«Den dagen barn slutter å krangle om hvem som skal sitte ved vinduet på reiser, er i realiteten grunnlaget for vår sivilisasjon truet.» Nysgjerrighet er en forutsetning for innovasjon og samfunns utvikling, og en underliggende drivkraft for all læring. Likevel vet vi lite om hva som fremmer eller hemmer den gjennom oppvekst og utdanning. Og hva skjer med nysgjerrigheten når all kunnskap er et tastetrykk unna? Markus Lindholm sporer opp nysgjerrighetens evolusjonære og kulturelle røtter og drøfter hva «dybde» kan bety for en pedagogikk som ønsker å fremme livslang læringsglede. Han viser hvordan undring og nysgjerrighet kan mobiliseres og transformeres gjennom oppveksten – også i en tid der kunnskapstilfanget er grenseløst. Slik legger han rammene for en pedagogikk som setter livslang nysgjerrighet i sentrum for skoleverket. Markus Lindholm er biolog, professor i naturfagdidaktikk på Steinerhøyskolen og seniorforsker ved Norsk Institutt for Vann forskning (NIVA).
I S B N 978-82-15-03672-4
97882150367242 NYTTFORMAT Lindholm- Nysgjerrighet .indd 1
11.05.2021 10:25
Nysgjerrighet
9788215036724_Lindholm_Nysgjerrighet.indd 1
10.05.2021 10:22
9788215036724_Lindholm_Nysgjerrighet.indd 2
10.05.2021 10:22
Markus Lindholm
Nysgjerrighet Dybdelæring i informasjonssamfunnet
universitetsforl aget
9788215036724_Lindholm_Nysgjerrighet.indd 3
10.05.2021 10:22
© Universitetsforlaget 2021 ISBN 978-82-15-03672-4 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond og fra stiftelsen NORENSE. Illustrasjon på s. 96 av S. Bodvin. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Mette Gundersen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Minion Pro 11/15 pkt Papir: 90 g Munken Pure 1,13
9788215036724_Lindholm_Nysgjerrighet.indd 4
10.05.2021 10:22
Innhold Kapittel 1 Nysgjerrig i Googlecen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5
Det nysgjerrige mennesket . . . . . . . . . . . . . . En begrepsavklaring . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvorfor vi bør bry oss om nysgjerrighetens kår . Inn i Googlecen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvorfor en bok om nysgjerrighet? . . . . . . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
10 13 16 19 . 20
DEL I NYSGJERRIGHETENS FORUTSETNINGER . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Kapittel 2 Nysgjerrighet og utvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.1 Arv og miljø? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.2 Selvet – menneskets kognitive nisjebygging . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.3 Evolusjon – å være underveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Kapittel 3 Barndommens evolusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3.1 Barndommens biologi . . . . . . . . 3.2 Hjernen er ikke alene. . . . . . . . . 3.3 Barndommens evolusjonshistorie . 3.4 Barndom fremkaller samfunn . . . . 3.5 Noosfæren . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
45 48 53 61 70
Kapittel 4 Deler og helheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 4.1 Hvorfor? Lineær tid og årsakstenkning . . 4.2 Hva? Syklisk tid og erfaring av helhet . . 4.3 Fenomenologi . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Deler, helheter og pedagogikk . . . . . .
9788215036724_Lindholm_Nysgjerrighet.indd 5
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
74 77 83 . 88
10.05.2021 10:22
6
INNHOLD
Kapittel 5 Kognisjon i tidlig barndom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 5.1 Møtet med Den Andre . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Dyadisk synkroni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Selvregulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 Det første narrativet . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5 «De var ikke i stand til å leve uten kjærtegn» . 5.6 WEIRD? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.7 De historiske røttene til dyadisk synkroni. . . . .
. . . . . . .
. . . . . . .
. . . . . . .
. . . . . . .
. . . . . . .
. . . . . . .
. . . . . . .
. . . . . . .
. . . . . . .
. . . . . . .
. . . . . . .
. . . . . . .
. . . . . . .
