Innhold
Kapittel 1
Innledning. Organisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen ... 13
Charlotte Johannessen og Cecilie Thun
Innledning 13 Barnehagen som samfunnsinstitusjon 15 Organisering .................................................................................................. 16 Arbeidsdeling 18 Ulike stillinger: pedagogisk leder, fagarbeider og assistent 18 Profesjonalitet 20 Utvikling av barnehagen som lærende organisasjon ................................................... 21 «Prosjektet» 23 Bokas oppbygning 24 Referanser 27
Kapittel 2
Metode. Kollektiv kunnskapsutvikling i et kvalitativt forskningsprosjekt 29 Cecilie Thun og Charlotte Johannessen
Innledning ..................................................................................................... 29 Bakgrunn 30 Datamaterialet 30 Utvalg – ansattgrupper og barnehager ................................................................. 30 Gruppeintervjuer .......................................................................................... 31 Casestudie 34 Kollektiv kvalitativ metode 35 Tverrfaglig forskergruppe ................................................................................. 35 Starten av analysearbeidet ............................................................................... 35
Forberedelser til videre analysearbeid 36 Felles gjennomgang av datamaterialet 36
Temakartlegging ........................................................................................... 36
Temagruppering ........................................................................................... 37
Disposisjon og arbeidsplan 38
Videre arbeid med kapitlene 38
Vitenskapsteori og metodologisk tilnærming 39
Troverdighet innenfor et sosialkonstruktivistisk vitenskapsperspektiv ............................... 39
Forskningsetikk 41
Etiske dilemmaer 42 Forskerrollen 43 Begrensninger ved studien ................................................................................. 43
Avslutning: kollektiv kunnskapsutvikling 43 Referanser 44
Kapittel 3
Prosjektet og prosessen 45
Magritt Lundestad og Mette Vaagan Slåtten Innledning ..................................................................................................... 45 Yrkesgrupper i barnehagen 46 Bakgrunn 47
Teoretiske perspektiver 49 Implementering av prosjekter i organisasjoner......................................................... 49
Motivasjonsforhold i prosjektet 51 Barnehageeierrollen i endringsarbeid 53 Funn 54
Assistenter .................................................................................................. 54 Fagarbeidere ............................................................................................... 55 Pedagoger 56 Drøfting 57 Avslutning ..................................................................................................... 62 Referanser ..................................................................................................... 63
Kapittel 4
En styrket profesjonsrolle? Endringer i profesjonsrollen i lys av prosjektet ... 65
Kristina A. Ivarson og Ann Kristin Larsen Innledning 65
Teoretiske perspektiver 66 Profesjoners kjennetegn .................................................................................. 66
Et distinkt teoretisk og metodisk kunnskapsgrunnlag 67 Profesjonelt skjønn 67 Samfunnsmandat 67
Jurisdiksjon ................................................................................................. 68
Styring og profesjonalisering – den tredje logikk 68 Flat struktur – hierarkisk struktur 69 Metode 70 Funn ............................................................................................................ 70
Profesjonens anvendelse av fagkunnskap 71
Jurisdiksjon – en tydeligere profesjon 73
Profesjonalisering ovenfra og profesjonelt skjønn 73 Drøfting ........................................................................................................ 75
Profesjonens anvendelse av kunnskap 75
Jurisdiksjon – en tydeligere profesjon 76
Profesjonalisering ovenfra og innenfra – det profesjonelle læringsfellesskapet 78
Avslutning ..................................................................................................... 79 Referanser 79
8
organisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen
Kapittel 5
Å miste foreldresamarbeidet?
