Tone Pernille Østern, Thomas Dahl, Ingrid Bjørkøy, Sunniva Skjøstad Hovde, Polina Golovátina-Mora og Rose Martin (red.)
Tone Pernille Østern, Thomas Dahl, Ingrid Bjørkøy, Sunniva Skjøstad Hovde, Polina Golovátina-Mora og Rose Martin (red.)
Tone Pernille Østern, Thomas Dahl, Ingrid Bjørkøy, Sunniva Skjøstad Hovde, Polina Golovátina-Mora og Rose Martin (red.)
Skapende og samskapende utdanning
Tone Pernille Østern, Thomas Dahl, Ingrid Bjørkøy, Sunniva Skjøstad Hovde, Polina Golovátina-Mora og Rose Martin (red.)
Universitetsforlaget
© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget 2024
ISBN 978-82-15-06601-1
Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.
Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.
Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:
Universitetsforlaget
Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo
www.universitetsforlaget.no
Omslag: Ellen Lorenzen
Sats: ottaBOK
Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS
Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/13,5
Papir: 100 g Arctic Matt 1,0
Trykksak 2041 0013
– naturens egen performativitet
Fotograf: Arne Hauge
Tekst: Helena Bichão
Bildet er et fotografi som viser en trestamme som har ligget på bakken en god stund. Bildet er tatt i Norge i en norsk skog. Det er ingen menneskelige kroppsdeler på bildet, men rett i forkant av at bildet ble tatt, har jeg, Helena Bichão, som er biolog, lærerutdanner og en av forfatterne av denne boka, med et lite stikk med fingeren løsnet barken fra treet. Barken datt av og avdekket det intrikate mønsteret på trestammen som vises på bildet. Mønsteret ser ut som symboler tegnet som små streker, og minner om runer risset inn av et ukjent folkeslag for lenge siden. Men mønsteret avdekker isteden en annen historie, skrevet i ulike nyanser av rustbrunt. Mønsteret viser at her, mellom barken og veden, har barkbiller en gang levd. Tuneller gravd av insektene danner disse intrikate mønstrene. Det skjer slik:
Først borer et voksent insekt hull i barken og begynner å grave en tunell. I denne legger hun så sine egg på rekke og rad. Når eggene klekker, begynner larvene å spise det levende vevet mellom barken og veden, og på sin veg lager de disse sentrifugale og vinklede gangene som vi ser på bildet, og som ser ut som streker og symboler. Når larvene har vokst seg ferdig, lager de et puppekammer. Der forvandler de seg videre, gjennom puppestadiet, til voksne biller. Så flyr de til et annet tre, der denne historien gjentar seg.
Kapittel 4
Destabilisering, mangfoldig læring og tillit – samtaler om performativ undervisning i lærerutdanning
Kapittel 5
Bokstavenes forunderlige verden – performative arbeidsmåter gir form til framvoksende litterasitet
Kapittel 6
Kroppsøving,
Vigdis Vedul-Kjelsås, Elen Øyen og Ingrid Elnan
Kapittel 7
Kapittel 8
Kapittel 9
Polina Golovátina-Mora og Rose Martin Oversatt
Kapittel 10
Et performativt fellesskap – performative kunnskapssyn, diskusjoner og omsorg som verktøy for å dekolonisere
Denne boka er skrevet gjennom diffraksjon mellom oss seks redaktører og forfatterne som har vært med på å skape boka. Med diffraksjon mener vi at den har blitt til i møte mellom oss der vi uttrykkelig har vært ute etter å bekrefte hverandres ulikheter og orientere oss mot hva som blir skapt når vi lytter til, lar oss berøre og bevege av og samskape sammen med hverandre. Simon Ceder ved Konstfack i Stockholm er en av mange som har orientert diffraksjon – opprinnelig et begrep fra fysikken – spesifikt mot utdanningspraksis og -filosofi. Han trekker fram tre sentrale metodologiske aspekter av diffraksjonsbegrepet: multiplicity, affirmativity og creation (Ceder 2015, 1). Med «multiplicity» mener han at diffraksjon som metodologi handler om å bekrefte (affirm) ulikhet og dermed jobbe gjennom en skapende tilnærming i utdanningspraksis og -forskning. Det forsøker vi med denne boka.
Vi jobber på utdanningsfeltet og er sammenfiltret med feltet. Boka er et forsøk på ansvarsframskrivning (ikke fraskrivning) av oss og bokas forfattere, som er aktive aktører som skaper, samskaper og gjør utdanning som felt. Med det mener vi at vi er en del av utdanningsfeltet på en aktiv og medskapende måte, og at vi også har ansvar for feltet. For oss har nødvendigheten av å forstå, holde fast ved og stå opp for læring som performativ læring blitt alt mer påtvingende i et utdanningssystem som skriker etter radikal fornyelse. Modernismens krampaktige grep om kunnskap som noe ferdigdefinert, noe universelt, noe uaffektert må vike. Det er ikke sant at hvis vi alle bare lærer oss å forvalte kunnskapen og videreføre systemet som det er, så vil den eksisterende kunnskapen og systemet reprodusere utdanning på en måte som vil redde oss fra oss selv. Nei, det er en måte å forstå utdanning på som kun skaper fremmedgjø-
Østern, Dahl, Bjørkøy, Hovde, Golovátina-Mora
ring, som distanserer oss fra læringens, undervisningens og kunnskapingens vidunderlige transformative potensial, og som samtidig distanserer oss fra hverandre og fra verden.
Med denne boka vil vi vende tilbake til (return, jf. Barad 2007) eller komme fram til, litt avhengig av hvordan man ser på det, læringens skapende og samskapende potensial. Vi kaller dette performativ læring. Vi kaller det ikke «performative perspektiver» på læring, siden slike perspektiveringer på læring får «læring» til å forbli en konstant, noe statisk og urørlig, som vi kan anlegge forskjellige perspektiver på. Ceder (2015, 2) skriver følgende om diffraksjon som metodologi for utdanningsfilosofi:
What conjuncts the theories used in post-qualitative research is a renewed focus on ontology, which they have in common with posthumanist and new materialist theories (Åsberg, Hultman & Lee, 2012; Dolphijn & van der Tuin, 2012). What is at stake here is not to create new methodologies in order to bring more perspectives to the research. That kind of perspectivism is suggesting that the phenomena is one (e.g. a real, stable ontology), and that the knowledge of the phenomena is multiple (e.g. multiple epistemologies). One of the inspirations here is Mol (2002) who studies how medical practices not only can be described in multiple ways, but also actually are multiple. This is an example of why new importance has been given to ontology instead of epistemology within post-qualitative research.