93 96 98 101 105 107 113
DEL II NYSGJERRIGHETENS PEDAGOGIKK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Kapittel 6 Begrepsdannelsen skyter fart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 6.1 I sansenes rike . . . . . . . . . . . 6.2 Begrepsstimulering . . . . . . . . 6.3 Å se barnet . . . . . . . . . . . . . 6.4 Å bygge vennskap . . . . . . . . 6.5 Å kroppsliggjøre begrepene . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
122 125 128 132 135
Kapittel 7 Det lekende mennesket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 7.1 Oppvåkningen . . . . . 7.2 Lek . . . . . . . . . . . . . 7.3 Riktige leker? . . . . . . 7.4 Leketøy som søppel . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
142 146 151 156
Kapittel 8 Naturfag i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 8.1 8.2 8.3 8.4
Vitenskap i barnehagen? . . . . . . . . . Fra reduksjonisme til maksimisme . . . . Erfaringen av skjønnhet – og av kaos . Å fortelle historier . . . . . . . . . . . . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
160 166 169 174
Kapittel 9 Dybdelæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 9.1 Dybdelæring . . . . . . . . . 9.2 Den tause dimensjonen . . 9.3 Å gjenkjenne mønstre . . . 9.4 Besteforeldre som lærere .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
180 184 191 195
Kapittel 10 Breddelæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 10.1 Mangfoldets pedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 10.2 Interesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
9788215036724_Lindholm_Nysgjerrighet.indd 6
10.05.2021 10:22
INNHOLD
7
10.3 Naturhistorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 10.4 Kompost og tresløyd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 10.5 Miljøkrisen på mellomtrinnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Kapittel 11 Gåter og metaforikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 11.1 Gåter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2 Metaforen på mellomtrinnet. . . . . . . 11.3 Naturfagenes metaforikk . . . . . . . . 11.4 Å galvanisere – og av-galvanisere . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
226 229 232 236
Kapittel 12 Pubertet: Fra diversiv til kognitiv nysgjerrighet . . . . . . . . . 239 12.1 Syndefallet. . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.2 Skam som utviklingsrom . . . . . . . . . 12.3 Fra skam til kognitiv nysgjerrighet . . . 12.4 Pubertet og vitenskapens frembrudd .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
240 247 249 255
Kapittel 13 Nysgjerrig ungdom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 13.1 13.2 13.3 13.4 13.5 13.6
Modeller – til velsignelse og besvær . . . . . . . . . Fra kunnskap til vitenskap: Kan vi flytte til Mars? . Fenomenologi – igjen . . . . . . . . . . . . . . . . . . Filosofi og dannelse i naturfag . . . . . . . . . . . . . Den åpne samtalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det man aner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
262 270 275 280 282 285
Kapittel 14 Nysgjerrige lærere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 Litteraturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 Stikkord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
9788215036724_Lindholm_Nysgjerrighet.indd 7
10.05.2021 10:22
9788215036724_Lindholm_Nysgjerrighet.indd 8
10.05.2021 10:22
KAPITTEL 1
Nysgjerrig i Googlecen? Omnia mirari etiam tritissima Carl von Linné
Det er gråvær – mørk kveld med regn og vind. De to som klatrer opp den våte gressbakken, har fakler. De ser seg over skulderen, liker seg ikke. Stanken slår mot dem. Et par kjøtere lusker unna; hese kråkeskrik fra en bjelke over dem. Der, rett under, ligger det de er ute etter. Dødt vått hår mot blågrå hud – gapende munn med oppsvulmet tunge, en skulder oppgnagd av bikkjene. Det er kveld på galgebakken utenfor Brussel. Året er 1536. Guttene er knapt voksne. Den ene, Andreas, trekker frem kniven. Han skotter rundt seg, for det de gjør, er forbudt. Verken den gang eller nå kan hvem som helst rote rundt i skaperverkets innvoller. Men hengte kjeltringer bryr ingen seg om. Han snitter i de fillete klærne, blottlegger en oppblåst mage, åpner bukhulen med øvet hånd. Menneskets indre kommer til syne i det flakkende lyset – lever, litt av magesekken og en ruglete tykktarm. Med bankende hjerte trekker han frem skisseblokken, tegner, måler og noterer i det flakkende lyset. Det surkler svakt når han skyver tarmer til side for flere detaljer.
9788215036724_Lindholm_Nysgjerrighet.indd 9
10.05.2021 10:22
10
Kapittel 1 Nysgjerrig i Googlecen?