Personalets kompetanse i samarbeid med foreldre ................................... 81
Maria Brennhovd og Charlotte Johannessen Innledning 81 Bakgrunn 81 Teoretiske perspektiver ...................................................................................... 82 Ulike former for foreldresamarbeid 84 Personalets ansvar og roller i foreldresamarbeid 86
Ledelse og foreldresamarbeid 86 Metode ......................................................................................................... 87 Funn 88
Foreldresamtaler – det formelle foreldresamarbeidet 88 Kontakt og kommunikasjon i det uformelle samarbeidet med foreldrene 90 Observasjon av samspill mellom foreldre og barn ..................................................... 92 Drøfting 93 Avslutning 98 Referanser 99
Kapittel 6
Hvor går grensene mellom praktiske og pedagogiske oppgaver? 103
Cecilie Thun og Elisabeth Førde Innledning 103 Bakgrunn 103 Teoretiske perspektiver 105 Metode ......................................................................................................... 107 Funn ............................................................................................................ 107
Pedagogrollen styrket 108 Assistentrollen svekket 110 Hvor går grensen mellom praktiske og pedagogiske oppgaver? ..................................... 113 Profesjonskamp – makt, motstand og ambivalens .................................................... 114
Vilje til samarbeid? 119 Drøfting 121 Det flytende skillet ......................................................................................... 121 Synliggjøring av pedagogens kompetanse og et økt faglig fokus .................................... 123 «Vi»-følelsen er svekket 124 Avslutning 125 Referanser ..................................................................................................... 126
Kapittel 7
Ledelse, demokrati og psykologisk trygghet 129
Ann Kristin Larsen og Alona Laski Innledning 129 Bakgrunn 130
9 i nnhold
Teoretiske perspektiver 131
Demokratisk ledelse 131
Woods: fire rasjonaliteter innenfor demokratisk ledelse 131 Empowerment ............................................................................................. 132
Psykologisk trygghet og faglig utvikling 133 Metode 134 Metaforer 135 Funn ............................................................................................................ 135
Ledelse av teamet på avdelingen 135 Samspill og fellesskap 136 Læring og faglig utvikling 140 Drøfting ........................................................................................................ 142
Ledelse og demokrati 142 Ledelse og empowerment 143
Psykologisk trygghet 144 Faglig utvikling og læring ................................................................................. 146 Avslutning ..................................................................................................... 147 Referanser 148
Kapittel 8
Dilemmaer og muligheter ved ny organisering og arbeidsdeling. Konsekvenser for profesjonalitet ............................................................... 151
Charlotte Johannessen, Magritt Lundestad, Mette Vaagan Slåtten og Cecilie Thun Innledning 151 Drøfting 152 Oppsummering og videre perspektiver .................................................................. 158 Referanser ..................................................................................................... 160
Kapittel 9
Identitet, lojalitet og profesjonalitet. Barnehagemyndighetens syn på konkurranse i barnehagefeltet 161 Mette Vaagan Slåtten Innledning 161 Bakgrunn 162
Samfunnsmandat, identitet, lojalitet og profesjonalitet 162 Tidligere forskning på konkurranse i barnehagefeltet ................................................. 164 Metode 166 Funn 167
Bedre innholdskvalitet og styrket valgfrihet 167 Opphoping av «norske» og «minoritetsspråklige» barn ............................................... 169
