Tesis Ciclo de Programa en Aula (Parte 1) - Profesora Javiera Sánchez

UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN ARTES PLÁSTICAS

PROPUESTA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ACTIVIDADES Y MÉTODOS EVALUATIVOS POR PARTE DEL ESTUDIANTADO DEL NIVEL SÉPTIMO BÁSICO A SEGUNDO MEDIO

A TRAVÉS DE METODOLOGÍA DE TRABAJO DE LA ASOCIACIÓN GUÍAS Y SCOUTS DE CHILE

SEMINARIO PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

Prof. Guía: Dra. Valeria Murgas Seminarista: Javiera Sánchez Vega Diciembre 2019 Concepción, Chile

© 2019 Javiera Sánchez Vega. Se autoriza la reproducción total o parcial solo con fines académicos, por cualquier medio o procedimiento, incluyendo la cita bibliográfica del documento.

“Tener en cuenta las necesidades del niño y satisfacerlas para que su vida pueda desenvolverse plenamente es el fundamento de la nueva educación.”

(Montessori, 1957)

En la vida nos encontramos con variadas situaciones que pensamos que nunca acabarán, definitivamente para mí el realizar este seminario fue una esas instancias, y no por disgusto, sino porque fue la primera vez en donde tuve que enfrentarme sola con mi propio ser. El camino del autodescubrimiento siempre es difícil pero necesario y trae sus recompensas, terminar este proceso es el reflejo del crecimiento y agradecer es fundamental.

Quiero agradecer principalmente a mi profesora Valeria Murgas López por acceder a ser mi profesora guía y ayudarme profundamente en el desarrollo de este seminario de título con sus opiniones y sugerencias constructivas, como también con su gran conocimiento en diferentes áreas tanto artísticas como educativas, lo cual ha sido reflejado en mi proceso de aprendizaje dentro de la vida universitaria, definitivamente una persona que ama aprender y enseñar.

A mi psicóloga Mónica Lagos, que desde el momento donde la conocí no me dejó caer y me entrego variadas herramientas con las cuales no hubiera podido desarrollar este seminario como tampoco aspectos de mi vida diaria, definitivamente he progresado desde que recibo su ayuda y ahora la vida no la veo como antes, como también entiendo que “el maestro no aparece hasta que el discípulo está listo” como diría ella, ya que crecer y vivir es una experiencia colectiva.

A todos mis amigos y amigas del Movimiento Scout que he conocido en mi vida, por lo cual doy las gracias, con quienes estoy profundamente agradecida, ya que, la persona que soy ahora se ha formado en estas instancias de crecimiento que me han otorgado, incluyendo mi elección por la pedagogía se enmarca dentro de mis aprendizajes obtenidos y espero que vengan muchos más.

A todos los lobatos que he conocido, que conozco y que conoceré, son ustedes mis mayores maestros de vida, seres creativos y curiosos, agradecidos de lo más mínimo y ejemplos de la inocencia infantil, con ustedes he aprendido la más importante lección: cada persona aprende a su propio ritmo y cada logro debe ser celebrado y valorado sin importar lo “grande” de este. La felicidad de aprender algo nuevo siempre debe ser compartida. Este seminario es por ustedes.

Agradecerle a mi familia por todo el amor y paciencia otorgado durante todos estos años, por apoyar mis gustos por las artes desde la más tierna infancia, por intentar darme lo mejor aunque la vida estuviera muy difícil para ustedes, por entenderme, escucharme, acompañarme y, por sobre todo, amarme. Muchas gracias.

A mis amigas y amigo Erika, Viviana e Isaac, en variadas ocasiones dijimos esto pero no me canso de repetirlo: si no hubiera compartido mi vida universitaria con ustedes no hubiera sido lo mismo, gracias por todos los momentos, enseñanzas, risas y tés. La distancia nos podrá alejar pero los recuerdos son eternos si uno siempre vuelve a ellos.

A mis amigas y amigos del “Anillo”, que más que amigos(as) son casi mi familia, gracias por enseñarme que las amistades están ahí para ayudarte a crecer, apoyos constantes y en donde me siento bienvenida, la vida brilla de otra forma desde que los y las conozco y vivir es una experiencia más placentera.

Y a Joaquín, quien siempre está ayudándome a crecer, si yo fuera una planta tu eres quien me riega cuando lo necesito, quien me retira del sol cuando me agobio, quien me cuida del frío y quien se alegra por cada nueva hoja que creo. Un ser que vive la vida como viene y que me ayuda a quitar ataduras que poseo, ave que me gusta ver volar. Gracias por tanto y éxito en todo lo que se nos viene en este bosque tan diverso e incierto.

AGRADECIMIENTOS 4 Índice de tablas 8 Índice de ilustraciones......................................................................................................................9 Resumen 10 Capítulo1: Problema de investigación............................................................................................11 1.1 Planteamiento general del problema.....................................................................................11 1.2 Pregunta de investigación 12 1.3 Justificación del tema de investigación 12 1.4 Planteamiento de la Hipótesis...............................................................................................16 1.5 Objetivo general....................................................................................................................16 1.6 Objetivos específicos 16 Capítulo 2: Estudios precedentes....................................................................................................17 Capítulo 3: Marco teórico...............................................................................................................24 3.1 Bases curriculares de 7° básico a 2° medio de Artes Visuales 24 3.1.1 Perfil de egreso del o la estudiante.................................................................................24 3.1.2 Lineamientos curriculares de Artes Visuales: perspectivas y organización..................26 3.2 Aprendizaje Activo 30 3.3 Neuroeducación: elementos esenciales en el proceso de aprendizaje..................................32 3.3.1 Atención.........................................................................................................................32 3.3.2 Memoria 34 3.3.3 Aprendizaje....................................................................................................................36 3.4 Desarrollo de niveles cognitivos...........................................................................................41 3.5 Asociación Guías y Scouts de Chile 44 3.5.1 Definiciones y organización en la AGSCH...................................................................44 3.5.2 Aspectos fundamentales de la Metodología Scout.........................................................46 3.5.2 Áreas del desarrollo 49 3.5.3 Perfil de Egreso y Objetivos Educativos del método Scout...........................................50 3.5.4 Ciclo de Programa..........................................................................................................52 3.6 Análisis comparativo de terminología y roles 54 Capítulo 4: Diseño metodológico de la investigación....................................................................56

4.1 Formulación de la propuesta 56

Capítulo 5: Propuesta didáctica......................................................................................................58 5.1 Relación entre los Objetivos Educativos de Scout y Bases Curriculares de Artes Visuales58 5.2 Lineamientos principales para entender la Estrategia “Ciclo de programa en Aula” 60 5.3 Fases de la Estrategia “Ciclo de programa en Aula”............................................................61 5.5 Comparación entre Modelo flexible del proceso creativo y Ciclo de programa en aula......68

Capítulo 6: Implementación de la estrategia 69 6.1 Evaluación de la estrategia en modalidad Focus Group.......................................................69 6.2 Resumen de las respuestas obtenidas a través del instrumento...........................................69 6.2.1 Análisis FODA 69 6.2.2 Preguntas de desarrollo..................................................................................................70 6.2.3 Sugerencias y observaciones..........................................................................................71 6.3 Conclusiones del Focus Group 71

Capítulo 7: Conclusiones................................................................................................................73 Bibliografía.....................................................................................................................................76

ANEXOS 78

Anexo1: Documento Focus Group respondido por Claudio Muñoz Stuardo (transcrito)......78

Anexo2: Documento Focus Group respondido por Ignacio Sepúlveda Zúñiga (transcrito).. 80

Anexo3: Documento Focus Group respondido por Elisa Pfeifer Acevedo (transcrito). 82

Anexo4: Documento Focus Group respondido por Isaac Moraga Binimelis (transcrito)......84

Índice de tablas

Tabla N°1 – 3.1 | “Del enseñar al Aprender” (Jerez, 2011).......................................................... 31

Tabla N°2 – 3.2 | Niveles de procesos cognitivos. Taxonomía de Bloom (Act. 2011), (Méndez, 2015)............................................................................................................................................. 43

Tabla N°3 – 3.3 | Separación según rango etario y sexo en la AGSCH……………………...….46

Tabla N°4 – 3.4 | Extracto de Objetivos Educativos del Movimiento Scout……...……………..52

Tabla N°5 – 3.5 | Análisis de similitudes de términos basado en la AGSCH y el sistema educacional chileno………………………………………………………………………………55

Tabla N°6 – 5.1 | Comparación de objetivos creada a partir de los Objetivos de aprendizaje de las Bases Curriculares de Artes Visuales y de la AGSCH…………………………………………..58

Tabla N°7 – 5.2 | Relación entre el Modelo flexible del proceso creativo y Ciclo de programa en Aula………………………………………………………………………………………………68

Índice de ilustraciones

Ilustración N°1 | Modelo Flexible del proceso creativo. Bases Curriculares de Artes Visuales....27