Med boka, og med våre utdanningspraksiser, vil vi altså mer enn å perspektivere. Vi vil endre forståelsen av hva læring er ontologisk, og hvordan læring fungerer epistemologisk. Vi vil undersøke hvilke strategier og verktøy som fremmer performativ læring metodologisk, og hvordan ontologi (hvordan verden er), epistemologi (hvordan vi kan få kunnskap om verden), forskningsmetodologi og didaktikk samhandler, former og beriker hverandre gjennom diffraksjon. Derfor handler denne boka om performativ læring, og siden den går ontologisk til verks på forståelsen av «læring», så er den radikal.
Så hva er da performativ læring? I kapittel 2 Per-form – å forstå og forsterke læring som performativ undersøker vi performativitetsbegrepet (Østern og Dahl). Der artikulerer vi hvordan performativ læring framhe-
Kapittel 1 Performativ læring for performativ utdanning
ver at læring og kunnskap skapes, uttrykkes og deles språklig, kroppslig og ved hjelp av ulike materialiteter, samt at læring (og undervisning) er grunnleggende relasjonelt. Både elever/studenter og lærere er kroppslige og affekterte i læringsøyeblikkene, kunnskapen er situert og de skarpe skillene mellom natur/kultur, kropp/kognisjon, teori/praksis og lærer/ student/elev utfordres og mykner. Porøsitet oppstår, og delene er sammenfiltret. Når du leser denne boka, er du også aktiv, som vi var da vi skrev den. Performativ læring poengterer hvordan det vi kaller læring, skjer som en kontinuerlig pendling mellom det å være et virkelighetsbeskrivende og et virkelighetsproduserende fenomen. Med andre ord: Den kunnskapen som skapes og samskapes i læringen, er kunnskap som både representerer verden(er) og gjør verden(er). Noe blir annerledes – den pedagogiske agendaen blir ikke bare kunnskapende, men også verdensgjørende (Haraway 1992). Performativ læring er dermed både skapende og samskapende, bekreftende av ulikheter, nysgjerrig og våken, kritisk og åpnende og berører alltid etiske dimensjoner. Den er etisk fordi når læring forstås som aktivt skapende og samskapende, tvinger det fram en tydeliggjøring av ansvaret som ligger i å jobbe med læring og i det å lære. Man må ta ansvar for det man er med på å skape. Denne boka har blitt til fordi vi hadde nådd et punkt i våre lærergjerninger der behovet for fornyelse hadde kommet til et «point of no return». Alt vi erfarer i våre læringsprosesser, sammenfiltret i prosesser der læring skjer, forteller oss at læring er performativt, risikofylt og utemmelig. Jo mer vi prøver å temme læringen, desto mer feil blir det. Det blir mindre læring, mer overføring av ferdige biter av kunnskap – kunnskapsbiter som alle reflekterer et modernistisk system som har som hovedmål å videreføre seg selv som system, med systemets innebygde privilegier når det gjelder hvem som kan og får lov til å være skapende og samskapende og innenfor hvilke grenser. Å temme læring med modernismens tøyler skaper redsel – redsel for å ikke kunne, ikke kunne måles, ikke være god nok i sammenligninger, for å være dum, for å være feil, for å trå feil, for å rubbe balanser. Igjen: Læringens, undervisningens og kunnskapingens vidunderlige transformative potensial for å bli seg selv, å bli sammen og å bli håpefull går tapt mens man temmer. Vi, redaktørene, føler at vi må gjøre det motsatte: sette læringen fri, åpne for det uforutsigbare, dyrke lytting, bekreftelse og samskaping. Å skrive eller å gjøre boka har vært vår måte å skrive fram selve begrepet – performativ læring – og samtidig har vi skrevet fram hva performativ læring kan aktivere, gjøre, bety, sette i stand til, bidra til, provosere, endre og transformere. Performativ
læring er aktivt og aktiverende, men også lyttende og oppmerksomt fordi det er så relasjonelt. Det interessante er hva det setter i gang hos deg, og hva det utfordrer og bidrar med i din praksis og i din tenkning. Vi initierte altså denne boka – Performativ læring – skapende og samskapende utdanning – fordi vi alle er dypt opptatt av utdanning. Med dybde mener vi ikke at vi tror på noe dypere og noe mer overflatisk i utdanning, men at vi er pasjonert og lidenskapelig opptatt av utdanning. (Vårt utdanningsengasjement er ikke bare lidenskapelig, men også vitenskapelig: Affekt og kunnskap er ikke distanserte, men sammenhengende, og vitenskap trenger affekt for å bli til.) Vi, redaktørene, og forfatterne av denne boka er alle enten lærere eller lærerutdannere (i tillegg til at vi er mye annet også – filosofer, musikere, dansere, jordbrukere, innvandrere, mødre, fedre, søsken, hundeeiere, katteelskere, ledere og ansatte, for å nevne noe). Det betyr at læring, undervisning, kunnskap, danning og utdanning er vårt primære arbeidsfelt, samtidig som vi tenker på læring i de andre ulike sammenhengene vi inngår i. Som aktører på utdanningsfeltet er vi drevet sammen av en uro for hva utdanning har blitt i et neokapitalistisk samfunn. Vi er helt enige i utdanningens dannelsesoppdrag og at utdanning og samfunn henger tett sammen, men vi spør oss hva det betyr å være en «god samfunnsborger». God på hvilken måte? God for hva da? For hvem? Hvem får lov til å være god? Hvem og hva blir definert som «annen»? Hvem eller hva faller utenfor radaren? Betyr det å være en god samfunnsborger å kunne representere og videreføre et eksisterende system, eller betyr det å lære seg å stoppe opp, vurdere hvor vi er på veg, å ha kraft til å bidra til endring (av kunnskap og måter å skape kunnskap på) istedenfor videreføring (av kanskje utdatert kunnskap og måter å skape kunnskap på)? Og hvem får lov til å være skapende og samskapende? Blir alle invitert, inkludert, inn i de samskapende fellesskapene på en måte der deres ulikheter blir bekreftet og der diffraksjon, endring gjennom bekreftelse av ulikhet, skjer? Vi tror ikke det. Kapittel 6 Kroppsøving, idrett og dans som skapende steder for performativ læring (Vedul-Kjelsås, Øyen og Elnan), kapittel 9 Performativ læring som antirasistisk pedagogikk (Golovátina-Mora og Martin) og kapittel 10 Et performativt fellesskap – performative kunnskapssyn, diskusjoner og omsorg som verktøy for å dekolonisere musikk- og dansepraksiser (Hovde og Smzy Maulidi) er diffraksjoner om betydningen av performativitet for å kunne jobbe likestillende og bekreftende av ulikhet som en verdi.
Kapittel 1 Performativ læring for performativ utdanning
Boka handler om performativ læring, for det er synet på læring som er det ontologiske, det som står på spill. Synet på læring har avgjørende betydning fordi det har enorm kraft på didaktiske praksiser og organisering av utdanningsarenaer. Med andre ord: Performativ læring har konsekvenser for didaktikken, for kunsten å undervise. Kapittel 4 Destabilisering, mangfoldig læring og tillit – samtaler om performativ undervisning i lærerutdanning (Bjørkøy og Hovde) drøfter nettopp dette.