Tilleggsytelser som koster ekstra ......................................................................... 171 Gjennomtrekk og dispensasjoner 172 Konkurransens vilkår 173 Drøfting ........................................................................................................ 175 Avslutning ..................................................................................................... 178 Referanser 180
10
organisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen
Kapittel 10
Organisering og ledelse av et utviklingsarbeid i barnehagen
– sett i lys av barnehagen som lærende organisasjon .................................. 183 Charlotte Johannessen og Rasmus Kleppe Innledning 183 Teoretiske perspektiver 184 Barnehagen som lærende organisasjon ................................................................ 184
Ledelse i barnehagen som lærende organisasjon 185
Pedagogisk ledelse 187 Metode 188
Forskernes roller ........................................................................................... 189
Undersøkelsens utvalg 189 Fokusgruppeintervjuer 190 Kollektiv kvalitativ analyse 190 Funn ............................................................................................................ 192
Barnehageansattes profesjonelle omsorgsrolle 192 Pedagogenes veilederrolle 193 Drøfting 196 Avslutning ..................................................................................................... 198 Referanser 199
Kapittel 11
Ubehag som ressurs. Kritisk mangfoldsledelse av profesjonelle læringsfellesskap i barnehagen 201
Cecilie Thun, Line Marie Onsrud, Kristin Amine Sund Innledning 201 Bakgrunn 202
Barnehagen i et mangfoldig Norge 202 Et tilbakeblikk på arbeid med mangfold i barnehagen ................................................. 203 Teoretiske perspektiver 204 Mangfoldige fellesskap 204 Kritisk mangfoldskompetanse 204 Mangfoldsledelse .......................................................................................... 205 Ledelse og tillit i profesjonelle læringsfellesskap 206 Metode 207
Funn: Refleksjon over mangfoldige fellesskap 209
Mars 2020: Hvordan balansere likheter og forskjeller i et fellesskap? ................................ 209 Mangfoldsledelse og foreldresamarbeid 212
September 2021: Hvem er «vi» i barnehagen? 214 Inkluderende fellesskap 214 Demokratisk fellesskap .............................................................................. 218 Drøfting: utfordringer og muligheter knyttet til mangfoldsledelse .................................. 220 Hvordan jobbe videre med ubehaget i det profesjonelle læringsfellesskapet? 222 Hva kreves av ledelse for å ta i bruk ubehaget som ressurs? 223
Avslutning: Kritisk mangfoldsledelse ..................................................................... 223 Referanser ..................................................................................................... 224
11 i nnhold
Vedlegg 1 Intervjuguide 227
Vedlegg 2 Informasjonsskriv 229
12 organisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen
Kapittel 1
Innledning.
Charlotte Johannessen og Cecilie Thun
Innledning
Denne boka handler om hvordan endringer i organisering og arbeidsdeling i barnehagen kan påvirke personalets praksis og profesjonalitet. Vi har ønsket å få en økt forståelse for hvordan organisering av arbeidsoppgaver påvirker de som kjenner barnehagehverdagen best – nemlig de ansatte. Et sentralt element her er å starte empirinært for å få innsikt i deres opplevelser, og dermed kunne frembringe forskningsbasert kunnskap om organisasjon og ledelse i en barnehagekontekst. Denne antologien presenterer ny kunnskap gjennom analyser av fire kvalitative forskningsprosjekter. Vårt bidrag med boka er kontekstspesifikk kunnskap på et felt som er relativt lite belyst i forskningslitteraturen. Hovedandelen av teori og forskning på organisasjons- og ledelsesfeltet er fra andre samfunnsområder, ofte fra forretningsverden, og også fra andre kontekster enn den norske. Denne boka blir derfor et viktig bidrag til å fylle et kunnskapshull. Særlig etterlyses empiriske bidrag med erfaringer fra ulike måter å organisere barnehagedagen og personalgruppen på når kompetansesammensetningen endres (Kunnskapsdepartementet, 2021a, s. 16).