Ilustración N°2 | Modelo Flexible de la apreciación. Bases Curriculares de Artes Visuales….....28

Ilustración N°3 | Esquema de desarrollo de la difusión. Bases Curriculares de Artes Visuales....28

Ilustración N°4 | Relación entre los elementos del Clima Educativo. Manual de la rama lobatos……………………………………………………………………………………….……49

Ilustración N°5 | Esquema de Ciclo de Programa utilizado en ramas intermedias. Manual de la rama scout………………………………………………………………………………………...54

Ilustración N°6 | Esquema de la propuesta “Ciclo de programa en Aula”…………………….....62

Ilustración N°7 | Fase N°1 del Ciclo de programa en Aula…………………………………..…..63

Ilustración N°8 | Fase N°2 del Ciclo de programa en Aula………………………………..……..64

Ilustración N°9 | Fase N°3 del Ciclo de programa en Aula…………………………………..…..65

Ilustración N°10 | Fase N°4 del Ciclo de programa en Aula…………………………………..…66

Ilustración N°11 | Fase N°5 del Ciclo de programa en Aula…………………………………..…67

Resumen

Esta investigación tiene como objetivo general diseñar una estrategia pedagógica adaptable a cualquier unidad de los Planes y Programas de Artes Visuales, sin la necesidad de los o las docentes conozcan o trabajen en la Asociación Guías y Scout de Chile (AGSCH), y así otorgar instancias activas y democráticas a los y las estudiantes en la propuesta de actividades y formulación de métodos evaluativos.

El diseño que se posee este seminario de investigación cuenta de una serie de etapas, las cuales consisten en, la identificación de un problema, un objetivo que guie la investigación, el análisis de estudios precedentes, la recopilación y explicación de diferentes contenidos en el marco teórico, la propuesta didáctica basada en el trabajo de la AGSCH, la presentación de la propuesta en un Focus Group y las respectivas conclusiones del seminario.

Este seminario de investigación toma como una oportunidad las flexibilidades didácticas que otorga MINEDUC en sus planes y programas para la formulación de una propuesta que potencia el desarrollo de personas proactivas, creativas, sociables y responsables de sus propias decisiones, basándose en la metodología utilizada por la AGSCH.

Capítulo1: Problema de investigación

1.1 Planteamiento general del problema

Durante el transcurso del trabajo docente existe el compromiso a mejorar las estrategias pedagógicas a utilizar, tomando en cuenta los objetivos de aprendizaje como también el desarrollo continuo del estudiante como ser pensante y miembro de la sociedad. Se debe tener en consideración la necesidad de innovación y adecuación a un contexto cada vez más exigente, donde se debe dialogar con los nuevos paradigmas de una sociedad cada día más compleja, más contaminada visualmente y con desarrollos cognitivos que se dirigen a lo múltiple y a lo diverso, donde es cada vez más difícil no maravillarse por las infinitas posibilidades que nos muestra el mundo interconectado donde vivimos y tomar esta situación como una puerta al descubrimiento de propuestas novedosas

Los(as) profesores(as) al momento de diseñar siempre buscan la mejor alternativa para el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, adaptándolo a la realidad en el aula, a sus estudiantes y contexto social. A pesar del compromiso y esfuerzo de los(as) educadores(as) en el desarrollo y creación de planificación, esto no asegura un éxito sobre los objetivos esperados.

Respecto al rol de los(as) estudiantes en su proceso de enseñanza-aprendizaje, se puede observar su participación activa en instancias como creación de proyectos dentro de márgenes establecidos por los(as) docentes, como a la vez en evaluaciones de tipo coevaluativa y autoevaluativa. Dichas oportunidades son beneficiosas para el estudiantado respecto al compromiso que genera con su aprendizaje, como por ejemplo el desarrollo de una mayor conciencia de su rol en su proceso de enseñanza-aprendizaje, su propia valoración de ellos(as)

como personas con opinión y decisión, el fomento de la confianza en sí mismos para decidir que es positivo para su desarrollo como personas, etc. Las cuales pueden ser potenciadas a través de situaciones que fortalezcan aún más el rol activo de los(as) educandos, siendo el(la) docente quien debe dar el primer paso en esta independencia y responsabilidad educativa en los(as) estudiantes

En las Bases Curriculares de Artes Visuales, otorgadas por el Ministerio de Educación, tanto de 1° a 6° básico como el de 7° básico a 2° medio es difícil de encontrar contenidos relacionados a la participación de los(as) estudiantes en su proceso evaluativo, solo se puede observar un texto vinculado a la evaluación de proyectos personales como manera de reflexión sobre el trabajo realizado en dichas instancias, para plantear nuevos desafíos y metas de aprendizaje (MINEDUC, 2015). Pero no a un propósito concreto de construcción cooperativa de instrumentos evaluativos.

1.2 Pregunta de investigación

¿Cómo potenciar la participación activa de los(as) estudiantes en su proceso de enseñanzaaprendizaje ya sea en el diseño de actividades, como en la construcción de métodos evaluativos?

1.3 Justificación del tema de investigación

Continuamente se habla de que la educación constituye una instancia fundamental en la formación de personas con espíritu crítico. Muchas instituciones educativas de nivel superior expresan como misión (entre ellas la Universidad de Concepción) la formación integral y pluralista de personas con responsabilidad social, creatividad, sentido crítico, liderazgo, necesarios para contribuir al desarrollo humano, económico y social sustentable de la Región y el País. El efectivo cumplimiento de esta gran misión expresada y que coincide con los ideales educativos de muchas instituciones, sin duda comienza desde la formación inicial, donde el(la)

estudiante adquiere conocimientos, comprende procesos, pero también actitudes necesarias para ello. El o la estudiante, en las instancias educativas, pone a prueba la capacidad de relacionarse con sus pares, establece afinidades, formula acuerdos, ensaya, prueba y adquiere la compleja noción de responsabilidad y disciplina que sin duda permearán a su vida diaria. Lo anterior es de especial relevancia como lo señala María Montessori (1957) en su libro “Ideas Generales Sobre Mi Método” e implica una comprensión de educación como un proceso en el cual se desarrollan habilidades y herramientas de independencia, realización personal y no solo el conocimiento de teoría y conceptos.

Dentro de la educación artística se propician instancias de creación de parte de los(as) estudiantes, como la creación de proyectos en donde tienen la oportunidad de reflexionar en torno a temas de interés, dar opiniones, fundamentar posiciones o perspectivas ante determinados acontecimientos o hechos, lo que implica para el(la) estudiante aprender a vincularse colectivamente y a valorar la diversidad y la diferencia de quien no coincide con su postura.

Tanto en el diseño de actividades como en la construcción de métodos evaluativos es más complejo evidenciar a simple vista el rol activo de los(as) estudiantes, ya que, son tareas comúnmente otorgadas exclusivamente a el o la docente, quien mantiene una posición normalizadora del qué, cómo, con qué y donde realizar las actividades, y da una “libertad limitada” para que el(la) estudiante se manifieste pero sin poder proponer o incidir de modo directo. Esto no quiere decir que el(la) educador(a) sea un ser egoísta que no desea la proactividad en sus estudiantes, sino que simboliza costumbres y tradiciones sobre los deberes del(la) docente en su labor educativa que normalmente no son cuestionados. En consecuencia, si

el(la) profesor(a) no se pregunta cómo innovar en estos aspectos el camino al rol activo del estudiantado se ve más sinuoso y difícil, pero no imposible.

Tomando la pirámide de la Taxonomía de Bloom actualizada del 2001 como referencia, en la asignatura de artes visuales se trabaja con el nivel más alto de los procesos cognitivos: Crear. Por ende no existen dudas sobre las capacidades a las que los(as) estudiantes pueden alcanzar en la disciplina. Teniendo en cuenta este factor del modelo anteriormente mencionado, evaluar, no debiera significar algo imposible e inalcanzable, entonces ¿En qué instancias formales los(as) educandos demuestran su consciencia sobre la evaluación de su propio aprendizaje?, además de las apreciaciones estéticas ligeras como si su proyecto les quedo “lindo o feo”, ¿se manifiesta ocasionalmente en las autoevaluaciones o coevaluaciones, momentos serios y concretos de evaluación para ellos y ellas?. Comúnmente las autoevaluaciones tienen la “mala fama” de ser instancias de máximas calificaciones gratuitas y que las coevaluaciones son la oportunidad para ayudar al(la) compañero(a) que no hizo mucho pero se cruzan los intereses personales frente a la objetividad, desvalorándolos como métodos evaluativos “válidos”, perdiendo continuidad en su uso y por ende no desarrollando la capacidad del estudiantado de generar una real consciencia sobre cómo evaluar su progreso y el de los(as) demás. El error está en pensar que con solo implementar estos dos tipos de instancias evaluativas es suficiente para el desarrollo crítico, reflexivo, independiente y autónomo del estudiante. Este proceso metacognitivo es paulatino y necesita de una reflexión continua de sus procesos de enseñanza-aprendizaje.

