2.5.4. Phỏng vấn quan sát phân tích hành vi chức năng

Định hướng: về con người, nơi chốn, thời gian Tâm trạng và cảm xúc Tư duy: liền mạch hay phi tán, có dấu hiệu rối loạn tư duy không Nội dung suy nghĩ: ám ảnh, ảo tưởng hay định kiến Khả năng tư duy trừu tượng không Nhận thức: có hoang tưởng, ảo giác không Trí nhớ: tức thời, ngắn hạn, dài hạn Khả năng cảm nhận nội tâm và phán xét bên ngoài Mẫu bảng phỏng vấn MSE được một số nhà tâm lý sử dụng trong đánh giá xem ở phụ lục 2.

2.5.4 Phỏng vấn quan sát phân tích hành vi chức năng

Phân tích hành vi chức năng là một kỹ thuật bắt nguồn từ thuyết hành vi nhằm đánh giá nguyên nhân của vấn đề hành vi để từ đó đưa ra các khuyến nghị về cách thức can thiệp. Phân tích hành vi chức năng thường được sử dụng trong thiết kế chương trình dạy hành vi trong giáo dục đặc biệt hoặc tạo ra một kế hoạch thay đổi hành vi không thích nghi. Để tiến hành phân tích hành vi chức năng, người tiến hành cần xác định được những vấn đề như: Mô tả hành vi có vấn đề cụ thể một cách định lượng được bằng quan sát. Đánh giá mức độ trầm trọng của vấn đề hành vi để xác định điểm khởi đầu. Chỉ rõ hành vi xuất hiện trong những điều kiện nào (gồm cả những sự kiện kích hoạt và củng cố hành vi). Đặt giả thuyết những lý do hoặc nguyên nhân của hành vi (gồm cả yếu tố sinh học, xã hội, nhận thức, tình cảm và môi trường). Bốn vấn đề trên cũng chỉ là 4 bước tiến hành gồm (i) xác định hành vi có vấn đề một cách cụ thể có thể quan sát được; (ii) Tiến hành đo các hành vi có vấn đề để xác định điểm khởi đầu; (iii) Lượng giá các số liệu thu được và (iv) Phát triển các giả thuyết vì sao hành vi lại xảy ra. Bước 1: Để xác định hành vi có vấn đề một cách cụ thể có thể quan sát

được, chúng ta có thể sử dụng các công cụ hỗ trợ. Các công cụ hỗ trợ phổ biến có thể là bảng hói cấu trúc dành cho giáo viên, các bảng kiểm hành vi dành cho trẻ tự điền, mẫu phỏng vấn phân tích hành vi chức năng (xem bảng…) và các thang đo vấn đề hành vi cảm xúc chuyên biệt khác như lo âu, trầm cảm, rối loạn tăng động giảm chú ý…

Bảng 7: Mẫu đánh giá phân tích hành vi chức năng

MẪU ĐÁNH GIÁ PHÂN TÍCH HÀNH VI CHỨC NĂNG

Họ và tên học sinh:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tên người quan sát: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ngày tháng năm: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Giờ bắt đầu/kết thúc . . . . . . . . . . . . . . . . . . Thông tin về hoàn cảnh/tình huống/địa điểm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9:30

Thời gian A Sự kiện kích hoạt xảy ra trước hành vi B Hành vi xảy ra sau sự kiện kích hoạt C Hệ quả: những gì xảy ra sau hành vi

Giáo viên đưa chỉ dẫn, chỉnh lại lỗi sai, từ chối không chấp nhận yêu cầu của trẻ, bạn bè có câu trả lời khác với trẻ Trẻ đánh bạn; đá cặp của bạn, ném đồ dùng học tập; gào khóc; nhổ nước bọt; chạy ra khỏi chỗ; đóng sập mạnh cửa Giáo viên chú ý; giáo viên tiến lại giúp đỡ; bạn bè chú ý; giáo viên thỏa mãn yêu cầu; trẻ tránh được việc phải học hay phải làm bài tập môn trẻ không thích

Nói tóm lại, sau bước này phải xác định được trẻ có vấn đề hành vi gì; những gì xuất hiện trước hành vi; những gì xuất hiện sau hành vi có thể củng cố hành vi không thích nghi; học sinh đã đạt được điều gì hoặc tránh được cái gì. Tốt hơn nữa là hành vi xảy ra ở đâu; khi nào và trong tình huống hoàn cảnh nào.