Andreas Vesalius hadde lærde slektninger – det var leger, apotekere, til og med en professor ved det nydannede universitetet i Louvain. Som gutt hadde han en sær interesse: Han åpnet ustanselig døde dyr for å se hvordan de så ut inni. Han fant raskt ut hva slags utstyr som trengtes, og dissekerte alt han kom over, og sammenlignet, målte og tegnet av så godt han klarte. Men hvordan så egentlig et menneske ut inni? Denne ville ideen hadde han allerede båret på lenge. Riktignok hadde den romerske legen Galenos gjort rede for nettopp det – femten hundre år tidligere. Og hans fremstillinger hadde folk levd godt med. Forfedrenes sannheter hadde regjert i generasjon etter generasjon, mens hundreårene kom og gikk. Det var likevel detaljer som manglet. Andreas hadde blant annet lagt merke til at fremstillingen av leveren lignet svært på hva han selv hadde sett da han dissekerte en hund. For første gang stilte noen spørsmålet: Stemte ikke Galenos? Tok han kanskje feil? I et tilbakeblikk står Andreas Vesalius som en første representant for et sinnelag som begynte å ta form under den europeiske renessansen, og som skulle vokse seg sterkere i de kommende århundrene – det nysgjerrige mennesket. Vesalius samlet sine studier til en ny og utbedret fremstilling av menneskets anatomi, et syv bind verk fullt av fantastiske illustrasjoner og beskrivelser, basert på det han selv hadde observert: De humani corporis fabrica skulle bli startskuddet for den moderne legevitenskapen.
1.1
Det nysgjerrige mennesket
Renessanse betyr gjenfødelse. Og det er det nysgjerrighet og undring handler om – å se noe med nye øyne. Nysgjerrigheten springer ut av et øyeblikks kontakt med barnets spørrende blikk, der man betrakter noe tilsynelatende velkjent med overraskelse. Og i disse glimtene ligger muligheten til å få øye på noe nytt, noe som kan forandre både en selv og verden.
9788215036724_Lindholm_Nysgjerrighet.indd 10
10.05.2021 10:22
1.1 Det nysgjerrige mennesket
11
Nysgjerrighet er menneskets viktigste egenskap, sies det. Den prises både i myndighetenes skoleplaner og i nobelprisvinnernes festtaler. I samfunn bygd på vekst og innovasjon fremstår undring og nysgjerrighet som kjerneverdier (Hansen 2008; Hansen & Herholdt-Lumholdt 2018). «Omnia mirari etiam tritissima» skrev Carl von Linné – Søk underet overalt, også i det hverdagslige. Sitatet smykket lenge svenske pengesedler. Det fremhever et viktig poeng: Nysgjerrighet er utviklingssamfunnets egentlige kapital. Økonomiske incentiver er fint. Men den egentlige kraften bak både innovasjon og vitenskap er nysgjerrighet. Israel er en ledende stat innen forskning og vitenskap, og mange har ment at det har sammenheng med at jødisk kultur er utpreget spørrende. Det er for så vidt typisk at Jahve på Moses’ spørsmål om hvem han er, noe kryptisk svarer «Jeg er den jeg er». Nobelprisvinneren Isidor Rabi mente at grunnen til at han ble forsker, var at moren hans sjelden spurte «Hva lærte du på skolen i dag?», men derimot ustanselig spurte: «Stilte du noen gode spørsmål på skolen i dag?» Bethamie Horowitz (2005) forteller også fornøyelig om en gruppe katolske og jødiske religionslærere som skulle gjøre rede for troens betydning for pedagogikk og utdannelse. De katolske lærerne sa mye klokt, men undersøkelsen kollapset da de jødiske lærerne tok ordet, for de begynte straks å krangle om hva det nå egentlig betyr å «tro», hvilket gudsbegrep man hadde i tankene og så videre. I Kunnskapsdepartementets strategiplan 2015–2019 skrev kunnskapsminister Torbjørn Røe-Isaksen at «alle barn er naturlig nysgjerrige og interessert i naturen rundt seg. (…). Denne nysgjerrigheten og lærelysten må vi ta vare på. Det er kjernen i Regjeringens nye realfagsstrategi» (2014, s. 7). Kjernen i myndighetenes realfagsstrategi handler altså om å ta vare på barns lærelyst og nysgjerrighet. Og en av samtidens mest innflytelsesrike tenkere innen naturfagspedagogikk, Wynne Harlen, mener at elevenes nysgjerrighet er et eksplisitt mål for undervisningen: «Skolene må, gjennom sitt pensum i naturfag, systematisk utvikle og opprettholde elevenes nysgjerrighet» (2015,
9788215036724_Lindholm_Nysgjerrighet.indd 11
10.05.2021 10:22
12
Kapittel 1 Nysgjerrig i Googlecen?