Este deseo por desarrollar independencia en los(as) estudiantes debería ser una de los mayores móviles para el(la) educadora, basándose en lo propuesto por Montessori (1957) el fin educativo debe ser la autonomía en todos los sentidos: intelectual al formar un pensador crítico, moral a

través de la reciprocidad y el respeto mutuo, social al trabajar con sus padres, emocional a la seguridad que les brinda los límites, la educación de la voluntad y la autosuficiencia

El Movimiento Scout a nivel mundial existe hace 112 años. Su forma de enseñanza se ha ido transformando a lo largo de los años adaptándose a las distintas realidades y contextos socioculturales de distintos países alrededor del mundo, pero a pesar de esto nunca ha perdido su fin central: el de formar personas para la sociedad. En Chile este movimiento tiene 111 años de antigüedad y se valora a lo largo de todo el territorio nacional.

El escultismo1 en Chile posee 2 grandes divisiones, la Agrupación Nacional de Boy Scouts de Chile y la Asociación Guías y Scouts de Chile (AGSCH), las cuales poseen en común las bases propuestas por el fundador del movimiento Robert Baden-Powell en su libro Escultismo para muchachos, publicado el año 1902 en Londres, pero se diferencian en el método de trabajo y fin educativo principal al que recurren para realizar sus actividades.

La Asociación Guías y Scouts de Chile propone un Método de educación no formal para niños, niñas y jóvenes entre los 7 y 20 años que comparte el propósito de contribuir a la educación de los jóvenes para que participen en la construcción de un mundo mejor, donde las personas se desarrollen plenamente y jueguen un papel activo en la sociedad, este propósito se manifiesta a través de la enseñanza de valores, el compromiso voluntario con la Ley Scout, la participación activa de qué y cómo aprenden y la progresión de áreas del desarrollo desde la infancia media hasta el egreso con objetivos terminales que promueven el papel de agentes de cambio tanto de guías como scouts dentro de sus comunidades.

1 Término utilizado por los scouts para referirse a la implementación del Movimiento Scout.

Debido a las características generales de la Asociación Guías y Scouts de Chile en su método educativo, a su adaptación continua según la actualidad contextual de los niños, niñas y jóvenes, como también al rol activo de los(as) miembros(as) beneficiarios(as) evidencia que existe la posibilidad de una adaptación de su metodología hacia una estrategia pedagógica factible de realizar en las aula de los establecimientos educacionales chilenos.

1.4 Planteamiento de la Hipótesis

La creación de una estrategia pedagógica basada en la metodología de la AGSCH genera instancias democráticas para los estudiantes, donde pueden desarrollar un rol activo en la propuesta y elección de actividades como también en la creación de métodos evaluativos, lo cual favorece su desarrollo como personas proactivas, creativas, sociables y responsables de sus propias decisiones.

1.5 Objetivo general

La investigación busca diseñar una estrategia pedagógica adaptable a cualquier unidad de los Planes y Programas de Artes Visuales, sin la necesidad de que los o las docentes conozcan o trabajen en la AGSCH, y así otorgar instancias activas y democráticas a los y las estudiantes en la propuesta de actividades y formulación de métodos evaluativos.

1.6 Objetivos específicos

Conocer las propuestas de estrategias pedagógicas de los Planes y programas de Artes Visuales del currículo chileno en relación a la implementación de espacios democráticos. 

Comprender el método educativo de la Asociación Guías y Scouts de Chile. 

Analizar comparativamente ambos métodos y sus potencialidades de participación del estudiante en los procesos de enseñanza aprendizaje.



Evaluar qué elementos de la metodología Scout son adaptables a la sala de clases.

Crear una estrategia innovadora que aborde métodos de aprendizaje y evaluación basada en el método Scout.

Capítulo 2: Estudios precedentes

A continuación se presentan investigaciones relacionadas a la metodología scout como Estrategia de enseñanza y a su relación a la sala de clases con el fin de manifestar los beneficios pedagógicos de ambos sistemas juntos, el de la educación formal y no formal, como también por sí solo.

En la tesis de maestría “Técnicas metodológicas scout en la etapa de Unidad y aplicación en el aula de educación secundaria para la mejora de los procesos de aprendizaje” de Ana Esteban (2017) se realiza un análisis de desmotivación y falta de compromiso en los estudiantes respecto a su educación lo que evidencia profesores(as) faltos de soluciones frente a esta problemática. Dada la experiencia de la escritora como guiadora scout se propone adaptar técnicas metodológicas propias del movimiento scout al aula debido a su carácter progresivo y atrayente, fomentando el desarrollo de asumir responsabilidades, dando espacio a la formación auto gestionada.

Ana Esteban expresa que las actividades scout entran en la categoría de educación no formal, y cómo este tipo de educación es complementario a la de los establecimientos educacionales, describiendo que las instancias scout tienen un carácter de actividades de tiempo libre que combinan motivación intrínseca y concentración, Las denomina actividades estructuradas voluntarias, en las cuales los niños, niñas y jóvenes se encuentran en lo que ella denomina un

estado de “flow”, es decir, que se desarrollan al participar de actividades placenteras, perdiendo la noción del tiempo y experimentando una gran satisfacción, espacio propicio para el desarrollo de autonomía y habilidades sociales entre pares.

La autora continúa su investigación estableciendo una comparación entre los objetivos de la Unidad, comprendida por jóvenes de 15 a 17 años (Avanzada en Chile) y los correspondientes objetivos educativos en el sistema educacional español de la misma edad, donde se observa la gran posibilidad de adaptación de metodologías y actividades al aula debido a la cohesión entre ambos sistemas educacionales, es ahí donde se hace el alcance de que los estudiantes colaboran con el docente en la creación de contenidos, lo cual demuestra la posibilidad de educación activa de parte de los y las jóvenes en su proceso de enseñanza aprendizaje, también se relata la adaptación de los equipos de trabajo y desarrollo de proyectos en el aula a base de los manuales de los Scouts de España, elementos que también se encuentra en la metodología de la AGSCH.

Darío Montañez, Felipe Díaz y Juan Carlos Rivera (2017) en su tesis de maestría “Método Scout Aplicado en la Enseñanza de las Ciencias Naturales” Realizan su investigación cuestionándose el hecho de los(as) estudiantes no están consiguiendo los aprendizajes significativos que se esperan en el nivel académico correspondiente en Colombia, aclarando que las metodologías utilizadas por los(as) docentes no están logrando que los conocimientos sean adquiridos por los(as) jóvenes, lo que provoca retraso en la línea continua de aprendizajes. Frente a esta problemática, los autores proponen como posible solución la adaptación de la metodología scout para enseñar Física en la asignatura de Ciencias Naturales, donde enuncian su hipótesis: “La aplicación del método Scout en la enseñanza de las ciencias naturales, permite la adquisición de aprendizaje significativo de manera más efectiva y con mejor disposición de los jóvenes, que con las clases tradicionales” (Montañez et. al, 2017, p.5).

En el texto recién mencionado se observa una comparación generalizada de los elementos principales de la metodología scout, para luego construir una tabla con la finalidad de adaptar dichos elementos al aula, este experimento se realizó con dos cursos de Octavo del mismo establecimiento, siendo uno el grupo control y el otro grupo experimental.

Como conclusión de la investigación los autores observaron mejores calificaciones, mayor motivación, desarrollo de ambiente armónico entre compañeros(as) y docentes en el grupo experimental que en el grupo control, además en el texto se destaca que el grupo experimental incluso creo sus propios ejemplos de ondas (contenido de Física tratado) junto a sus compañeros(as) de forma independiente e ingeniosa, demostrando interés propio y creatividad hacia su proceso de aprendizaje. A pesar de que la investigación estaba apuntada a una asignatura diferente a la de Artes Visuales, los resultados en relación al desarrollo como persona y la generación de motivación por aprender en los y las estudiantes son transversales en las distintas asignaturas.

A diferencia de las investigaciones anteriormente mencionadas, Sandra Orozco (2014) en su tesis de pregrado “Propuesta de un programa de orientación basado en el Método Scout para contribuir con el desarrollo de las Potencialidades de los niños y niñas” desarrolla su investigación en el nivel de educación primaria y apunta específicamente al crecimiento de valores, aptitudes y actitudes, al desarrollo del niño(a) como persona que coexiste con otros(as) más que a metodologías para ejecutar en la sala de clases con el fin de enseñar contenidos propuestos por los sistemas educacionales, apuntando al desarrollo de buenos ciudadanos que postula el Movimiento Scout como también se espera de los sistemas escolares.