Để xác định thế nào là hành vi cụ thể, định lượng và có thể quan sát được có thể xem minh họa ở bảng sau:

Bước 2: Tiến hành đo các hành vi có vấn đề để xác định điểm khởi đầu. Trong bước này, những vấn đề cần trả lời là (i) Độ mạnh của vấn đề hành vi (e.g., tần suất, độ dài, cường độ, etc.); (ii) Hành vi này so với hành vi của bạn đồng lứa thì ra sao; (iii) Hành vi thay đổi trong những hoàn cảnh khác nhau như thế nào (ở trường, ở nhà). Để trả lời được những câu hỏi trên, chuyên viên phải thực hiện nhiều việc trong đó có (i) Quan sát trong lớp học – biểu hiện khác nhau tùy vào hoàn cảnh và thời gian; (ii) Quan sát hành vi hệ thống, tập trung vào những môi trường mà hành vi xảy ra; (iii) Quan sát học sinh trong một vài bối cảnh khác nhau, trong một số hoạt động khác nhau và ở một số thời điểm khác nhau trong ngày. Bước 3: Lượng giá thông tin thu được. Trong bước này, những vấn đề chính cần trả lời là (i) Những khuôn mẫu của sự kiện kích hoạt hoặc hệ quả liên quan đến hành vi mục tiêu; (ii) Trẻ đạt được gì hoặc tránh được gì trên thực tế; (iii) Những sự kiện nào kích hoạt, những hệ quả nào củng cố hành vi (A-B-C’s); (iv) Liệu thiếu kỹ năng có góp phần tạo nên hành vi mục tiêu không. Bước 4: Phát triển các giả thuyết vì sao hành vi lại xảy ra. Trong bước này, chuyên viên cần (i) Đánh giá các dữ liệu, xây dựng giả thuyết nên cố gắng giải thích mối quan hệ giữa hành vi và tình huống xảy ra hành vi; (ii) Kiểm nghiệm và trả lời trên thực tế thì học sinh thực hiện hành vi được gì, hoặc thoát khỏi cái gì? Nếu có thì cần mô tả chi tiết; (iii) Kiểm nghiệm và trả lời trên thực tế học sinh thực hiện hành vi vì được hỗ trợ, khuyến khích như

Bảng 8: Minh họa hành vi cụ thể, định lượng, có thể quan sát sử dụng trong lập mẫu đánh giá hành vi

Hành vi không định lượng không mang tính quan sát

Xâm kích

Hành vi gây rối

Hành vi cụ thể, định lượng hơn và mang tính quan sát

Trong giờ ăn trưa, khi học sinh khác chen ngang, thì đánh bạn Học sinh liên tục trêu bằng lời hoặc bình luận gây cười trong giờ làm toán

Tăng hoạt động

Học sinh cựa quậy liên tục ở chỗ ngồi, luôn chân tay chơi với đồ dùng học tập, ra khỏi chỗ mà không xin phép trong lúc đang đọc bài

thế nào? Nếu có thì nó là hỗ trợ, khuyến khích nào; (iv) Vấn đề hành vi của học sinh trên thực tế xuất hiện vì thiếu kỹ năng? Nếu có thì là kỹ năng cụ thể nào? Một số ý tưởng giúp suy nghĩ về giả thuyết gồm (i) Các yếu tố nhân khẩu học liên quan đến hành vi; (ii) Các yếu tố về môi trường có liên quan đến hành vi; (iii) Mục đích, chức năng của hành vi (trốn thoát, né tránh, kiểm soát); (iv) Cách thức người khác phản ứng lại hành vi; (v) Cha mẹ, thầy cô, giáo viên hiểu biết về hành vi đó như thế nào; (vi) Thái độ của học sinh về môi trường học tập (thích/không thích trường học); (vii) Thái độ của học sinh về cha mẹ; (viii) Nhận thức và động cơ của học sinh về việc thay đổi vấn đề hành vi; (ix) Những hỗ trợ từ gia đình, trường học đối với sự thay đổi. Hoàn thành xong bước này là đã hoàn thành xong những nhiệm vụ chính của phân tích hành vi chức năng. Tuy nhiên mục đích và cũng là bước tiếp theo của phân tích hành vi chức năng là phải đưa ra những khuyến nghị cải thiện hành vi. Để thực hiện điều này cần phải trả lời: (i) Những hành vi thay thế là gì; (ii) Hình thức thưởng, phạt nào có hiệu quả với học sinh; (iii) Cần những thay đổi gì để hạn chế hành vi tái xuất hiện và củng cố những hành vi tích cực; (iv) Thay đổi sự kiện kích hoạt và hệ quả như thế nào; (v) Học sinh cần học kỹ năng nào để thay thế những vấn đề hành vi hiện có bằng những hành vi thích hợp hơn; (vi) Những chiến lược hợp lý giúp giảm vấn đề hành vi không thích nghi và củng cố những hành vi tích cực là gì?