s. 7).1 Mot en slik bakgrunn synes det overraskende at nysgjerrighetens vekstkår så vidt sjelden gjøres til gjenstand for grundigere undersøkelser (Menning 2017). Nysgjerrighetens betydning er lett å se. Den er grunnstokken for læring, utvikling og nyskaping. Motivasjon for læring henter energi fra en rekke kilder, både ytre og indre, og både trivielle og ideelle. Men det er uklart hvordan nysgjerrighet utvikler seg gjennom oppveksten, og hvordan fag og undervisningspraksis fremmer eller hemmer læringsglede og nysgjerrighet på tvers av utdanningsløpet. Tidlig i oppveksten er alle høyere dyr både nysgjerrige og oppdagerlystne. Men det varer ikke. De voksne følger stort sett oppgåtte stier og den lærdommen de fikk del i gjennom oppveksten. Og ved første øyekast synes ikke mennesker å være veldig annerledes. Få samfunn har verdsatt nysgjerrighet. Nysgjerrigheten får skylden for både utdrivelsen fra Paradiset og for all den verdens elendighet som veltet ut av Pandoras krukke. Antikkens grekere visste godt at kloden var rund. De hadde til og med beregnet størrelsen riktig. Men ingen heiste seil av den grunn. Odyssevs’ reiser var ikke drevet av nysgjerrighet, men av hevngjerrige guder. Seneca advarer uttrykkelig mot utidig nysgjerrighet og skriver at «ønske om kunnskap utover det man trenger, handler om manglende måtehold». Augustin hadde heller ikke mye til overs for nysgjerrigheten og plasserer den i nærheten av menneskenes syv dødssynder. Også gjennom middelalderen ble nysgjerrighet betraktet med mistro. Annerledes var det så vidt man vet heller ikke i andre kulturer. Nær sagt alle samfunn har holdt seg med gamle guder og gamle sannheter. Den nysgjerrige utviklingstenkningen som mange anser som selvsagt, er i virkeligheten et historisk unntak (Henrich 2020). Reklamer om at the sky is the limit! reflekterer holdninger som slett ikke er universelle, verken historisk eller globalt. Både nysgjerrighet og undring er egenskaper som kan fremmes gjennom oppvekst og utdanning – eller som kan hemmes. For et samfunn tuftet på utvikling 1
Sitater på tysk og engelsk er oversatt av forfatteren.
9788215036724_Lindholm_Nysgjerrighet.indd 12
10.05.2021 10:22
1.2 En begrepsavklaring
13
og innovasjon må det derfor være essensielt å forstå nysgjerrighetens utviklingsbetingelser, og identifisere faktorer som fremmer eller hemmer den gjennom oppvekst og utdanning.
1.2
En begrepsavklaring
Nå kan jo nysgjerrighet bety ganske ulike ting. Både barn og voksne kan være sprekkeferdige av nysgjerrighet, enten det handler om julepresanger eller venners dagbøker. Hva er det inni den pakken? Hadde prinsesse Diana en elsker? Hva skriver han på Twitter? Det er fortrinnsvis denne formen for nysgjerrighet det advares mot i historien om Pandoras krukke, eller ved munnhellet om at curiosity kills the cat. Den omtales av og til som «diversiv» nysgjerrighet (Berlyne 1954; Leslie 2014). Diversiv nysgjerrighet har interessante sosiale og biografiske implikasjoner, og spiller, som vi skal komme tilbake til i del II, en viktig rolle i deler av oppveksten. Undring er noe annet. Man undres ikke over hva klokken er, men hva tid er, på samme måte som man ikke undres på om Diana hadde en elsker eller hvor gammel kongen er, men hva aldring er og hvem Diana var (Opdal 2001; Egan mfl. 2014). Småbarn er mestere i undring – en tilstand av mild fremmedhet av ikke å føle seg helt hjemme. I motsetning til nysgjerrighet, som lett tar form av tydelige spørsmål, er undringen famlende. Ord hjelper ikke ut av undringen. Om man står på brygga og ser ned i vannet, kan man både bli nysgjerrig (Er det en krabbe under den steinen?) og forundret (Tenk at den verdenen der nede er sånn!). Det første spørsmålet kan gis et klart svar. Men ikke det andre. Nysgjerrighet og undring kan imidlertid gå over i hverandre, og grensene er ofte utydelige. Likevel koples nysgjerrighet lettere til et «hvorfor» som inviterer til å se etter årsaksforklaringer, mens undring mer uttrykker den nakne forbløffelsen over verden slik den er, til «hva» eller «at» (tenk «at» vi endelig er i Afrika, tenk «at» det gikk bra, tenk «at» du elsker meg).
9788215036724_Lindholm_Nysgjerrighet.indd 13
10.05.2021 10:22
14
Kapittel 1 Nysgjerrig i Googlecen?