Su propuesta metodológica es incluir el sistema que se utiliza en Manada 2 en el aula, literalmente realizar lo que se hace en las actividades scout pero en la sala de clases, incluso los y las estudiantes están al tanto de que son actividades scout y se les invita a unirse a la Asociación de Scout de Venezuela, también la planificación de las actividades están desarrolladas en REME (Red de Elaboración de Material Educativo), en Chile llamadas Hojas de Ruta, las cuales son el sistema de planificación que se utilizan.3

En esta investigación el autor concluye que los(as) niños(as) aprendieron a convivir más entre ellos(as), entender la relevancia de ser responsables de sus propias acciones, ser respetuosos(as) con los(as) demás y la naturaleza, como también entender mejor su mundo interior y de cómo demostrarlo a los demás sin reprimirse o pasar a llevar a su entorno, evidenciando que el desarrollo de los(as) estudiantes a través de la metodología scout no se ve afectado al ser realizado en una sala de clases.

Irma Castañeda (2014) en su tesis de grado titulada “Eficacia del Programa del Movimiento Scout en la Modificación de Actitudes en Niños de 7 Años" presenta un análisis de las características principales del movimiento scout, justificando su relevancia en el desarrollo integro de personas desde una perspectiva psicológica, haciendo alusión a distintos autores de su especialidad, en donde la problemática que plantea es qué realmente genera la educación scout en los(as) niños(as) con el fin de establecer la efectividad de este método específicamente en niños(as) de 7 años.

Realiza un estudio detallado en relación a las 6 áreas de desarrollo del método scout, los cuales son los objetivos educativos en los cuales se desarrolla la metodología del movimiento, se

2 Grupo etario de niños (sexo masculino) de 7 a 11 años, dentro del sistema de divisiones para el funcionamiento de la Metodología Scout utilizado en el Movimiento Scout.

3 La metodología Scout al ser un tipo de Educación No Formal posee su propio formato de planificación para regularizar la propuesta y ejecución de actividades, a este formato se le denomina Hoja de Ruta.

aplicaron test psicológicos a diferentes niños y niñas para comprobar cómo la participación en grupos scout de Guatemala los(as) ha ayudado en el progreso de sus áreas de desarrollo.

La investigación concluye que es eficaz para desarrollar las actitudes y valores de manera integral en todas sus áreas de desarrollo. Esta investigación es de especial relevancia debido a que es un estudio psicológico más que pedagógico, por lo cual el método es validado desde otro punto de vista que está estrechamente relacionado a los deberes educacionales que se proponen en la formación del estudiantado, como también la importancia de esto, y que no es un punto a olvidar al momento de realizar las clases, ya que, como señala Montessori (1957) el educar no es solo entregar conocimientos, sino que ayudarlos a crecer como personas autónomas.

En la tesis de grado “Competencias básicas y método scout: propuesta de intervención” de Judith González (2015) la autora realiza una comparación entre los elementos del método scout de España y lo que propone DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) el cual tiene por objetivo proporcionar un marco conceptual que establezca los objetivos a los cuales debería dirigirse cualquier sistema educativo que posea como fin el fomentar la educación para toda la vida.

En esta investigación podemos observar que el método scout tiene características que se engloban en todos los puntos que postula DeSeCo, por ende promueve el desarrollo de los niños, niñas y jóvenes como ser humano según lo propuesto por la OCDE, organización en la cual Chile se encuentra incluido.

Por otra parte Susana Sepúlveda (2015) en su tesis de pregrado “La Construcción de la Subjetividad en la Niñez desde la Educación No Formal: Vivencias de cuatro Beneficiarios del Grupo Guías Y Scouts Kui- Peñi, ubicado en Puente Alto" narra la experiencia de 4 jóvenes en su

etapa de niñez en un grupo scout y cómo las instancias otorgadas por este tipo de educación no formal ayudaron en la formación de su subjetividad, elemento importante dentro del desarrollo de la personalidad y generación de opiniones, características esenciales del crecimiento del ser humano, demostrando que la participación activa, como el proponer actividades, junto a otros elementos del método scout generan espacios propicios para el progreso personal, esta investigación es importante debido a que es realizada en Chile, por lo tanto se basa en la metodología de la AGSCH.

Se agrega a esta investigación la tesis de grado de Sergio Rodríguez (2015) “El valor didáctico del escultismo. Una propuesta educativa basada en el método scout” a pesar de que la investigación no tiene una mayor relevancia para la finalidad de este texto, posee elementos que pueden ser de interés del lector. Rodríguez (2015) relata la valoración del carácter didáctico del escultismo y la relevancia de la educación no formal para los niños, niñas y jóvenes desde la perspectiva docente, además de entregar una interesante postura sobre la necesidad de contacto con la naturaleza y la ausencia de esta en los(as) estudiantes como un problema real del siglo XXI.

Sin embargo la ejecución de las actividades propuestas por el autor se realizan los días sábado, por ende no están englobadas en el entorno escolar de la educación formal, a la cual está orientada esta tesis, se recomienda este texto para personas interesadas en la investigación de la influencia de la naturaleza en el aprendizaje en niños(as) de 7 a 11 años.

A partir de la revisión de estudios precedentes de la presente investigación, es posible comprobar que no es la primera vez que se generan, y ejecutan, propuestas de educación formal con elementos de la metodología scout, además de su relevancia y validez como una forma real

de desarrollo de aptitudes y capacidades importantes para el crecimiento del ser humano, pero por sobre todo como una posibilidad eficaz de formación que pese a su poco conocimiento ya cuenta con experiencia exitosa. Esta evidencia es la que se considera como base de esta investigación.

Capítulo 3: Marco teórico

A continuación se presentarán las bases conceptuales sobre las cuales se desarrolla esta investigación:

3.1 Bases curriculares de 7° básico a 2° medio de Artes Visuales

3.1.1 Perfil de egreso del o la estudiante

Según lo establecido por el Ministerio de Educación el 2015, describe la intención de que los y las estudiantes:

Comprendan y se apropien del lenguaje visual utilizando como medio para expresar, comunicar y crear basándose en sus percepciones, ideas, problemáticas e imaginarios personales; que reconozcan las cualidades estéticas y conozcan las historia del patrimonio tangible, las dimensiones visuales de su entorno y la naturaleza, su diversidad y fenómenos, y sean capaces de valorarlo críticamente. Además, se busca que conozcan, comprendan y diseñen espacios para la difusión de diversas manifestaciones visuales a la comunidad. (Bases Curriculares 7° básico a 2° medio, p. 315)

Añadiendo a lo anterior se presenta que los y las estudiantes “logren una construcción de una postura personal como resultado del desarrollo de las habilidades de apreciación, interpretación y reflexión crítica acerca de su entorno, el legado artístico nacional y mundial, la cultura visual, su propia creación y la de sus pares” (Bases Curriculares 7° básico a 2° medio, p. 315) resaltan la capacidad de formación de la apreciación estética, elemento comúnmente no incluido en las planificaciones pero que es parte fundamental del fomento a la capacidad de la creación de la apreciación artística por ende conciencia artística.

El Ministerio de Educación a partir de las temáticas y orientaciones expresadas en los planes y programas propicia en los(as) estudiantes a expresarse y crear basándose en temas y problemáticas universales y contingentes a su realidad, que sean relevante para ellas y ellos, como “el medioambiente y los objetos de consumo, tópicos de género, diversidad cultural, íconos sociales, problemáticas juveniles, ciudadanía u otros” (Bases Curriculares 7° básico a 2° medio, 2019, p. 315).

Incluyendo a su formación en el desarrollo de habilidades técnicas, conocimientos teóricos y formulación de apreciación artística se pretende que logren abordar transversalmente problemáticas referidas al enfoque de género en lo que respecta a la “construcción de la identidad personal en relación con otros, y reconociendo la diversidad de roles de género en distintas épocas, contextos y culturas” (Bases Curriculares 7° básico a 2° medio, p. 315), contenido que no sólo se encuentra en la asignatura de Artes Visuales, elemento unitario entre las otras asignaturas del currículum, fomentando las oportunidades de crear actividades interdisciplinarias, y así otorgar instancias en los establecimientos educacionales para que los y las estudiantes amplíen su perspectiva en estos aspectos clave para su desarrollo personal y social.

Para finalizar, el perfil de egreso que propone el MINEDUC, sugiere que los estudiantes sean capaces de aproximarse a circuitos de difusión de las artes visuales y como también al desarrollo de la capacidad de diseñar y crear propuestas de difusión de sus propios proyectos y trabajos, otorgándole un sentido colectivo a su proceso de creación artística a través de la participación social; la suma de todos los elementos mencionados anteriormente “permitirá a los y las estudiantes de este nivel de enseñanza participar como creadores y apreciadores activos en la generación, valoración y reflexión crítica de la cultura.” (Bases Curriculares 7° básico a 2°

medio, p. 315) por ende ser ciudadanas y ciudadanos educados artísticamente y con consciencia estética.