Vi vil framheve kunsten i didaktikken, der vi forstår kunstneriske arbeidsprosesser og metoder som noe åpent, utemt og undersøkende. Performativ læring krever en performativ didaktikk. En performativ didaktikk flytter spillebrikkene for etablert og dominerende didaktikk på utdanningsfeltet. Den performative didaktikken utfordrer ideer om formidlingspedagogikk, om kunnskap som kunnskapsbiter som kan overføres fra lærer til elev og om læring som kroppsløs, uaffektert og individuell. Det performative er isteden skapende, relasjonelt og tilblivende. Både elever, studenter og lærere blir – med performativ læring – aktive, skapende, affekterte og relasjonelle idet de designer egne læringsprosesser eller egen undervisning. «Lærer – verdens viktigste yrke» er et slogan ofte brukt av lærerutdanninger. Den amerikanske astronauten Christa McAuliffe sa følgende: «I touch the future. I teach.» Begge uttrykk inneholder en bevissthet om hvordan læring er så sterkt formende at det rører ved framtiden – den framtid som barn og unge skal leve i og ta ansvar for. Vi leser begge uttrykkene som å inneholde både en stolthet, glød og villighet til å ta det ansvaret for framtiden som lærerprofesjonen innebærer. Pedagogikkens oppgave er å stimulere til muligheter for hvordan vi kan engasjere oss og eksistere i og med verden og erkjenne annerledeshet og integritet til det og den som er annerledes, skriver utdanningsfilosofen Gert Biesta (2021, 23 og 74). Med en performativ didaktisk tankegang innebærer kunsten å undervise å skape plass og muligheter for læring, å fasilitere for å kjenne igjen rom for læring, å ville engasjere seg i dem og å skape nye rom for læring. Måten man arbeider didaktisk og legger til rette for læring på, er læreres store mulighetsrom og etiske ansvar. Formen på og innholdet i undervisningen innebærer en berøring av framtiden, en verdensgjøring. Kapittel 8 Langsom utdanning – om det performative i å lære med insekter (Bichão og Østern) fokuserer på performativ læring i møte med andre-enn-menneskelige levende vesener som vi deler livet
på planeten med, og dermed på utdanningens bærekraft i et langt og langsomt perspektiv.
Med kapitlene i denne boka poengterer forfatterne at læreres didaktiske design er en praksis: Den er levende, formbar, delvis uforutsigbar og relasjonell. Den kan formes og omformes, som perform indikerer: En performativ didaktikk handler om formskaping, stadig formskaping av rom for læring (se kapittel 2, Per-form − å forstå og forsterke læring som performativ, av Østern og Dahl). Flere av kapitlene i boka har avspark i hvordan forfatterne jobber med å utvikle performative didaktiske praksiser, som kapittel 5 Bokstavenes forunderlige verden – performative arbeidsmåter gir form til framvoksende litterasitet på førstetrinnet (Bern og Østern) og kapittel 7 Performative impulser i høyere utdanning (Wallin, Østern og Strømme). I tråd med Biesta framhever vi altså med denne boka at læring er mer enn å begripe, tilegne seg kunnskaper og forståelser av det som er «der ute» og som man skal fatte. Det å skape performative didaktiske praksiser flytter isteden fokus fra kunnskap som begripelse av noe som allerede eksisterer der ute i verden, til læring, undervisning og kunnskap-ing som skaping og samskaping. Fokus blir på hva læring og undervisning setter i gang og skaper, med oss selv som en del av verden, og som muliggjør å eksistere i og med verden (Biesta 2021). Ja, vi spør oss faktisk, i diffraksjon med Haraway (1992), om performativ læring kan tangere verdensgjøring i bokas avsluttende kapittel 11 Skapende, samskapende og verdensgjørende? Performativ læring som pedagogisk agenda (Østern, Bjørkøy og Golovátina-Mora).
Diffraksjon
Prosessen med å skrive denne boka startet ikke med diffraksjon, men den endte i diffraksjon. Diffraksjon som kunnskapsfilosofisk ontologi og metodologi ble helt nødvendig for å gi boka den sammenhengende forskningslogikken den trenger. Etter å ha skrevet alle kapitlene så vi at de var en rekke diffraksjoner. Derfor skrev vi til slutt kapittel 3 Diffraksjon i performativ læring (Dahl, Golovátina-Mora og Østern). Det handler om diffraksjon i læring. Men vi skriver noe kort om diffraksjon allerede her fordi det trenges som en diffraktiv dytt inn i resten av boka.
Diffraksjon er et kraftfullt begrep som er introdusert av de feministiske mer-enn-humanistiske (more-than-humanist) filosofene Donna Haraway (1992) og Karen Barad (2007, 2014). Mer-enn-humanistisk betyr ikke
Kapittel 1 Performativ læring for performativ utdanning
noen nedskriving av menneskeverdet, men at filosofien inkluderer fokus også på ikke-menneskelige aktører som dyr, insekter og planter og deres rett til et liv på jorden sammen med mennesker. Tingene og det materielle forstås som aktører i det mer-enn-humanistiske – vi er sammenfiltret med dem, og vi er selv levende, biologisk og diskursivt materiale. Den dominerende humanistisk orienterte filosofien har ikke respektert de ikke-menneskelige aktørene, og den filosofi som kan kalles mer-enn-humanistisk, er en utvidelse av et menneskesentrert ståsted til et ståsted som ønsker å ivareta både mennesker og alt annet levende liv. Diffraksjon som ontologi og metodologi er særlig utviklet av Barad. Fra Barad har diffraksjon blitt plukket opp og har hatt en eksplosiv utbredelse på en lang rekke felt, som utdanning, samfunnsvitenskap, design og kunst (f.eks. Barla 2021; Ceder 2015; Golańska 2023; Hickey-Moody, Palmer og Sayers 2016; Jamouchi 2023; Jusslin 2020; Murris 2022). Diffraksjon er fokusert på å åpne og bekrefte ulikhet og kompleksitet. Den gir rom for det uventede, også det som ikke-menneskelige aktører bidrar med. Diffraksjon oppleves som en befrielse og gir håp for mange forskere, blant annet oss, i en alt mer kontrollert og strømlinjeformet pedagogisk verden. Diffraksjon utfordrer det veletablerte fenomenet refleksjon i utdanning (les mer om det i kapittel 3 Diffraksjon i performativ læring). Mens refleksjon lett skaper likhet (speiling tilbake til utgangspunktet), åpner diffraksjon for ulikhet.
