nå stiller, til skolen og den enkelte lærer, knyttet til de spesifikke rettighetene samiske elever har, og hvordan rettigheter kan komme i konflikt med hverandre og være utfordrende. Kapittelet formidler også hvordan læreplanen legger vekt på opplæring om samiske temaer for alle elever, samt å være kildekritisk til lærebøker og andre kilder.

Kapittel 4 er skrevet av Anne Lise Johnsen-Swart og handler om samisk kultur og historie, som er mangefasettert og kompleks. Kapittelet gjennomgår ulike faser av historien og viser hvordan fornorskingen og Alta-kampen påvirket det samiske urfolks kultur og identitet, men på svært ulike måter.

Kapittel 5 er skrevet av Johnsen-Swart og handler om samisk kulturforståelse. Hun viser til hvilke konsekvenser langvarig kulturell underordning som fornorskningen var, og hvordan negativ press over tid påvirket den samiske identitet og tilknytning til egen kultur, og fortsatt er med på å påvirke. Begrepet kulturell smerte settes ofte i sammenheng med langvarig koloniseringshistorie. Kapittelet viser også hvordan kulturssensitiv praksis kan utøves i en skolehverdag.

Kapittel 6 er skrevet av Meerke Kirhke Leine Bientie. Kapittelet gir strukturerte og konkrete innganger til måter å komme i gang med inkludering og formidling av samiske temaer i skolen og i den enkelte lærergruppe. Hun formidler ulike teknikker for å avdekke fordommer og samtidig skape rom for diskusjon. Hennes innfallsvinkel er å finne frem til ressurser hos læreren som ikke tidligere er etterspurt.

Kapittel 7 er skrevet av Gunn-Tove Minde. Kapittelet tar utgangspunkt i hennes bakgrunn som sjøsame og belyser sjøsamers identitet, historie, ressurser og områdetilhørighet. Hun skriver ut fra et undervisnings- og lærerperspektiv.

Kapittel 8 er skrevet av Ann-Mari Thomassen. Hun belyser sin rolle i dag som som leder for språkavdelingen ved Vádobáiki samisk senter på Evenskjer. Thomassen har både lulesamisk og markasamisk bakgrunn. Hennes innfallsvinkel er knyttet til egen identitet og oppvekst. Hun tar opp samepolitiske spørsmål både generelt og som leder for språkavdelingen ved Várdobáiki samisk senter.

Samiske stemmer i skolen