3.1.2 Lineamientos curriculares de Artes Visuales: perspectivas y organización

A continuación se plantea un resumen de los lineamientos en los que se basa la perspectiva que establece los cimientos de las bases curriculares de la asignatura de artes visuales según MINEDUC:

Énfasis en la creatividad.

Ampliar el horizonte cultural de los y las estudiantes.

Importancia de la respuesta frente al arte y la cultura visual.

Aproximación a espacios de difusión de manifestaciones visuales.

Consideración de las artes visuales como un espacio de inclusión y apertura a la diversidad.

Incorporación de tecnologías actualizadas.

Integración con otras áreas del currículum. (MINEDUC, 2019, pp. 315-317)

Organización Curricular

A partir de los puntos mencionados anteriormente se formulan los siguientes lineamientos para la organización de las bases curriculares de Artes Visuales expuesto por MINEDUC:

-Ejes

Se proponen distintas habilidades fundamentales de las artes visuales en la organización curricular, enfocadas en promover el pensamiento creativo y crítico, las cuales se describen en tres ejes:



Expresar y crear visualmente. 

Apreciar y responder frente al arte.



Difundir y comunicar. (MINEDUC, 2019, pp. 318-321)

El trabajo interrelacionado entre estos ejes entregará a las y los estudiantes una formación integral y consistente en esta área.

Dentro del eje Apreciar y responder frente al arte se proponen modelos flexibles tanto para el proceso creativo como para la apreciación estética, los cuales sirven como guía para las y los docentes al momento de implementar este eje dentro de sus planificaciones:

Ilustración N°1 | Modelo flexible del proceso creativo. Bases Curriculares de Artes Visuales (p. 319).

Ilustración N°2 | Modelo flexible de la apreciación. Bases Curriculares de Artes Visuales (p.320).

Al igual que el Eje anteriormente mencionado, en el de Difundir y comunicar se presenta otro esquema explicativo para la mejor compresión de las y los docentes, facilitando la aplicación de dicho Eje:

Ilustración N°3 | Esquema de desarrollo de la difusión. Bases Curriculares de Artes Visuales (p.321)

-Habilidades

Dentro de los Ejes anteriormente mencionados se involucran procesos complejos, los cuales están constituidos por el desarrollo de múltiples habilidades, las cuales son las siguientes:  Expresión. 

Creación: conformada por las siguientes etapas:

-Imaginación y generación de ideas novedosas.

-Planificación y focalización.

-Experimentación.

-Presentación de una primera propuesta.

-Revisar y pulir, retroalimentación.

-Presentar y compartir.

-Se evalúa y reflexiona. 

Experimentación con medios expresivos y procedimientos. 

Apreciación estética y respuesta frente al arte y la cultura visual.  Difusión y comunicación. (MINEDUC, 2019, pp. 321-322)

- Actitudes

Las Bases Curriculares de Artes Visuales promueven un conjunto de actitudes derivadas del perfil de la y el estudiante y de los objetivos de aprendizaje, estas son:

A. Disfrutar y valorar la diversidad en manifestaciones estéticas provenientes de múltiples contextos.

B. Valorar el patrimonio artístico de su comunidad, aportando a su cuidado.

C. Demostrar disposición a expresarse visualmente y desarrollar su creatividad, experimentando, imaginando y pensando divergentemente.

D. Aportar a la sustentabilidad del medioambiente utilizando o reciclando de manera responsable materiales en sus trabajos y proyectos visuales.

E. Respetar el trabajo visual de otros, valorando la originalidad.

F. Compartir trabajos y proyectos visuales con su comunidad o en otros círculos.

G. Buscar, evaluar y usar información disponible en diversos medios y fuentes.

H. Demostrar disposición a trabajar en equipo, colaborar con otros y acepar consejos y críticas. (MINEDUC, 2019, p.323)

3.2 Aprendizaje Activo

Durante el transcurso de la investigación el término “aprendizaje activo” será recurrentemente utilizado por lo cual es necesaria su definición y conocer qué elementos pertenecen dentro de este tipo de aprendizaje.

En el libro “Aprendizaje, diversidad e inclusión” desarrollado por el Departamento de Pregrado de la Universidad de Chile de Oscar Jerez (2015), Académico del Centro de Enseñanza y Aprendizaje de la Facultad de Economía y Negocios de la misma universidad, manifiesta la necesidad de el y la docente por interrogarse y analizar sus estrategias pedagógicas y cómo este ejercicio puede generar espacios para la innovación de metodologías o actividades a utilizar en el aula, en este caso salas universitarias, y así enfocar la educación en el aprendizaje y no en la enseñanza. Postula que durante un periodo prolongado de años la educación ha mantenido distintos elementos que según las investigaciones en distintos sectores de la enseñanza deberían ir cambiando y adaptarse al aprendizaje significativo, específicamente el cambio de paradigma del enseñar al aprender. Esto postula que el trabajo de la(el) docente debe ir dirigido al aprendizaje

del estudiante y no en cómo la(el) docente decide transmitir conocimiento. A partir de esta

reflexión se genera una tabla que compara ambos enfoques y aclara distintas dudas que pueden surgir desde este enfoque:

Centrado en la enseñanza Categoría Centrado en el Aprendizaje

Desde la lógica disciplinar se definen los contenidos a ser presentados a los alumnos.

Reproducir un repertorio de respuestas o un conjunto de conocimientos relevantes organizados en función de la lógica disciplinar con fidelidad.

¿Desde dónde se establecen los objetivos y contenidos de la formación?

Desde los aprendizajes, que deben reflejar lo que el estudiante es capaz de demostrar por medio de evidencias al final del proceso.

Desarrollar competencias en los estudiantes, que le permitan movilizar conocimientos y habilidades adquiridas para dar respuesta a desafíos de su entorno personal, social y profesional. El profesor. ¿Quién es el principal actor del proceso? Los alumnos.

De forma pasiva: escuchando y tomando notas, reproduciendo y ejecutando tareas acotadas.

¿Cuál es el propósito de la formación?

¿Cómo aprende el estudiante?

En forma activa: adquiriendo, organizando y aplicando significativamente conocimientos, e involucrándose en actividades de aprendizaje que promueven la (re)elaboración de conocimientos y representaciones mentales personales, a partir de la interacción con los contenidos de aprendizaje desde sus conocimientos previos.

Experticia en contenido, uso de variadas estrategias en la presentación de información que el alumno debe adquirir y asegurando las condiciones para una buena reproducción.

¿Cuál es el rol docente? Guía y facilita el proceso de aprendizaje para el logro de competencias, utilizando estrategias que promueven procesos cognitivos involucrados en la construcción de conocimientos de calidad de los aprendices. Enseñar a aprender. La evaluación es sumativa y estática. No considera la dimensión diagnóstica en el proceso o estado de aprendizaje del estudiante.

Evaluación flexible y variada en función de alcanzar un estándar preestablecido, por medio de la toma de decisiones y ajustes sobre el proceso de aprendizaje. Más bien de manera individualista, sin responsabilidad ni conocimiento del resto de la formación.

¿Qué características tiene la evaluación?

¿Cómo se relaciona el docente en su entorno educativo?

Tabla N°1| “Del enseñar al aprender” (Jerez, 2011)

Equipo docente co-responsable para el logro del perfil de egreso y las variabilidades del proceso formativo.

Desde la tabla anterior se deduce que el Aprendizaje activo conlleva un rol participativo desde los(as) estudiantes y como ellos(as) enlazan sus conocimientos previos a los nuevos desafíos que

proponen las clases, siendo conscientes de cómo y qué aprenden, pero por sobre todo utilizando esta herramienta de metacognición y hacerla propia para la resolución de problemas y así utilizarlo en el transcurso de sus vidas.

3.3 Neuroeducación: elementos esenciales en el proceso de aprendizaje

Si el corazón es el responsable de bombear la sangre y los pulmones recibir el oxígeno para cuerpo, es el cerebro el encargado del aprendizaje y todos los procesos psicológicos y cognitivos que conlleva esta tarea natural para la cual se nace, es por esto que es necesario explicar procesos que ocurren dentro del cerebro del ser humano y así comprender que aprender no es solo teórico, sino que también biológico.

El libro “Integrando la Neuroeducación al Aula” de las autoras argentinas Carminati y Waipan (2012) explica de manera sencilla cómo está compuesto el cerebro y que procesos ocurren en él. A continuación se explican los conceptos más relevantes para entender cómo el ser humano aprende.

3.3.1 Atención

Se define que la atención es la capacidad “para fijarse en uno o varios aspectos de la realidad y prescindir de los restantes” (Carminati y Waipan, 2012, p. 79), este elemento constituye una de las principales herramientas del aprendizaje, debido a que “controla y regula los procesos cognitivos” (p.79).

Se puede comparar con una cámara fotográfica con función automática, debido que “hace foco” ante la percepción de estímulos repentinos, siendo una especie de sensor para el cerebro que selecciona a qué otorgar su consideración.