Vi oppfatter diffraksjon som et kraftfullt og fruktbart metodologisk og analytisk verktøy for å skape plass for relasjonell ulikhet, flytende, fleksible og ansvarsfulle utdanningsrom, rom for kollektive dynamikker (Manning 2010) og kollektive læringsmiljøer. Vi oppfatter også at siden performativ læring er nomadisk, dynamisk og relasjonell, akkompagneres læring som performativ ufrakommelig av diffraksjon. Derfor måtte vi skrive kapittel 3 om diffraksjon som sammenfiltret forskningslogikk for hele boka. Det diffraktive tillater og åpner for performative didaktiske design for sense-making, læring, forskning, kunnskaping og kunstskaping. Diffraksjon er også et kunnskapsprosjekt som åpner for og er dedikert til sosial rettferdighet og ønske om transformasjon gjennom utdanning, siden diffraksjonens logikk er å bekrefte ulikhet i samskapende bevegelser (Barla 2021; O’Donnell og Sadlier 2023; Osberg 2019).
Performativ læring – skapende og samskapende utdanning har blitt en vitenskapende antologi som har alle som er pasjonert, lidelsesfullt og håpefullt opptatt av utdanning som målgruppe. I en tid med store utfordringer når det gjelder demokrati, likeverd, mangfold og sosial og miljømessig bærekraft, har performativ læring mulighet til å bidra til medska-
ping og samskaping og dermed likestillende og inkluderende, didaktiske praksiser. Kanskje kan performativ læring bidra til verdensgjøring som pedagogisk agenda (Juelskjær 2020)?
Barad, Karen. 2007. Meeting the Universe halfway. Quantum Physics and the Entanglement of Matter and Meaning. Durham, NC: Duke University Press.
Barad, Karen. 2014. «Diffracting Diffraction: Cutting Together-Apart.» Parallax 20 (3): 168–187.
Barla, Josef. 2021. «Beyond Reflexivity and Representation: Diffraction as a Methodological Sensitivity in Science Studies.» Distinktion: Journal of Social Theory 24 (3): 444–466. https://doi.org/10.1080/1600910X.2021.1934506
Biesta, Gert. 2021. Undervisningens gjenoppdagelse. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Ceder, Simon. 2015. «Diffraction as a Methodology for Philosophy of Education.» Paper presentasjon på AERA-konferansen 2015 i Chicago. Golańska, Dorota. 2023. «Technologies of Drawing (On) a Desert: Reading Land Art and Colonial Politics in the Naqab/Negev Diffractively.» Geopolitics 28, 1–31. https://doi.org/10.1080/14650045.2022.2160710
Haraway, Donna. 1992. «The Promises of Monsters: A Regenerative Politics for Inappropriate/d Others.» I The Haraway Reader, 63–124. New York og London: Routledge.
Hickey-Moody, Anna, Helen Palmer og Esther Sayers. 2016. «Diffractive Pedagogies: Dancing across New Materialist Imaginaries.» Gender and Education 28 (2): 213–229. https://doi.org/10.1080/09540253.2016.1140723
Jamouchi, Samira. 2023. «A performative approach to wool-felting: Rhizomatic relations in visual arts making and arts education.» Doktoravhandling, Universitetet i Agder. https://uia.brage.unit.no/uia-xmlui/ handle/11250/3069978
Juelskjær, Malou. 2020. «Mattering Pedagogy in Precarious Times of (Un)Learning.» Matter: Journal of New Materialist Research 1: 52–79. Jusslin, Sofia. 2020. «Dancing/Reading/Writing: Performative Potentials of Intra-Active Teaching Pedagogies Expanding Literacy Education.» Doktoravhandling, Åbo Akademi Universitet. https://www.doria.fi/bitstream/ handle/10024/179986/jusslin_sofia.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Manning, Erin. 2010. «Always More than One: The Collectivity of a Life.» Body & Society 16 (1): 117–127. https://doi.org/10.1177/1357034X09354128
Murris, Karin, red. 2022. A Glossary for Doing Postqualitative, New Materialist and Critical Posthumanist Research Across Disciplines. Oxon og New York: Routledge.
O’Donnell, Jennifer Lee og Stephen T. Sadlier. 2023. «Becoming with EducationBased Social Movements through Diffractive Analysis.» Anthropology & Education Quarterly 54 (2): 183–193. https://doi.org/10.1111/aeq.12446
Osberg, Deborah. 2019. «Education and the Future.» I Handbook of Anticipation: Theoretical and Applied Aspects of the Use of Future in Decision Making, redigert av Roberto Poli, 1459–1478. Springer Verlag.
I boka Teaching to transgress - Education as the practice of freedom skriver bell hooks følgende om undervisning:
Teaching is a performative act. And it is that aspect of our work that offers the space for change, invention, spontaneous shifts, that can serve as a catalyst drawing out the unique elements in each classroom. To embrace the performative aspect of teaching we are compelled to engage ‘audiences’, to consider issues of reciprocity. (hooks 1994, 11)
I dette ene sitatet finnes de fleste aspekter og muligheter som en forståelse av læring som nettopp performativ læring tilbyr – aspekter som vi skal pakke ut og aktivere i dette kapittelet. hooks, som var amerikansk professor i engelsk, bruker ord som endring, oppfinnelse, spontane skift, katalysator, unike elementer i hvert klasserom, å engasjere sitt «publikum» og gjensidighet. hooks skriver om «teaching», altså undervisning. I dette kapittelet vil vi bruke og utvide hooks’ perspektiv på undervisning til å gjelde for det som vi særlig utforsker i denne boka: læring. Vi har som utgangspunkt at all læring er performativ. Men hva er da det performative? Hva betyr det for hvordan vi kan skape læring? Og hvilken type didaktikk vokser ut av et ønske om å fasilitere for performativ læring? Dette er spørsmål vi tar for oss i kapittelet.
Per-form-ativ
Performativ er på norsk et adjektiv. Det er ikke innlysende hva performativ betyr, og denne uklarheten kan virke avskrekkende for å ta begre-
Kapittel 2 Per-form
pet i bruk. Den finske performanceforskeren Anette Arlander (2018) skriver om hvordan de ulike bakgrunnene til ord som «performative» og «performance» skaper forvirring og kan være hindrende i at begrepet slår gjennom som ett nytt paradigme – som hun mener at det er. Men vi vil heller peke på hvordan disse ulike faglige bakgrunnene kan veves sammen i performativ læring og framheve det hooks peker på: det performative som endring, oppfinnelse, spontane skift, katalysator, unike elementer i hvert klasserom, å engasjere sitt «publikum» og gjensidighet.