Anders Schinkel (2017) sondrer i tillegg mellom «aktiv» og «dyp» undring. Den første uttrykker nysgjerrig forbløffelse over noe spesifikt, mens dyp undring er erfaringen av verden som grunnleggende gåtefull, slik Sigbjørn Obstfelder uttrykker det: Jeg ser, jeg ser … / Jeg er vist kommet på en feil klode! / Her er så underligt … Sophia Vasalou (2020) kaller det eksistensiell undring og viser til en setning skriblet ned i Ludwig Wittgensteins notatbok: «… dette mirakelet at verden eksisterer». Eksistensiell undring uttrykker søken etter svar som kanskje aldri blir oss til del. Mens nysgjerrigheten er spesifiserende og spisses mot et avgrenset problem, er eksistensiell undring «omgripende» og retter seg mot selve premissene for det man betrakter eller tenker. Undring får oss inn i en lyttende oppmerksomhet, der man også er mer mottagelig for finheter i persepsjonen (Hansen 2008; Dunlap & Kellert 2012; Pedersen 2019). Den er også antennbar overfor alt som er vakkert – man undres over vakre landskap, over kunst, over stjerne himmelen – men klarer ikke si så mye, utover det faktum at man blir berørt – «Utrolig fint!» «Herlig!» «Fantastisk!». Vi har et rikt språk for å følge opp «hvorfor», men få ord for å følge opp «hva» og «at …». Men hva var det som drev Andreas Vesalius til å besøke galgebakken nattetider? Den spesielle nysgjerrigheten som skulle vokse seg sterkere i Europa gjennom århundrene som fulgte, og som avfødte vitenskap og moderne velstandssamfunn, handler om en eiendommelig form for nysgjerrighet, som kanskje kan beskrives som en symbiose mellom diversiv nysgjerrighet og undring, der også selvet er sterkere involvert. Mange har kalt det epistemisk nysgjerrighet (Loewenstein 1994; Leslie 2014; Kashdan mfl. 2020) fordi det har et sterkere element av erkjennelse. Andre har omtalt det som kognitiv nysgjerrighet (Reio mfl. 2006; Pisula 2009). I det følgende har jeg brukt den siste betegnelsen når jeg ikke bare simpelthen kaller det dyp nysgjerrighet. Denne formen for nysgjerrighet næres av kunnskap i seg selv, og den er sterkere forpliktet overfor sannhet enn den diversive er. Kognitiv nysgjerrighet lar seg ikke forlede av rykter, regler eller hva som sømmer seg. Det man forstår når
9788215036724_Lindholm_Nysgjerrighet.indd 14
10.05.2021 10:22
1.2 En begrepsavklaring
15
man er kognitivt nysgjerrig, beroliger ikke helt, men utvider og fordyper nysgjerrigheten. Jo mer Andreas rotet rundt i klissete innvoller, dess mer nysgjerrig ble han. Kognitiv nysgjerrighet næres altså av kunnskap, i motsetning til diversiv nysgjerrighet, som stilner når tabloidpressen har sagt sitt. Kognitiv nysgjerrighet handler om en frustrerende, men fruktbar vekselvirkning mellom å forstå og ikke å forstå. Den spør stadig videre mot nye og enda større spørsmål, som også kan kaste lys over livets store spørsmål, om hva denne verden i bunn og grunn er og handler om. Det er en uro som ikke slipper taket, og som er viktig å kjenne om man skal kunne fremme den i skole og utdanning. Kognitiv nysgjerrighet forplikter. Kunnskapen den leder til, har gang på gang utfordret etablerte sannheter og revet verdensbilder over ende. Kunnskapen som Andreas Vesalius og hans etterfølgere vant, forpliktet i den grad at deres fanebærere stadig havnet i fengsel – for ikke å si på bålet. Andre kom til skade eller måtte bøte med livet etter å ha brukt seg selv i forsøk på å finne svar. Galileo mistet synet av å studere solskiven, og Jesse Lazear døde av gul feber etter å ha smittet seg selv for å finne ut mer om sykdommen. Veien mot sannhet kan være omskiftelig og må erobres av hver enkelt. Det er dermed en nær forbindelse mellom selvets autonomi og kognitiv nysgjerrighet. Sannheten forplikter, og erkjennelsen man fant, forandrer også en selv. Kanskje kan man si: Der middelaldermennesket hadde Gud i sitt hjerte, har det moderne mennesket dyp nysgjerrighet i sitt hjerte. Den kognitive nysgjerrigheten kom faktisk til å vekke til live en ny mennesketype i renessansen – en rastløs skikkelse som aldri slår seg til ro og ustanselig spør og graver videre, og som ble betraktet med en viss fryktsom mistro. I århundrene etter Andreas Vesalius ble denne skikkelsen omtalt som Doktor Faustus eller Det faustiske menneske. Faust ble stadig hovedperson i romaner, operaer og teatre. Han er «fra begynnelsen av den nyere tid (…) en symbolfigur for dristig og nysgjerrig, fri og ubegrenset, men også farlig erkjennelsestrang» (Dahl 1998, s. 14). I Goethes språkdrakt presenterer han seg selv med å si at
9788215036724_Lindholm_Nysgjerrighet.indd 15
10.05.2021 10:22
16
Kapittel 1 Nysgjerrig i Googlecen?