Según las autoras existen dos tipos de atención, las cuales se ejemplificaran con situaciones en el aula:

a) Voluntaria: mantiene el foco de nuestra conciencia, posee un gasto energético alto.

Ejemplo: Durante el desarrollo de una clase el(la) docente debe pedir la atención de sus estudiantes para que observen el contenido de la pizarra, ante lo cual los(as) jóvenes deben obligarse a prestar atención, esto a largo plazo causa cansancio en los(as) estudiantes, por ende comienzan a perder la atención de forma gradual.

b) Espontánea: estímulo atencional novedoso, se genera a través de un mínimo esfuerzo.

Ejemplo: En el transcurso de la clase ocurre un gran estruendo en la calle paralela al aula, lo que provoca que los(as) estudiantes automáticamente miren de donde viene el sonido y comiencen a realizar conjeturas o incluso pararse de sus asientos para mirar el accidente automovilístico que acaba de ocurrir, esta vez se muestran enérgicos(as) y toda su atención se enfoca en el suceso descrito.

Teniendo en consideración estos dos tipos de atención se puede comprender qué recuerdan los(as) estudiantes luego de la jornada escolar, debido a que “el cerebro guarda en la memoria lo que captó su atención” (Carminati y Waipan, 2012, p. 81), por ende lo más seguro es que al llegar a su hogar le relataran a sus familiares sobre el accidente más que lo que estaba viendo durante la clase, ya que, las personas no recuerdan lo que no captó su atención. La atención modela la percepción.

La autoras señalan que la atención se relaciona con otros procesos psicológicos, como por ejemplo la motivación e interés alto, esto hace que la atención aparezca con mayor intensidad,

incluso se considera que la motivación es una propiedad de la atención, la cual sirve para la selección de información relevante para la persona.

Agregan que, en el desarrollo de las clases existen elementos que pueden ayudar a estimular una atención espontánea como los desafíos, actividades poco usuales e inesperadas, variar en los estilos de aprendizaje, motivación, ambiente estimulante, etc.

Por ende podemos concluir, según lo que postula el filósofo y psicólogo estadounidense William James, desarrollado en el artículo de Antoni Gomila (2000) es que la atención es “la forma de posesión de la mente, en forma clara y vívida, de uno de tantos y simultáneos objetos que son susceptibles de consciencia o de uno de tantos pensamientos que también lo son” (pp.299-304)

3.3.2 Memoria

El ser humano es en su memoria, debido a que es el elemento que construye la capacidad del cerebro para relacionarse con la vida, todo lo aprendido durante el desarrollo de la persona está almacenado en la memoria, la cual la utiliza de forma consciente como inconsciente.

Carminati y Waipan (2012) explican que la memoria es “la capacidad de retener y recordar ideas, conceptos y sensaciones experimentadas con anterioridad, a través de procesos inconscientes” (p.88), además exponen que existen distintos tipos de memoria, las cuales son:

a) Memoria de corto plazo o de trabajo: permite retener información específica la cual será utilizada en los próximos minutos por la persona y que no necesita der recordada por periodos más largos, ejemplo de esto son número telefónicos, direcciones, etc.

b) Memoria a largo plazo: Se considera como la gran biblioteca del cerebro humano, ya que, en ella se encuentran conocimientos que acumula la persona durante toda su vida. Este tipo de memoria se divide en tres tipos: 

Memoria semántica: en ella se almacenan experiencias, conocimientos y hechos, se alojan en el cerebro en los lóbulos temporales. 

Memoria episódica: aquí están los acontecimientos, momentos y experiencias de vida, “estos sucesos codificados por el hipocampo se almacenan en la neocorteza, y son los lóbulos frontales los encargados de recuperarlos para incluirlos en un relato” (Carminati y Waipan, 2012, p.89) 

Memoria procesual: ayuda a ejecutar procesos que han sido aprendidos, evitando mantener la atención en ellos, ejemplo de esto es caminar, nadar, andar en bicicleta, etc.

Tanto la memoria semántica y episódica responden al “saber qué” debido a que son explícitas, mientras la procesual contesta al “saber cómo”, ya que, articula procesos automáticos o inconscientes.

Pero la función de la memoria, como señalan las autoras, no es solo almacenar, sino que también debe existir la capacidad de poder revisar esta gran biblioteca y recuperar lo almacenado para utilizarlo en la vida diaria. Carminati y Waipan (2012) relatan que “el éxito de la memoria reside en la atención y la práctica” (p. 91), por ende la información con la cual no se trabaja o no se recuerda habitualmente, con el paso del tiempo desaparecerá.

Durante el desarrollo de las clases es común que al estudiantado se le solicite que realice actividades a futuro, como por ejemplo: traer materiales la siguiente clase, que en dos semanas más es la entrega final, etc. Estas actividades requieren decisión sobre qué hacer o decir y para su

cumplimiento se recurre a la memoria prospectiva, la cual es la capacidad de recordar intenciones futuras, con diferentes posibilidad de tiempo tanto sea como minutos, días, semanas o incluso meses, esta se ve reflejada por ejemplo en recordar que la próxima clase los(as) estudiantes deben entregar el trabajo final del semestre, o que deben llevar los materiales para el próximo proyecto, etc. “La memoria prospectiva es la que carga con el contenido de la intención de lo que se necesita hacer” (Carminati y Waipan, 2012, p.92). Este tipo de memoria es muy recurrente en los sistemas educacionales debido a la gran cantidad de compromisos por actividades y evaluaciones a las que se someten los(as) estudiantes.

Se entiende que la diversidad de personas, posee también diversidad de formas y tiempos de aprendizaje por ende, el(la) docente debe variar en las estrategias educativas, lo que servirá como ayuda para descubrir cómo el grupo curso presta atención y por ende puede guardar nueva información a su memoria largo plazo, incentivando así el aprendizaje significativo, y no fomentado la memoria corto plazo que solo se utilizará para la evaluación.

3.3.3 Aprendizaje

El aprendizaje es la capacidad de resolver problemas, lo que le otorga herramientas a la persona para desarrollarse en su entorno. Entre más utilice sus herramientas en nuevos desafíos, irá dominando aún mejor sus capacidades e incluirá nuevas formas de resolución, lo cual le otorga estabilidad y seguridad al momento de enfrentar nuevos retos.

Es importante expresar que, como señalan Carminati y Waipan (2012), no existe solo una forma de aprender, pero si algunas son más efectivas y se instauran de mejor manera en el cerebro, las autoras relatan que “está popularmente difundio que, en valores porcentuales, aprendemos:

10% de lo que escuchamos. 

15% de lo que observamos.  20% de lo que observamos y escuchamos.  40% de lo que discutimos.  80% de lo que practicamos y experimentamos directamente.  90% cuando tratamos de enseñar lo aprendido.” (p.106)

De esta información podemos extraer que es mucho más efectivo y significativo para el estudiantado aprender de forma participativa y activa, se observa que desde que el(la) estudiante es capaz de hablar del contenido el aprendizaje se incrementa en gran medida, en donde el nivel más alto es “cuando tratamos de enseñar lo aprendido”, es decir, cuando en un grupo de trabajo los(as) compañeros(as) resuelven dudas entre sí se están desarrollando herramientas para su aprendizaje mucho más efectivas.

Dentro del aprendizaje, se encuentra el Aprendizaje Emocional, Carminati y Waipan (2012) definen que: “cuando aprendemos en forma espontánea, en interacción con el medio en que vivimos, aparece el aprendizaje llamado casual o emocional. Surge de la convivencia social, de la observación, de las lecturas y de la información que nos llega por los medios de comunicación en general” (p. 107).

Las autoras desarrollan que el aprendizaje no es un proceso esporádico y aislado, sino que es continuo a lo largo de toda la vida. Requiere la necesaria activación repetitiva de un conjunto de neuronas para que la transmisión de información sea cada vez más rápida.

Dentro de este tipo de aprendizaje se desarrolla el poder imitar para aprender, esta capacidad de imitar se encuentra en el núcleo del ser humano, en las llamadas Neuronas Espejo, que están específicamente desarrolladas para la capacidad de aprender a través de la imitación de modelos, se utiliza durante toda la vida y puede constituir una herramienta de supervivencia, es común de observarlas en acción cuando un(a) bebé imita gestos y acciones. Es importante entender que cualquier persona puede ser modelo de otra, por ende el(la) profesor(a) siempre está expuesto a ser modelo para sus estudiantes. “Los modelos a imitar son contagiosos. Si los modelos a imitar responden a conductas humanas, de valores íntegros y trascendentes, son ejemplos positivos para la vida” (Carminati y Waipan, 2012, p. 110).

Es de gran relevancia explicar que las neuronas espejo son las responsables del desarrollo y ejecución de la empatía, uno de los valores más importantes en del desarrollo social de las personas y que no debe ser dejado de lado como objetivo a fomentar durante el desarrollo de la enseñanza pedagógica.