Synonymet til performativ i den norske ordboka er utførende eller framstillende. Men begrepet har også en annen betydning. Det kommer spesielt fram hvis vi ser på betydningen av det engelske verbet «perform», som det norske performativ er hentet fra. «To perform» er ikke bare å utføre eller framstille noe. Det har en rekke andre betydninger, som det å skape, utforme, fullbyrde eller rett og slett å forme. I «perform» ligger stavelsen «form». Suffikset «per» kan også ha en rekke betydninger, som gjennom, for, med eller som. «To perform» blir dermed å skape noe gjennom å forme noe gjennom, for, med eller som noe(n). Hva er det som skapes gjennom å formes? I læringen er det kunnskap og ferdigheter, men også holdninger, slik det utvidede kompetansebegrepet i skolen i dag tilsier. Men det er også noe mer. I norsk skole- og lærerutdanning snakker vi om dannelse, som er en oversettelse av det tyske «Bildung». I «Bildung» finner vi igjen «form» («Bild»), for «Bildung» betyr rett og slett å forme. Ved å understreke det performative i læring tydeliggjør vi at læring også er en forming av den lærende, ikke bare den kunnskapen som læringen framskaffer. Læring blir dermed også et etisk anliggende, siden den er performativ og former både læringen og den lærende. Denne formingen er ikke bare en kognitiv eller åndelig dannelse – det er affekterte og affekterende kropper og materialitet i møtet hvor læring skapes. Læringen handler ikke bare om metaforer og fortellinger, men som Donna Haraway sier, med referanse til Judith Butler, om «bodies that matter» (Haraway 1994, 71). Vi formes som tenkende, handlende, kroppslige og affektive aktører i læringen.
Dette kapittelet er et resultat av en samskaping med ulike aktører –bøker, kunnskap, erfaringer, steder, tid og rom. Vi er to aktører som har beveget oss inn i dette nettverket, og sammen, ved hjelp av nettverket, skapt det du nå kan lese. Kapittelet, slik det nå står, er skrevet med tanke på å selv skulle være performativt. Det kan vekke affekter hos deg som leser. Vi har derfor skrevet det slik at vi først skriver om oss to som har vært de sentrale aktørene i å skape dette kapittelet. Så har vi skrevet tre un-
derkapitler som viser hva våre undersøkelser av performativitet så langt har skapt. Først skriver vi om performativitet i kunst, språk og læring. Så går vi videre til affekt og performativitet, før vi ser på hva performativ didaktikk kan være og gjøre. Vi har avsluttet kapittelet med noen tanker om hva performativ læring kan gi.
snakker? Diffraksjon mellom kapittelets forfattere
Vi som skriver, er – for å skrive oss inn i noen kategorier – en lærerutdanner og en kunnskapingsfilosof. I møte mellom oss skrives kapittelet fram, og det vi skriver her, bygger videre på tidligere samarbeid (Østern et al. 2019; Østern, Bjerke et al. 2021). Lærerutdanneren (Tone) har en bakgrunn som består av omfattende koreografisk praksis og undervisningspraksis i hovedsakelig dans med barn, unge og voksne gjennom et lappeteppe av ulike delstillinger og frilansprosjekter på det frie kunstfeltet, ulike kulturorganisasjoner, kommunale kulturenheter, barneskole, kulturskole og videregående skole, og etter hvert kunstfagdidaktikk med lærerstudenter i høyere utdanning. Kunnskapsfilosofen (Thomas) har en bakgrunn med studier av hvordan kunnskap blir til i så vel vitenskap som i andre kunnskapspraksiser. Han underviser skoleledere og rektorer gjennom studieprogram i høyere utdanning. Vi møtes i vårt syn på at både undervisning og lesing er performative praksiser. Dermed har vi allerede et fellesskap å skrive fra. Vi har begge kroppslig erindring av når det performative tar tak i oss når vi underviser eller leser, og hvordan det fungerer skapende, affekterende og engasjerende. Men vi har også mer som vever oss sammen: Begge er opptatt av kunstens muligheter for skole, lærerutdanning og didaktikk. Begge forstår undervisning som en didaktisk praksis, med betoning på praksis. I en didaktisk praksis skjer både undervisning, læring og kunnskap(ing). Med kunnskap(ing) mener vi at kunnskap formes mens læringen skjer (se også kapittel 3 i denne boka).
I boka Dybde//læring – en flerfaglig, relasjonell og skapende tilnærming (Østern et al. 2019) kritiserer vi en ensidig kognitiv forståelse av dybdelæringsbegrepet slik den gjorde seg gjeldende i NOU 2014: 7. Det var en utredning av et kunnskapsgrunnlag for norsk grunnskole som videre kom til å påvirke fagfornyelsen av læreplanen for kunnskapsløftet (LK20). Vi foreslo, mot dette læringsteoretiske grunnsynet som lå til grunn for LK20, at hvis man skal kunne snakke om dybde i læring, så er
2 Per-form
det fordi læring kan formes og forstås som en skapende prosess. Denne skapingen har en dybde ved seg fordi den ikke kan skje uavhengig av det kroppslige og affektive, og heller ikke uavhengig av det kognitive (Dahl og Østern 2019, 53). Slik definerte vi i boka (dybde)læring som kroppslig, relasjonell, skapende, affektiv og kognitiv læring, på samme tid. Vi skrev allerede der at «vi kan kalle det performativ læring» (ibid.). Vi satte «dybde» i parentes i (dybde)læring fordi vi mente og mener at det sentrale ikke er noe dypt satt i kontrast til noe overflatisk, men at læringen er, forstås og stimuleres som skapende. I den samme boka skrev Tone sammen med professor emeritus i didaktikk fra Sverige, Staffan Selander, og professor emerita i kunstfagdidaktikk fra Finland og Norge, AnnaLena Østern, et kapittel om dybde i undervisning. Der skrev vi at hvis man forstår (dybde)læring som kroppslig, relasjonell, skapende, affektiv og kognitiv læring, på samme tid, så har det konsekvenser for undervisning og hvordan man forsøker å fasilitere for slik læring. Vi argumenterte for at det å designe didaktiske praksiser der man etterstreber performative læringsprosesser, handler om å legge til rette for at læring kan skje gjennom å «gjøre, bevege, sanse, tenke, relatere, samhandle, skape, uttrykke og agere» (Østern, Selander og Østern 2019, 59). Slike didaktiske designprosesser, eller prosesser der didaktikeren skaper form (design) på undervisningen, er skapende prosesser også hos læreren. Dette både krever og utvikler en skapende lærerprofesjonsforståelse.