Jeg søker den innerste marg i stammen: Hva er det som holder verden sammen?, og lover bort sjelen til Fanden sjøl i håp om svar. Man kom aldri til enighet om Faust endte i helvete eller i himmelen, og usikkerheten om nysgjerrighetens velsignelse eller forbannelse ligger fortsatt rett under overflaten. Nysgjerrighet er garantisten for vitenskap og velferdssamfunn, som den også er det for humanisme, ytringsfrihet og retten til selv å finne sin egen sannhet. Men med ny kunnskap følger også nye problemer, for eksempel i form av akselererende miljøproblemer. Allerede de første Faust-skikkelsene ante kanskje det. Leonardo da Vinci skrev for eksempel at han ikke ville at oppfinnelsene han hadde laget – dykkerdrakten og dykkerklokken – skulle offentliggjøres, fordi «jeg er redd for at menneskets onde natur vil benytte dem til å utøve mord på havbunnen» (sitert etter Bjerke 1974, s. 12).
1.3
Hvorfor vi bør bry oss om nysgjerrighetens kår
«Bokhyllen er den stige, hvorved du bliver din overmanns lige», skrev Henrik Wergeland. Nysgjerrigheten slo ut i full blomst da opplysningstenkere forsto at kunnskap befrir. Om hvert menneske bare får del i kunnskap, vil selvråderetten være sikret. I 1751 utkom den første encyklopedien. Ambisjonen var å gjøre all kunnskap tilgjengelig for alle. I dag har Wikipedia overtatt den funksjonen, men grunntanken er den samme: Fremstillingen skal være balansert, informativ og faktabasert. Dermed oppsto et nytt syn på kunnskap. For folk flest hadde kunnskap frem til opplysningstiden vært kontekstuell. Den var erfaringsbasert og handlet først og fremst om hva man trengte og hva hendene kunne, eller var knyttet til sosiale eller religiøse behov. Med encyklopediene begynte kunnskap å betraktes som noe i og for seg, noe faktuelt, og kanskje til og med noe objektivt, uten kontekst eller adresse. I generasjonene som fulgte, tok kunnskapssamfunnet og den moderne skoletanken form.
9788215036724_Lindholm_Nysgjerrighet.indd 16
10.05.2021 10:22
1.3 Hvorfor vi bør bry oss om nysgjerrighetens kår
17
Lenge trodde de fleste at kunnskap i seg selv også var nok til å skape nysgjerrighet på skolen. Det holdt stikk så lenge kunnskap var mangelvare og mange horisonter var fjerne og forlokkende. Men det kan være risikabelt å ta for gitt at kunnskap vil ha samme motiverende kraft i fremtiden. Barns motivasjon for læring synker gjennom skolegangen (Meld. St. 22, 2010–2011). 1 av 4 fullfører ikke videregående skole, og dårlige erfaringer i grunnskolen er en viktig årsak. I Finland har halvparten av landets tolvåringer utviklet kynisk læringsadferd (Salmela-Aro mfl. 2016), og det er liten grunn til å tro at situasjonen er veldig annerledes i andre land. Kunnskap har lavere status enn før. Det har flere grunner. En faktor som kan ha påvirket nysgjerrighetens kår, er knyttet til noe så enkelt som endret reiseadferd. I tiårene frem mot årtusenskiftet ble både økonomien bedre og flybillettene billigere. Folk oppsøkte fjerne avkroker knapt noen før hadde hørt om. Det førte til en endring i hva klodens land kunne tenkes å tilby av overraskelser. Erlend Loe gjorde det til tema i romanen L fra 2000, der en guttegjeng, inspirert av Thor Heyerdahls Kon-Tiki-ekspedisjon, drar til Polynesia, bare for å erkjenne at alt er oppdaget. De blir gående på stranden og kaste stein i vannet og kjede seg. Loe sammenligner seg med Marco Polo, men «han levde i en annen verden enn jeg gjør. En uoppdaget, mystisk og åpen verden. I min verden fins det ikke lenger hvite flekker på kartet» (Loe 2000, s. 8). Loe finner ikke noe som kan vekke nye lengsler og ny nysgjerrighet. Verden er kartlagt. Også i vitenskapens verden skjedde det ting som rokket ved nysgjerrighetens kår. I 1992 utga den amerikanske historikeren Francis Fukuyama boken The end of history and the last man, der han hevder at menneskenes historie er over. For når vestlige demokratier er blitt etablert over hele verden, vil det ikke oppstå noen nye ideer knyttet til samfunnsdannelse, mente han. Og bare fire år senere publiserte John Horgan The end of science. Budskapet var at de store spørsmålene er besvart, og at vitenskapens tidsalder går mot slutten. Kunnskapen
9788215036724_Lindholm_Nysgjerrighet.indd 17
10.05.2021 10:22
18
Kapittel 1 Nysgjerrig i Googlecen?