Finalmente está el tipo de aprendizaje Cognitivo-Ejecutivo, en la función cognitiva se expresa que el aprendizaje está conformado por esquemas únicos en cada persona en su mundo interno, a este mundo interno está dirigido el aprendizaje cognitivo, el cual se puede ver reflejado en la metacognición, herramienta comúnmente utilizada en la sala de clases para comprender el cómo aprenden los(as) estudiantes, esta capacidad de análisis interior se relaciona con la inteligencia intrapersonal.

Referido a la función ejecutiva del aprendizaje se menciona que es la forma de vincularse con los(as) demás seres humanos y elementos a utilizar para la supervivencia.

En el sistema educacional internacional se trabaja comúnmente con el aprendizaje cognitivoejecutivo. Las autoras explican que educadores y padres deben saber que este aprendizaje es: Lento – Fácil de olvidar – Consciente, por ende demanda una mayor cantidad de energía en los(as) estudiantes al tener una atención voluntaria. En los establecimientos educacionales se desarrollan las capacidades relacionadas a este tipo de aprendizaje, normalmente cuando existe una situación nueva para la cual aún no se tiene configurado un patrón de respuesta, “esto provoca un conflicto, que lleva a buscar una respuesta adecuada, aplicarla, asimilarla e incorporarla al patrimonio de esquemas o modelos mentales” (Carminati y Waipan, 2012, p.112). Como por ejemplo cuando a los(as) estudiantes se les presenta una materialidad nueva con la cual deberán trabajar en el siguiente proyecto y no poseen experiencia con este.

Daniel Goleman (1995) en su libro “La Inteligencia Emocional” narra la importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en las personas tanto en el hogar como en la escuela y como esto va modelando a la persona y su interacción con los(as) demás, en el texto hace énfasis en el desarrollo de competencias para el estudiantado en donde declara que “la escuela requiere, además del contenido concreto del programa, aprovechar las oportunidades que se presenten dentro y fuera del aula para que los alumnos transformen los momentos de crisis personal en lecciones de competencia emocional” (p. 304)

A partir de lo anteriormente señalado es posible concluir que es necesario que al estudiantado se le presenten situaciones que los(as) saquen de su zona de confort, debido a que el aprendizaje cognitivo-ejecutivo debe partir de una motivación, necesidad o desafío que se manifiesta como un problema que resolver, frente este “problema” el cerebro tendrá la misión de plantear diferentes soluciones y llevarlas a la práctica para comprobar su efectividad, esto puede resultar en la resolución del problema como también en el fracaso, lo importante es que ambas

situaciones otorgan aprendizaje a los(as) estudiantes, en el fracaso encontramos lo que se denomina como “aprendizaje a través del error”, como también ambas posibilidades dan el paso a nuevas motivaciones para iniciar procesos de aprendizaje.

En el libro “El libro Neurótico” de Carlos Logatt-Grabner y María Cristina Castro (2006) se describen etapas del aprendizaje, las cuales se dividen en dos niveles descritos a continuación: 

Primer nivel de aprendizaje:

1. No sé qué no sé (inconsciente no capacitado).

2. Sé que no sé (conciencia de la ignorancia).

3. Búsqueda del conocimiento.

4. Zona de aprendizaje teórico (aparecen ansiedad y aburrimiento).

5. Confusión (para superar esta etapa, hay necesidad de informarse, tomar conciencia de la ignorancia y avanzar sobre la comprensión).

6. Compresión del conocimiento.

7. Consciente capacitado. 

Segundo nivel de aprendizaje:

1. Sabe que sabe (consciente capacitado).

2. Zona de entrenamiento (ejercitación en frío).

3. Ejercitación del conocimiento (entrenamiento en caliente).

4. Automatización del conocimiento.

5. Inconsciente capacitado.

En el proceso de aprendizaje no hay que olvidar que el ser humano percibe el mundo a través de sus sentidos y así es como lo decodifica y transforma en información para almacenar en su gran biblioteca, estos modos de proceso de información son los sistemas representacionales (Bandler y Grinder, 2007) los cuales actúan como filtros por lo que se procesa la vida, se dividen en tres estilos o sistemas representacionales:  Visual.  Auditivo.  Kinestésico. Además todas las personas tienen algún estilo dominante en la forma como codifican la información, pero el ser humano tiene la capacidad de utilizar todos los estilos según su capacidad corporal se lo permita.

3.4 Desarrollo de niveles cognitivos

La cognición es la capacidad de los seres vivos de procesar información, lo que conlleva la atención, memoria, aprendizaje, razonamiento, resolución de problemas, toma de decisiones e incluso los sentimientos, por ende todo el labor educacional se ve involucrado con el proceso cognitivo. Debido a la amplitud de capacidades que implica la cognición surge la curiosidad e interés por entenderla, como también clasificarla, dentro de las clasificaciones más famosas y usadas de forma internacional se encuentra la “Taxonomía de Bloom”.

La denominada “Taxonomía de Bloom” es un sistema de clasificación de objetivos de aprendizaje, los cuales se ordenan según nivel de complejidad y están divididos en tres dimensiones: afectiva, psicomotora y cognitiva, para esta propuesta se referirá a la dimensión cognitiva.

Se debe aclarar que no corresponde a un teoría del aprendizaje, sino que es una herramienta para planificar y evaluar, no explicar el cómo aprenden las personas, para eso existen variadas investigaciones.

La taxonomía de Bloom fue presentada en 1956 en Estados Unidos (López, 2002), basada principalmente en las investigaciones de la revolución de las ciencias cognitivas de la mitad del siglo XX, es por esto que a través de los años ha sido evaluada y adaptada a los nuevos conocimientos sobre los procesos cognitivos del ser humano. A continuación un listado temporal de la taxonomía y sus adaptaciones:

Taxonomía de Bloom de Habilidades de Pensamiento (1956)

Revisión de la Taxonomía de Bloom (Anderson y Krathwohl, 2001)

Taxonomía de Bloom para la Era Digital (Churches, 2008)

Taxonomía de Bloom Asociada al Modelo SAMR (2013) (López, 2002)

En esta investigación se utilizará la adaptación de Anderson y Krathwohl realizada el 2001; a continuación una extracción de la tabla basada en la actualización de la clasificación, realizado por la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, ubicado en España:

C r e a r C a m b i a r o c r e a r a l g o n u e v o . R e c o p i l a r i n f o r m a c i ó n d e u n a m a n e r a d i f e r e n t e c o m b i n a n d o s u s e l e m e n t o s e n u n n u e v o m o d e l o o p r o p o n e r s o l u c i o n e s a l t e r n a t i v a s . P a l a b r a s c l a v e :

e s t i m a r p l a n e a r

A d a p t a r

E v a l u a r J u s t i f i c a r . P r e s e n t a r y d e f e n d e r o p i n i o n e s r e a l i z a n d o j u i c i o s s o b r e l a i n f o r m a c i ó n , l a v a l i d e z d e i d e a s o l a c a l i d a d d e u n t r a b a j o b a s á n d o s e e n u n a s e r i e d e c r i t e r i o s . P a l a b r a s c l a v e : M e d i r

A ñ a d i r e x p e r i m e n t a r t e s t a r C o n s t r u i r e x t e n d e r s u s t i t u i r

C a m b i a r f o r m u l a r r e e s c r i b i r C o m b i n a r h i p o t e t i z a r s u p o n e r C o m p o n e r i n n o v a r t e o r i z a r

C o m p i l a r m e j o r a r

p e n s a r C o m p o n e r m a x i m i z a r s i m p l i f i c a r

C r e a r m i n i m i z a r p r o p o n e r

D e s c u b r i r m o d e l a r v i s u a l i z a r

D i s e ñ a r m o d i f i c a r D e s a r r o l l a r o r i g i n a r

E l a b o r a r t r a n s f o r m a r

o p i n a r a r g u m e n t a r E v a l u a r p r e m i a r

t e s t a r D e c i d i r

d e b a t i r c o n v e n c e r

A p o y a r e x p l i c a r s e l e c c i o n a r D e f e n d e r c o m p a r a r d e d u c i r

J u s t i f i c a r p e r c i b i r r e c o m e n d a r C r i t i c a r

p r o b a r e s t i m a r

J u z g a r i n f l u i r

p e r s u a d i r V a l o r a r d e m o s t r a r

A n a l i z a r E x a m i n a r e n d e t a l l e . E x a m i n a r y d e s c o m p o n e r l a i n f o r m a c i ó n e n p a r t e s i d e n t i f i c a n d o l o s m o t i v o s o c a u s a s ; r e a l i z a r i n f e r e n c i a s y e n c o n t r a r e v i d e n c i a s q u e a p o y e n l a s g e n e r a l i z a c i o n e s . P a l a b r a s c l a v e : E x a m i n a r p r i o r i z a r e n c o n t r a r C e n t r a r s e a g r u p a r

a s u m i r R a z o n a r

d e s t a c a r c a u s ae f e c t o I n f e r e n c i a

s e p a r a r a i s l a r

C o m p a r a r d i s t i n g u i r r e o r g a n i z a r D i v i d i r m o t i v a r d i f e r e n c i a r B u s c a r

s i m i l i t u d e s d e s c o m p o n e r I n s p e c c i o n a r I n v e s t i g a r S i m p l i f i c a r c a t e g o r i z a r P r e g u n t a r