Dette kapittelet har våre tidligere undersøkelser av læring, undervisning og kunnskap(ing) med seg. Det er skapt gjennom vår tidligere relasjonsbygging og samskaping av forståelser av læring som noe skapende. Denne relasjonsbyggingen og samskapingen forstår vi som en diffraksjon mellom oss. Diffraksjon settes i sving i kapittel 3 i boka; i dette kapittelet berører vi derfor diffraksjon som begrep helt kort. Vår forståelse av diffraksjon er forankret i feministisk teoridannelse, der særlig Donna Haraway og Karen Barad er sentrale. De foreslår begrepet diffraksjon for å problematisere binære eller koloniale logikker som forstår ulikhet som hierarkisk ulikhet istedenfor en positiv, bekreftende ulikhet. Simon Ceder ved Konstfack i Stockholm er særlig interessert i hva diffraksjon tilbyr til utdanningsfeltet (2015), noe vi beskriver i kapittel 3. Et annet sentralt trekk som diffraksjonsbegrepet tilfører utdanningsfilosofi, er at det framhever materialitet og sosiomaterialitet som agentiske for læring, undervisning og kunnskap(ing). Særlig Barad har skrevet fram materialiteters betydning, og Barads filosofiske bidrag kan derfor forstås som post-humanistisk: Det desentrerer menneskesinnets og det menneskelige
språkets hierarkiske dominans over hva som forstås som læring og kunnskap. Tatt ned i utdanningspraksis betyr det at kropper med affekter, ting, rom og materialer, ikke bare menneskets språk og kognisjon, blir sentrale for læring, undervisning og kunnskap(ing).
Slik ser vi – Tone og Thomas – skrivingen av dette kapittelet som en diffraksjon mellom oss to, der vi aktivt bekrefter og interesserer oss for våre ulikheter, våre ulike didaktiske praksiser og de teorier og styringsdokumenter vi engasjerer oss med. Vårt prosjekt er å foreslå læring som performativ læring, der vi ønsker å aktivt forsterke og framheve læringens performativitet og dens muligheter for performative didaktiske praksiser. Dette oppfatter vi som viktig for å jobbe for en inkluderende skole og et inkluderende samfunn preget av ulikheter som møtes – for å skape.
Performativitet i kunst, språk
Begrepet «performativ» får mange til å assosiere til kunst. «Performativitet» er likevel noe annet enn «performance», og begrepet performativitet har blitt plukket opp i kunsten fra lingvistikken. Den tyske kunstteoretikeren Dorothea von Hantelmann (2014) beskriver hvordan den britiske filosofen John Austin introduserte begrepet i sin forelesningsserie «How to do things with words» ved Harvard i 1955 (1962). Han brukte begrepet performativ for å peke på hvordan språk kan ha en virkelighetsskapende (reality-producing) karakter som går bortom et språklig nivå og får noe til å skje i verden. Hans klassiske eksempel er hvordan ordet «ja» under en vielse kan få et ekteskap til å skje. Med andre ord: Under gitte betingelser kan ord produsere virkeligheter: Man kan «do things with words». Med dette forsøkte Austin å skille mellom språk som performativt – virkelighetsproduserende – og representativt – virkelighetsbeskrivende (reality-describing).
I sin artikkel The Experiential Turn fra år 2014 avviser von Hantelmann oppfatningen at noen typer kunst er performativ, mens andre typer ikke er det, når hun skriver at «There is no performative artwork because there is no nonperformative artwork» (von Hantelmann 2014, upaginert). På samme måte forsto Austin raskt at det var umulig å skape vanntette skillelinjer mellom konstituerende og virkelighetsbeskrivende språklige uttrykk på den ene siden og performative og virkelighetsproduserende uttrykk på den andre (von Hantelmann 2014). Hvert språklige utsagn inneholder noe verdenskonstituerende og noe verdensproduserende på
2 Per-form
samme tid, og språklige utsagn kan avhengig av kontekst og bruk trekkes mer i den ene eller den andre retningen. Det samme gjelder for kunst: Kunstverk både representerer noe og igangsetter noe. Von Hantelmann (2014) beskriver hvordan begrepet performativ likevel får i stand et interessant fokusskifte i kunst hvis man ikke forstår «performativ kunst» som en spesiell type kunst, men heller performativitet som en måte å undersøke ikke hva et kunstverk er eller representerer, men hva det gjør – hva det setter i gang og produserer. Ikke all kunst skapes (formes) med mye oppmerksomhet mot kunstens igangsettende, potensielt verdensskapende performativitet, mens noen typer kunst formes spesifikt ut fra et ønske om nettopp dette. (Se også Østern, Jusslin et al. 2021).
Performativitet, slik Austin og von Hantelmann har formet begrepet, kan skape nye forståelser av didaktikken. Tilsvarende som med språk og kunst bringer det ikke mening å snakke kategorisk om performativ læring som en motsetning til ikke-performativ læring i didaktikken. All læring er på ett plan performativ, skapende, samtidig som den også er representativ for noe man har lært. Derimot kan læring poengteres som skapende og samskapende, og didaktiske praksiser for læring kan formes som performative didaktiske praksiser. Dette framhever læringens og undervisningens performative dimensjon og muligheter. Med performativ læring poengterer vi altså at læring får noe til å skje, at det er aktivt, skapende, samskapende, relasjonelt og affektivt (affektiv er et begrep vi snart kommer tilbake til).
Positivismen er en vitenskapsteori som hevder at kunnskapen finnes der ute i virkeligheten, er objektiv, og at mennesker kan oppdage den, artikulere den og lære den. I positivismen går det et skille mellom den fysiske virkeligheten og kunnskapen om den. Det menneskelige sinnet som kan oppdage kunnskap om den fysiske virkeligheten, står på et vis utenfor (eller over) den fysiske virkeligheten. Positivismen som vitenskapsteori har sitt tilsvar i læringsteorien behaviorisme, som moderne læringsteori vokste fram gjennom. Ivan Pavlovs teori om kondisjonering satte et tydelig preg på forrige århundres oppfatning av læring i Vesten. Pavlov viste eksperimentelt blant annet hvordan en hund lærte at når en bjelle klang, så betydde det mat. Læring ble med dette grunnsynet en prosess hvor det å lære betydde å regulere den lærende. Læring ble en
psykologisk prosess hvor psyken måtte innstilles på læring. Den lærende måtte lære å lære, altså kondisjoneres for å lære. Spor av behaviorisme er fortsatt tydelige i både skole og lærerutdanning, om så i endrede former. Gregory Bateson hentet for eksempel sitt «learn to learn» fra kybernetikken. Kybernetikken var i praksis bygd opp rundt Pavlovs teori om kondisjonering. Der var det å lære samme prosess om det så var Pavlovs hund som lærte, eller en maskin. Gjennom kybernetikken vokste teorien om kunstig intelligens og teorier om maskinlæring fram. Det er en kondisjonering gjennom input. Maskinen fôres med data, og ved hjelp av ulike former for algoritmer – som dybdelæringsalgoritmer – formes inputen slik at det får en betydning: Gjennom tusen bilder av katter lærer maskinen å gjennomskue at det den aldri har sett før, må være en katt. Eleven fôres tilsvarende med «kunnskap», og når eleven ser et nytt molekyl som eleven aldri har sett før, vet eleven at det er et molekyl.