har kommet til veis ende, og i fremtiden vil forskning først og fremst handle om å gjøre den samfunnsnyttig. At kunnskap er nyttig, er det ingen tvil om. Men uten seismikken fra store ubesvarte spørsmål vekkes ingen dyp nysgjerrighet. I den samme perioden begynte det også å bre seg usikkerhet om hva kunnskap egentlig er, og hvor pålitelig den kan være. Mens de fleste tidligere hadde betraktet kunnskap som robust og faktabasert, ble det mer vanlig å se på kunnskap som fortellinger, som narrativer. Postmodernismen rokket ved arven fra opplysningstiden og gjorde at ideen om universelle sannheter ble erstattet av en stadig mer fragmentert virkelighetsforståelse, skriver Dag O. Hessen (2018, s. 33) i en bok med tittelen Sannhet til salgs. Hessen viser til sosiologen Frank Furedi, som hevder at kunnskap ikke lenger handler om realiteter, men om å få sin identitet bekreftet. Kunnskap kan bli et spørsmål om iscenesettelse. Grensene mellom kunst og virkelighet blir utydelige, mens livets performative sider er desto viktigere. «Det medierte livet blir det nye livet», noterer Anki Gerhardsen (2014) seg i et tilbakeblikk, for «når vi ikke lenger tror på essens, blir også alt mulig». Ironi ble populært; på 1990-tallet var anførselstegn mye brukt. Mange diskusjoner, både i klasserommene og rundt middagsbordene, rant ut i sanden med et rådvilt Det mener du, men jeg mener dette. Troen på kunnskap som klargjørende felleseie vaklet. Svein Sjøberg (2009) bemerker at den postmoderne kritikken fikk en utilsiktet bekreftelse i det nye mangfoldet av tv-kanaler og digitale medier som gjorde at ungdommen kunne zappe mellom ulike virkelighetsbeskrivelser: «Postmoderne teoretikere hevder at det i dag ikke finnes én sann virkelighet, men en rekke konkurrerende historier eller virkeligheter. Ungdommens medieverden kan gi støtte til et slikt syn. De er frie til å velge både sine kanaler og sine historier» (s. 362). Og faktisk kom det også fra naturvitenskapelig hold ideer som kunne bidra til et slikt krakelerende kunnskapssyn. I biologi dominerte genetikk forskningsfronten, og mange så på gener som den
9788215036724_Lindholm_Nysgjerrighet.indd 18
10.05.2021 10:22
1.4 Inn i Googlecen
19
egentlige årsaken også til bevissthet. Forestillingen om at organismer er overlevelsesmaskiner for gener, fant veien inn i landets klasserom, og «våre sinn er blitt bygget av egoistiske gener», skrev Matt Ridley i bestselgeren Dydens opprinnelser (1997, s. 225). Utilsiktet bidro det til å rokke ved kunnskapers troverdighet, fordi både tanker og begreps innhold i så fall selv måtte oppfattes som genetisk bestemte. Men da har man ikke lenger noe rasjonelt grunnlag for å betrakte dem verken som «sanne» eller «usanne». Kanskje er kunnskap i virkeligheten en form for parasittiske mentale gener – memer – som driver sitt spill med oss, bortenfor vårt herredømme? «Selve det «jeget» som kan velge, er et memetisk konstrukt: En flytende memsamling (…). Alle valgene som tas, vil være produkter av min genetiske og memetiske historie i et gitt miljø», skrev Susan Blackmore (2003, s. 301). Både humanister og realister har altså sådd tvil om kunnskapens troverdighet. Alle steder er oppdaget, alle tanker tenkt, vitenskapens spørsmål synes å være besvart, og kunnskap vekker ikke samme troverdighet som før. I så fall vakler det motivasjonsapparatet som skoleverket hittil har hatt som selvsagt premiss.