Antologien består av to deler, der kapitlene belyser ulike sider ved organisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen. En overordnet problemstilling for kapitlene i antologien er: Hvordan kan ny organisering virke inn på yrkesroller og profesjonalitet i barnehagen? Dette er sentrale tema å belyse i en tid der myndighetene vektlegger kvalitetsheving og sosial utjevning i barnehagesektoren. I strategien «Barnehager mot 2030» legges det langsiktige føringer for kvalitetsutvikling i barnehagene for perioden 2021–2030 (KD, 2021a). Det skal gjennomføres et kvalitetsløft, der kompetanse og ledelse trekkes frem som sentrale elementer. I tillegg vektlegges organisering av de ansattes tid og rom til kompetanseutvikling som sentrale forutsetninger i arbeid med kvalitet. I dette arbeidet er også revidering av rammeplanen for barnehagen (2017), tilpasning av lovverk for barnehagens arbeid (2021) og ny bemanningsnorm/pedagognorm inkludert. Barnehagesektoren er
Organisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen
i endring for å tilpasse seg samfunnsutviklingen og økte krav til sektoren på ulike måter. Slike endringer vil få implikasjoner for barnehagens organisering, arbeidsdeling og profesjonalitet. Kapitlene i antologien belyser hvordan utviklingsprosesser i barnehagen kan foregå, og peke på hvilke muligheter og utfordringer slike endringsprosesser medfører. Antologiens del 1 utgjør hoveddelen av boka. Kapitlene bygger på et felles forskningsprosjekt der formålet er å få økt kunnskap om pedagoger, assistenter og fagarbeideres erfaringer fra et utviklingsprosjekt i en kommune, heretter kalt «Prosjektet». Utviklingsprosjektet ble iverksatt på bestilling fra barnehagesjefen i kommunen. Fokus for våre analyser er hvordan personalet i barnehagene forstår endringene prosjektet medfører, og hvilke implikasjoner dette får for deres praksis. Bokas første del er et resultat av kollektiv kunnskapsutvikling der vi i en tverrfaglig forskergruppe sammen har analysert datamaterialet ut fra kollektiv kvalitativ analyse (Eggebø, 2020). Fokus i analysen har vært ny organisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen. I to av kapitlene i del 2 anvendes også kollektiv kvalitativ analyse i behandling av datamaterialet. I del 1 av antologien ønsker vi å belyse problemstillingen ut fra følgende underspørsmål:
• Hvordan har de ulike yrkesgruppene opplevd prosessen med implementering av «Prosjektet»? (Kap. 3)
• Kan «Prosjektet» bidra til å styrke barnehagelærernes profesjonsrolle, og i så fall på hvilke måter? (Kap. 4)
• Hva erfarer personalet som muligheter og utfordringer i foreldresamarbeid i ny organisering? (Kap. 5)
• Hvordan forhandles de symbolske grensene mellom praktiske og pedagogiske oppgaver i barnehagen? Hvilke implikasjoner kan en slik arbeidsdeling ha for arbeidsfellesskapets muligheter til å oppfylle barnehagens samfunnsmandat? (Kap. 6)
• På hvilke måter har «Prosjektet» ført til endringer i ledelsen av avdelingsteamet på avdeling, og hvordan opplever de ulike stillingsgruppene at endringene har påvirket deres arbeidshverdag? (Kap. 7)
Del 2 av antologien består av tre kapitler, som også belyser ulike sider av organisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen. De har følgende problemstillinger:
• Hvordan ser barnehagemyndighet på konkurranse i barnehagefeltet? Hvor ligger identiteten, lojaliteten og profesjonaliteten i et barnehagelandskap preget av konkurranse? (Kap. 9)
• Hvilke erfaringer har pedagogiske ledere fra leder- og veilederrollen i et utviklingsprosjekt om den profesjonelle omsorgsrollen? Underspørsmål: Hvilke styrker og utfordringer har prosjektformen hatt? (Kap. 10)
14 organisering, arbeidsdeling
og profesjonalitet i barnehagen
• Hvordan blir et mangfoldig fellesskap forstått og reflektert over i det profesjonelle læringsfellesskapet i barnehagen? Hvilke utfordringer og muligheter er knyttet til å lede et mangfoldig fellesskap i barnehagen? (Kap. 11)
I disse kapitlene knyttes bokas overordnede problemstilling til utvikling av profesjonalitet i et barnehagefelt som preges av konkurranse, organisering og arbeidsdeling i utviklingsprosjekter, og organisering og arbeidsdeling i et mangfoldsperspektiv En videre utdyping av kapitlenes innhold beskrives mot slutten av innledningen, i delkapittelet om bokas oppbygning.