I overordnet del av den fagfornyede norske læreplanen (LK20) har begrepene «lære å lære» og «dybdelæring» en framtredende plass. Begge er læringsteoretiske begreper hentet fra kognitive læringsteorier, kybernetikken og teorier om maskinlæring, og har dermed tentakler til behaviorismen. Selv denne forståelsen av læring unnslipper ikke det at læring er en skapende prosess, men i behaviorismen er det kondisjoneringen som skapes. Et post-positivistisk og videre performativt syn på kunnskap(ing) desentrerer isteden et slikt vitenskapsteoretisk syn som forfekter at det finnes objektiv kunnskap eller stabile essenser (for eksempel stabile subjekter eller stabil kunnskap). I et post-positivistisk perspektiv er kunnskap forstått som grunnleggende medskapt av medskapende aktører i komplekse, sammenvevde relasjoner på tvers av ulike mennesker og andre levende organismer, ikke-levende aktører, språk, diskurser, kulturer, materialiteter og relasjoner. Performative perspektiver på kunnskaping finner vi i en rekke vestlige vitenskapsteorier fra midten av 1900-tallet, men også i ikke-vestlige og marginaliserte kunnskapsforståelser. Vi kan uttrykke dette som en rekke vendinger i vitenskapsteori, for eksempel en språklig vending, en materiell vending og en affektiv vending, der forståelse av språk, materialitet og affekt som medskapende i kunnskaping litt etter litt har vunnet terreng. Den australske utdanningsforskeren Karen Malone og kunstneren Sarah Jane Moore (2019) framhever hvordan en materiell vending i vestlig vitenskapsteori, der dualismen mellom kultur og natur kollapser, alltid har vært framtredende i urfolks kunnskapssyn. Slike kunnskapssyn er allerede relasjonelle gjennom å se mennesker, sted og materialitet som dypt sammenvevde. Malone og Moore peker på at en materiell vending i vestlig
2 Per-form
vitenskapsteori dermed handler mindre om å oppdage noe nytt, og mer om å vende tilbake til (re-turn), avlære (un-learn) den vestlige kultur–natur-dualismen, og revitalisere eller lære på nytt (re-learn) menneskers samhørighet med sted og materialitet. Når vi tenker etter hva dette kan innebære i norsk kontekst, tenker vi på at den fagfornyede læreplanens vektlegging av samisk innhold og samiske metoder kan forstås som et tegn på en slik vending tilbake (re-turn) til å forstå materialitet og sted som performativt for kunnskap, læring og undervisning i norsk kontekst. Vi kan også tenke på Haraway (2016), som bruker begrepet «kompostere» som forskningsmetodologisk verktøy for å forstå hvordan kunnskap skapes. Hvis vi tenker på læring og undervisning i termer av kompostering, kan vi forstå performative perspektiver på læring som å gjenbruke, som noe materielt, som noe relasjonelt, der noe nytt oppstår av noe gammelt. Bakterier, mark og biller må til for å kompostere, så kompostering er en yrende relasjonelt skapende og bokstavelig talt livgivende aktivitet.
Et performativt kunnskapssyn framhever altså at kunnskap uttrykt av mennesker ikke representerer en virkelighet som finnes «der ute» uavhengig av oss som skaper kunnskapen, siden vi også er en kroppslig-materiell del av verden; vi står ikke utenfor verden. Vi former, komponerer og komposterer. Kunnskaping, læring der skaping av kunnskap skjer, skjer ikke på avstand til verden, men gjennom direkte, kroppslig-materielt engasjement med verden og gjennom at vi er en del av den. På lik linje med performativitet i språk og kunst, skifter et performativt kunnskapssyn fokus fra hva kunnskap er, til hva kunnskap gjør, får i stand og skaper, og at den som skaper kunnskapen, er medskapende av den og blir selv medskapt av læringsprosessen. Det gjelder både for studenter, lærere og lærerutdannere.
I en kritikk av den franske filosofen René Descartes’ definisjon av mennesket som et «tenkende jeg», viste den nederlandske filosofen Baruch de Spinoza til at mennesket også var et «følende jeg». Mot Descartes’ tenkning om kausale årsaksmekanismer der noe gir en effekt i noe annet, viste Spinoza at før man kunne se effekten av noe som helst, var det en affekt (Damasio 2003). Det at noe skjer, skyldes ikke bare en passiv (og kausal) påvirkning av noe annet. For at noe skal skje og få en effekt, må det handles. Grunnlaget for handling, i hvert fall hos levende organismer som mennesker og Pavlovs hund, er ikke effekt, men affekt. Selv
innen fysiologien utfordres nå den grunnleggende modellen til Pavlov: Læring skjer ikke fordi det etableres kausale mekanismer mellom signal og handling, men fordi læringen får betydning (Jeong et al. 2022). Organismen handler når den blir affektert av noe, det være seg indre eller ytre mekanismer. Pavlovs hund blir affektert av bjellen – den reagerer på lyden. Dens kropp blir affektert ved at spyttproduksjonen starter når bjellen ringer. Spyttproduksjonen er kondisjonert i læringen, og den kan beskrives som en effekt. Men grunnlaget for at koblingen mellom bjelle og spyttproduksjon etableres (altså læringen), er verken effekten eller kondisjoneringen: Det er affekten. En lærende lærer at noe får betydning for en selv og ens liv. Læringen skjer med at denne betydningen blir klar for den lærende. Pavlovs hund reagerer ikke automatisk, som en maskin. Den har lært at bjellen har betydning for den. Bjellen vekker affekter. I behaviorismen snakker man om motivasjon, og man skiller mellom ytre og indre motivasjon. Motivasjon er det som driver en levende organisme til å handle. I skolen måles motivasjonen hos elevene, og det målet er viktig fordi det forteller noe om i hvor stor grad elevene lyster å lære. Læringen kan være drevet av en indre vilje og lyst til å lære; den kan også være drevet av en plikt eller tvang. Hos Spinoza er derimot viljen til å gjøre noe eller handle drevet fram av affekten. Denne affekten er ikke noe som oppstår bare som en ren fysiologisk prosess, slik fysiologen Pavlov ville tenkt, eller slik behavioristene vil tenke dersom de blir bedt om å forholde seg til affekten. Nei, affekten er individuell i den forstand at den er knyttet til et levende individs levde liv. Pavlovs hund har levd et liv med mat og bjelle, og den affekteres når den hører en bjelle.
Affekten er noe som kommer før effekten. Det er også noe som kommer før følelsene. Følelsene er fysiologiske. De er også kulturelt og historisk betingede. Det vekkes andre følelser hos oss i dag når vi hører enkelte ord enn det disse ordene gjorde tidligere. Vi affekteres på ulike måter, og affektene våre kan endres. Læring er ikke å kondisjonere affekter, men å få fram de affekter som gir læring. Affekten kommer før følelsene og motivasjonen, og et sentralt spørsmål i en performativt orientert didaktikk blir derfor: Hvilke affekter skapes gjennom denne læringsprosessen?