A p l i c a r U s a r e n u n a n u e v a s i t u a c i ó n . R e s o l v e r p r o b l e m a s m e d i a n t e l a a p l i c a c i ó n d e c o n o c i m i e n t o , h e c h o s o t é c n i c a s p r e v i a m e n t e a d q u i r i d a s e n u n a m a n e r a d i f e r e n t e

C o m p r e n d e r M o s t r a r e n t e n d i m i e n t o a l a h o r a d e e n c o n t r a r i n f o r m a c i ó n d e l t e x t o . S e d e m u e s t r a c o m p r e n s i ó n b á s i c a d e h e c h o s e i d e a s

P a l a b r a s c l a v e : A c t u a r

e m p l e a r p r a c t i c a r I d e n t i f i c a r s e l e c c i o n a r a g r u p a r C a l c u l a r

e l e g i r r e s u m i r E n t r e v i s t a r p l a n e a r d e s a r r o l l a r E n s e ñ a r

t r a n s f e r i r i n t e r p r e t a r

U s a r d e m o s t r a r c a t e g o r i z a r C o n e c t a r d r a m a t i z a r c o n s t r u i r P l a n e a r

m a n i p u l a r r e s o l v e r

S i m u l a r s e l e c c i o n a r

u n i r H a c e r

u s o o r g a n i z a r

P a l a b r a s c l a v e : P r e g u n t a r e s q u e m a t i z a r G e n e r a l i z a r p r e d e c i r C l a s i f i c a r

d a r e j e m p l o s C o m p a r a r r e l a c i o n a r C o n t r a s t a r

i l u s t r a r P a r a f r a s e a r d e m o s t r a r I n f o r m a r d i s c u t i r

I n f e r i r r e v i s a r

I n t e r p r e t a r m o s t r a r

E x p l i c a r r e s u m i r

E x p r e s a r o b s e r v a r T r a d u c i r

R e c o r d a r R e c o r d a r h e c h o s / d a t o s s i n n e c e s i d a d d e e n t e n d e r . S e m u e s t r a m a t e r i a l a p r e n d i d o p r e v i a m e n t e m e d i a n t e e l r e c u e r d o d e t é r m i n o s , c o n c e p t o s b á s i c o s y r e s p u e s t a s . P a l a b r a s c l a v e : E l e g i r

o b s e r v a r m o s t r a r

C o p i a r o m i t i r

d e l e t r e a r D e f i n i r

r a s t r e a r a f i r m a r

D e c i r c u á n d o

d u p l i c a r C i t a r r e p e t i r q u é l e e r r e l a c i o n a r n o m b r a r Q u i é n l i s t a r r e p e t i r R e c i t a r

e s c r i b i r l o c a l i z a r

C ó m o d ó n d e

M e m o r i z a r P o r q u é r e c o n o c e r

o r d e n a r E l e g i r

a p r u e b a

p o n e r

E s t a b l e c e r o b s e r v a r E n c u e s t a r

Tabla N°2 | Niveles de procesos cognitivo. Taxonomía de Bloom (Act. 2001), (Méndez, 2015).

Durante la planificación de actividades o creación de métodos evaluativos el(la) docente debe tener en consideración a qué niveles cognitivos apuntan sus estrategias pedagógicas. en la asignatura de Artes Visuales es común y esperado que se trabaje con los(as) estudiantes los últimos dos niveles de la Taxonomía de Bloom (2001), correspondientes a evaluar y crear, Esto evidencia en que normalmente se recurre a la creación de proyectos, lo que demuestra que la asignatura es un pilar importante dentro del sistema educacional para el fomento del desarrollo de niveles cognitivos más altos. Gabriela López, Santiago Roger y Xóchitl González en el capítulo “importancia del desarrollo de la creatividad en la escuela” del libro “Investigaciones en Neuropsicología y Psicología Educativa”(2015) relatan que “el desarrollo de la creatividad contribuye por un lado, a que el alumno logre una adecuada adaptación al medio físico y social, y , por otro, que este desarrolle aspectos cognitivos y afectivos importantes para el desempeño productivo” (Téllez, 2015, p.177) lo que demuestra un fomento en habilidades importantes para el desarrollo de los(as) estudiantes tanto en el aula como fuera de esta.

3.5 Asociación Guías y Scouts de Chile

3.5.1 Definiciones y organización en la AGSCH

Dentro de la Asociación Guías y Scouts de Chile se utilizan diversos términos para los cargos dentro de su jerarquía, como también de organizaciones según rango etario, sexo, zona, etc. Por lo cual es necesario hacer una breve definición de los términos más utilizados y relevantes para la organización: Miembros Beneficiarios: “las niñas, niños y jóvenes que pertenezcan a un Grupo de la Asociación y que participen del programa de una de sus Ramas.” (Reglamento 2019, pag. 18).4

4 Durante el desarrollo de la investigación se referirá a los M.M.B.B. como Beneficiarios(as).

Miembros Activos: Según el Reglamento 2019 de la AGSCH se entiende miembros activos como “las personas mayores de 18 años de edad que hayan aprobado la formación definida como requisito en el reglamento y que desempeñen algún cargo o función en ella a través de sus estructuras de base, territoriales o nacionales.” (Estatuto 2018, pag. 3).5 En la AGSCH existen diferentes cargos para los M.M.A.A. pero se relatará específicamente a los que cumplen el rol de acompañantes en el crecimiento y desarrollo de los M.M.B.B. o como se define en el Manual de la Rama Lobatos “Adulto o joven mayor de edad que constituye un testimonio del proyecto educativo del Movimiento y que se caracteriza por su rectitud personal, su madurez emocional, su integración social y su capacidad de actuar asertivamente y formar equipo con otras personas” (Manual Rama Lobatos, pag. 217)

Grupo: “El Grupo Guía Scout, es la estructura básica del Movimiento. Tiene como objetivo generar el espacio educativo en que se aplica y se vive el Método. Los integrantes de un Grupo son las niñas, niños y jóvenes quienes viven y desarrollan el Programa, acompañados en el proceso por sus familias, guiadoras y dirigentes, la institución que los patrocina y asesoras y asesores religiosos.” (Art. 50 Reglamento2 2019)

Distrito y Zona: “El Distrito tiene por misión coordinar el funcionamiento y formación de los Grupos, apoyando sus necesidades y siendo un puente con las otras estructuras de la Asociación. Es la estructura intermedia de la Asociación que corresponde a la organización local y comprende una comuna o varias, una provincia o varias, o una parte claramente delimitada de ellas. Estará compuesto por al menos 3 Grupos.” (Art. 90 Reglamento 2019). “La Zona es el nexo entre el nivel nacional y los territorios, coordinando la gestión de los Distritos, generando con ellos

5 Durante la investigación se referirá a los M.M.A.A. como Guiadoras, Dirigentes o Animadores(as) Adultos(as) (A.A.A.A).

acciones que cubran las necesidades de los Grupos de su jurisdicción y formando equipos de trabajo para tal efecto.” (Art. 108 Reglamento 2019) Ramas: “Comprende todos los niños, niñas y jóvenes de la Asociación de edades correspondientes a un mismo ciclo de desarrollo, las estructuras a las que pertenecen o los apoyan y los dirigentes y guiadoras que los sirven a todos los niveles.” (Rama Lobatos pag. 224) A continuación segmentación de Ramas dentro de la

3.5.2 Aspectos fundamentales de la Metodología Scout

Todo lo planteado en la metodología scout se encuentra adherido a la Misión del Movimiento Scout que fue formulada por la Conferencia Scout Mundial, siendo este el organismo máximo en la Organización Mundial del Movimiento Scout (OMMS), la cual está construida a través de tres aspectos: el propósito, los valores y el método, las cuales consisten en:

A) Propósito

Según lo establecido en la declaración de la OMMS, el propósito del movimiento tiene como finalidad fomentar la educación para los y las jóvenes que desarrolle el rol de ser participe dentro

6 Actualmente las unidades se encuentran separadas por sexo, ya que, la AGSCH aún no realiza un mayor comunicado respecto a la identidad de género de los(as) M.M.B.B., más que la opción de poder utilizar sus nombres sociales en el Registro Nacional de la Asociación.

LA SIGUIENTE PARTE ESTA EN LA MISMA CUENTA, POR FAVOR BUSCARLA COMO:

Tesis Ciclo de Programa en Aula (Parte 2) - Profesora Javiera Sánchez