1.4
Inn i Googlecen
Men det som særlig aktualiserer spørsmålet om nysgjerrighetens fremtid, er den digitale revolusjonen. Internett er en umåtelig kilde til kunnskap, men også til en umåtelig mengde ulike virkelighetsoppfatninger og fortellinger. Hva gjør de grenseløse informasjonsmengdene med oss? Wikipedias grunnlegger, Jimmy Wales, skriver som hilsen til den som betaler sin skjerv for denne tjenesten: «Se for deg en verden der hvert eneste menneske har tilgang til all menneskelig kunnskap.» En slik verden vil kanskje snart være realitet. IT-revolusjonen gir enorme muligheter for alle som er glade i kunnskap. Men hvilke kognitive ferdigheter forutsetter det? For det som kommer lett, går også lett. Nettbasert informasjon er gratis, og den affektive innpakningen er
9788215036724_Lindholm_Nysgjerrighet.indd 19
10.05.2021 10:22
20
Kapittel 1 Nysgjerrig i Googlecen?
spektakulær. Plutselig kan alle sykle Dødsveien, klatre Eiger Nordwand eller drikke kaffe med astronautene på ISS, uten å stå opp fra sofakroken. Er vi i ferd med å bli en sivilisasjon av tilskuere? Abraham Lincoln sa om seg selv at han lærte langsomt, men at han også glemte langsomt. Han sammenlignet seg selv med et stykke jern, som ikke lett kan risses, men der ripene blir stående. Det folk lærer som tilskuere, lærer de også overfladisk, noe som betyr at de også glemmer det tilsvarende fort. Og det er også mindre sannsynlig at de integrerer informasjonen i det kunnskapsregimet de allerede har bygd opp. Enten vi liker det eller ei, går vi en digital fremtid i møte, og det vil prege skole og utdanning. Desto viktigere vil det bli å bygge en pedagogikk som gir nysgjerrigheten utviklingskår også i fremtiden. Nysgjerrighet er motivatoren som driver læringsprosessene fremover. Fruktbare læringshendelser beror på nysgjerrighet. Informasjonssamfunnet aktualiserer mer enn noe annet behovet for en nysgjerrighetens pedagogikk. Tradisjonelt har kunnskap vært noe man erobret skrittvis. Prosessen var anstrengende og inkluderte både misforståelser og feiltolkninger. Men fordi man var nysgjerrig, ble motivasjonen opprettholdt. Med den digitale revolusjonen er informasjon blitt kostnadsfri. Jeg minnes en time mens klassen strevde med matte, da en elev plutselig kastet fra seg pennen og utbrøt: «Hvorfor må vi lære alt dette når computere gjør alt sammen mye raskere?» Mange har spurt seg om det samme. Hva skal skole være når all viten bare er to tasteklikk unna?
1.5
Hvorfor en bok om nysgjerrighet?
I denne boken drøfter jeg hvordan barnehage, skole og utdanning kan utvikle metoder som fremmer nysgjerrighet på tvers av utdanningsløpet, i et samfunn der kunnskapstilfanget er grenseløst. Det er rimeligvis en krevende oppgave, ikke bare fordi ingen kan si eksakt hva nysgjerrighet er (selv om de fleste umiddelbart vil mene å vite det), men også fordi
9788215036724_Lindholm_Nysgjerrighet.indd 20
10.05.2021 10:22
«Den dagen barn slutter å krangle om hvem som skal sitte ved vinduet på reiser, er i realiteten grunnlaget for vår sivilisasjon truet.» Nysgjerrighet er en forutsetning for innovasjon og samfunns utvikling, og en underliggende drivkraft for all læring. Likevel vet vi lite om hva som fremmer eller hemmer den gjennom oppvekst og utdanning. Og hva skjer med nysgjerrigheten når all kunnskap er et tastetrykk unna? Markus Lindholm sporer opp nysgjerrighetens evolusjonære og kulturelle røtter og drøfter hva «dybde» kan bety for en pedagogikk som ønsker å fremme livslang læringsglede. Han viser hvordan undring og nysgjerrighet kan mobiliseres og transformeres gjennom oppveksten – også i en tid der kunnskapstilfanget er grenseløst. Slik legger han rammene for en pedagogikk som setter livslang nysgjerrighet i sentrum for skoleverket. Markus Lindholm er biolog, professor i naturfagdidaktikk på Steinerhøyskolen og seniorforsker ved Norsk Institutt for Vann forskning (NIVA).
I S B N 978-82-15-03672-4
97882150367242 NYTTFORMAT Lindholm- Nysgjerrighet .indd 1
11.05.2021 10:25