Performativ didaktikk
En læringsprosess kan ikke skje gjennom en ferdig mal for hvordan læringen skal skje. I og med at det er affektene som skaper læring hos den
enkelte, blir didaktikerens oppgave å være i stand til å se hvilke affekter som oppstår når møtene skjer. Det er som når koreografen eller regissøren jobber fram – former – en «performance»: Hen må hele tiden vurdere hvordan samvirket mellom de ulike aktørene virker, og hva som skapes i samvirket. Hvordan virker rommet? Manuset? Publikum som aktør og aktørene i publikum? Tiden på døgnet? Lyset? En koreograf eller regissør har ikke en fast modell for hvordan arbeidet fram mot «performance» skal skje. Hen har kunnskap, tanker, ideer og erfaringer, men til syvende og sist handler det om hvordan akkurat de aktørene som hen skal jobbe sammen med, virker sammen. Det handler ikke om å styre en gruppe på en forutbestemt måte, men å kunne utnytte dynamikken i en gruppe til å skape en form. Per-form. Og det handler igjen om hvilke affekter det er som kan vekkes, slik at den enkelte klarer å skape og å samskape. Læring består av slike møteplasser hvor det skapes kunnskap – der kunnskaping skjer. Læringen beveger seg i nytt farvann, hvor affektene er det som først viser seg – før effektene. Didaktikeren kan ha tilgang til hvilke effekter affektene skaper hos den lærende. Vi har, skal vi tro både fenomenologien til Edith Stein og nevrologien til Vittorio Gallese, en evne til å selv affekteres av det som affekterer andre. Stein kaller det en evne til «innfølelse» («Einfühlung»), og det er gjennom den at vi kommer nærmest hvordan den lærende formes (Stein 1917). Vi spør: Trenes de vordende didaktikere i lærerutdanningen opp i evnen til innfølelse, til å kunne «feel for» i «the moment of meeting»?1 Og hvis de ikke trenes – hvordan skal de trenes? Vi må anta at de kan trenes gjennom å bli skapende. Det handler ikke om å lære seg teorier om improvisasjon eller innovasjon, men å i praksis øve på å kunne «feel for» i «the moment of meeting».
Performativitet, fra per-form, framhever det formende og dermed det skapende. Læring er noe som formes. Performativ læring framhever at å lære er å forme som er å skape. Å forme sin læring (å lære) eller å legge til rette for at andre kan forme sin læring (å undervise) er dermed både skapende og samskapende. Den som skaper læringen, er en sentral aktiv aktør sammenfiltret med andre, både mennesker, andre levende vesener,
1 «Feel for» er en betegnelse som Donald Schön brukte til å betegne hvordan jazzmusikere skaper musikk sammen (Schön 1983). «Moments of meeting» er en betegnelse hos Daniel Stern for de møter som skaper læring (Stern 1985).
rom og ting, noe som innebærer at læring er subjektivt, kroppslig, relasjonelt, kognitivt og affektivt – alt på en gang.
Performativ læring trengs fordi samtiden rundt skole og lærerutdanning for lengst har flyttet seg inn i en tid som kan kalles senmoderne eller dekolonialiserende. Denne tiden preges av fragmentering, globale kommunikasjonsflater, stort mangfold, digital teknologi som sentral aktør, flytende identiteter og store utfordringer knyttet til demokrati, inkludering og både sosial og miljømessig bærekraft som krever felles løsninger på tvers av likeverdige ulikheter.
Gjennom å forstå læring som grunnleggende skapende og relasjonelt, framhever og forsterker performativ læring læringens transformative potensial. Performativitetens skapende og medskapende premiss desentrerer kunnskap og måter å lære og undervise på som er etablerte og tatt for gitt, og gir plass for ulike perspektiver, stemmer og uttrykksformer. Performativ læring både trenger og ønsker velkommen ulike måter å både skape og uttrykke kunnskap på. Læring som skapende prosess innebærer å jobbe med både innhold (kunnskapen) og form (læringen og undervisningen) samtidig. Det handler om å per-form: å skape form som skaper innhold i relasjonelle prosesser. Performativ læring innbyr til lærere og lærerutdannere som kan komponere og kompostere for skapende og formende læringsprosesser.
Arlander, Anette. 2018. «Multiple Futures of Performance as Research?» I Performance as Research. Knowledge, Methods, Impact, redigert av Anette Arlander, Bruce Barton, Melanie Dreyer-Lude og Ben Spatz, 333–349. London og New York: Routledge. Austin, John L. 1962. How to Do Things with Words: The William James Lectures Delivered at Harvard University in 1955. Redigert av J. O. Urmson og M. Sbisà. Oxford: Oxford University Press.
Barad, Karen. 2007. Meeting the Universe Halfway. Quantum Physics and the Entanglement of Matter and Meaning. Durham, NC: Duke University Press. Ceder, Simon. 2015. «Diffraction as a Methodology for Philosophy of Education.» Paper presentasjon på AERA-konferansen 2015 i Chicago. Dahl, Thomas og Tone Pernille Østern. 2019. Dybde//læring med overflate og dybde. I Dybde//læring – en flerfaglig, relasjonell og skapende tilnærming, redigert av Tone Pernille Østern, Thomas Dahl, Alex Strømme, Jesper Aagaard Petersen, Anna-Lena Østern og Staffan Selander, 39–56. Oslo: Universitetsforlaget.
Denne boka løfter fram læringens og undervisningens skapende og samskapende potensial.
Performativ læring framhever at læring og undervisning er grunnleggende skapende og relasjonelt. Læring og kunnskap skapes og samskapes språklig, kroppslig og ved hjelp av ulike materialiteter. Performativ læring er aktiv og aktiverende, men også lyttende og oppmerksom fordi den er relasjonell.
Performativ læring krever en performativ didaktikk. Den performative didaktikken utfordrer ideer om formidlingspedagogikk og om kunnskap som kunnskapsbiter som kan overføres fra lærer til elev. Med en performativ didaktikk blir isteden både elever, studenter og lærere aktive, skapende og relasjonelle idet de designer egne læringsprosesser eller egen undervisning.
Redaktørene og forfatterne av denne boka er alle enten lærere, lærerutdannere eller barnehagelærerutdannere. Redaktørene er professor Tone Pernille Østern, professor Thomas Dahl, førsteamanuensis Ingrid Bjørkøy, førsteamanuensis Sunniva Skjøstad Hovde, professor Polina Golovátina-Mora og professor Rose Martin. I boka utvikler de videre forståelsen av performativ læring slik Thomas Dahl og Tone Pernille Østern artikulerte den i et kapittel i boka Dybde//læring – en flerfaglig, relasjonell og skapende tilnærming (2019).
Performativ læring – skapende og samskapende utdanning har blitt en vitenskapelig antologi som har alle som er lidenskapelig og håpefullt opptatt av utdanning som målgruppe.
ISBN 978-82-15-06601-1