Innledningsvis vil vi fokusere på hvordan barnehagen har utviklet seg som en samfunnsinstitusjon, og hvilke konsekvenser dette får for krav til organisering, arbeidsdeling og profesjonalisering, før vi ser på barnehagen som lærende organisasjon. Deretter presenteres «Prosjektet», som del 1 av boka bygger på.
Barnehagen som samfunnsinstitusjon
Barnehagen er en viktig samfunnsinstitusjon i Norge, og den har fått økende betydning som følge av at stadig flere barn går i barnehage. I 2021 gikk 93,4 % av barn i alderen 1–5 år i barnehagen. Inndelt etter alder utgjør det 87 % av 1–2 åringer og 93 % av 3–5 åringer (Udir, 2022). Statistisk sentralbyrå startet å lage statistikk på barnehager i 1963, og da var det kun 2 prosent av barna i alderen 1–5 år som hadde barnehageplass. På 1980-tallet hadde omtrent 20 prosent av barna barnehageplass (SSB, 2017). Det har også skjedd en endring når det gjelder hvilke barn som går i barnehage. Den største endringen i feltet de siste fem årene er økt søkerandel i aldersgruppen 1–2 år (2,5 %). I 2021 gikk søkertallet ned i alle aldersgrupper, med unntak av 1-åringer, som fortsatt viser økte søkertall (1,4 %). 19,5 % av barn i barnehager har minoritetsspråklig bakgrunn. Det er 88 % kvinner og 12 % menn som arbeidet i barnehager i 2021. Andel styrere og pedagogiske ledere med barnehagelærerutdanning er 90 % (SSB, 2022).
I et historisk perspektiv har barnehageeiere i Norge hatt større autonomi i forhold til myndighetene enn mange andre velferdsprofesjoner. Den offentlige interessen for barnehagens innhold har tidligere vært ganske liten, men dette har imidlertid endret seg mye de siste 20 årene (Børhaug et al., 2018, s. 57). En viktig endring er at barnehagesektoren ble en del av utdanningssektoren da den ble overført til Kunnskapsdepartementet i 2005. Dette medførte nye forventninger og styringsmidler ved at barnehagen ble definert som første ledd i utdanningsløpet. Barnehagesektoren har gjennom denne endringen fått større politisk oppmerksomhet, og kvalitet er et begrep som har blitt stadig viktigere (Meld. St. 6 (2019–2020)). Det legges vekt på tidlig innsats, inkludering og et godt tilpasset pedagogisk tilbud som bærende prinsipper i utdanningssystemet, men det påpekes også at kvaliteten i barnehagesektoren er varierende (Meld. St. 6 (2019–2020)). Arbeid med
Kapittel 1: i nnledning. o rganisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen 15
ledelse i barnehagen og at barnehagen skal utvikle seg som en lærende organisasjon, løftes frem, der kvalitet og kompetanse er sentrale elementer å arbeide med. Barnehagen er en samfunnsinstitusjon som ivaretar mange formål. Den statlige styringen har økt i takt med veksten i sektoren. Fokus i styringen er endret fra å sikre nok barnehageplasser til utvikling av kompetanse og samordning (Børhaug et al., 2018, s. 9). Organiseringen av barnehagen påvirker profesjonens yrkesutøvelse. Det handler blant annet om i hvilken grad yrkesutøvelsen reguleres organisatorisk, og om det påvirker profesjonell autonomi, arbeidsdeling internt mellom barnehagelærerne og mot andre yrkesgrupper, og om det påvirker barnehagelærernes ansvarsområde (jurisdiksjon) (Børhaug et al., 2018, s. 149; Larsen & Slåtten, 2017).
I barnehager i Norge har det vært variasjoner i hvordan de formelle krav som er knyttet til pedagogisk leder sin stilling, er utført. I mange barnehager har det vært en tendens til en flat struktur uten tydelig arbeidsdeling (Børhaug & Lotsberg, 2016). Det innebærer at hele personalet utfører de samme oppgavene uavhengig av kompetanse og erfaring. I en del barnehager er det tydelig hierarkisk arbeidsdeling mellom pedagogiske ledere og fagarbeidere og assistenter. Denne tendensen er økende, sett i relasjon til utbygging av store barnehager. Det stiller økte krav til organisering og ledelse (Børhaug & Lotsberg, 2021; Larsen & Slåtten, 2014).
I det følgende ser vi på hvordan samfunnsmessige endringer også har påvirket utvikling av barnehagen de siste tiårene, og hvilke konsekvenser dette får for krav til organisering, arbeidsdeling og profesjonalisering.
Organisering
De siste 20 årene har det skjedd store endringer i hvordan barnehagefeltet er organisert. Omorganisering har ført til endringer i hvordan barnehagen styres. Fra 1980 til 2000-tallet var kommunene preget av sektororganisering (Larsen & Slåtten, 2020). Politiske utvalg hadde hovedansvar (delegert fra kommunestyret) for hele sektorer, slik som barnehagesektoren. Barnehageetaten lå under politiske utvalg. Det var også vanlig med tre administrative nivåer: rådmann, barnehagemyndighet og styrer. Fra slutten av 1980-tallet og starten av 1990-tallet skjedde en politisk høyredreining og ideologisk forskyvning av flere politiske partier. Endret syn på god styring og på offentlig sektor bidro til omorganisering med flatere kommunestruktur og barnehager til resultatenheter (barnehageenheter). I 1992 kom en ny kommunelov som åpnet for å kunne delegere mer myndighet fra politisk til administrativt nivå. For offentlige barnehager førte endring med mål- og resultatstyring til at styrer i barnehagen fikk utvidet ansvar for daglig drift og budsjettstyring. Resultatstyring førte også til mer rapporteringskrav, og kvantifiserbare målformuleringer knyttet til kvalitet (Larsen & Slåtten, 2020). Ny offentlig styring fra midten av 1990-tallet var kjennetegnet av et ønske om mer effektivitet, fleksibilitet, valgfrihet og brukerstyring.
16 organisering, arbeidsdeling og profesjonalitet
i barnehagen
Samtidig peker kritikken av resultatstyring på at faglig-pedagogiske vurderinger har fått mindre plass på bekostning av standardiserte manualer og programmer, og dermed ført til avprofesjonalisering (Pettersvold & Østrem, 2019).
Styringskjeden går nå fra regjeringen ved Kunnskapsdepartementet, via Utdanningsdirektoratet (fra 2012) og Statsforvalteren (tidl. Fylkesmannen) til kommunen. Både kommunale og private barnehager styres gjennom lovgivning og økonomiske føringer. Kommunene er imidlertid kun barnehagemyndighet, men ikke eier for de private barnehagene (Larsen & Slåtten, 2020). Det har også skjedd en storstilt utbygging av barnehager, særlig etter 2003, da Stortinget gikk inn for innføring av maksimalpris og et mål om full barnehagedekning (det såkalte barnehageforliket). Barnehagereformen førte til økt offentlig finansiering.
I årene som fulgte etter barnehageforliket, skjedde en storstilt utbygging av barnehager, samt at andelen private barnehager økte. Det var særlig andelen kommersielle aktører som økte, mens private barnehager bygd på ideelt grunnlag ble færre (Korsvold, 2020). I tiden etter barnehageforliket var det en økning i store barnehager (80 barn eller mer) og svært store barnehager (100 barn eller mer). Flertallet av barnehager etter 2005 var organisert avdelingsfritt (base, sone), men det er variasjon i organiseringsformer (Vassenden et al., 2011). De senere årene har det blir stadig færre og større barnehager. I 2021 var det 5525 barnehager i Norge, 95 færre enn i 2020. Det blir først og fremst færre av de minste barnehagene; familiebarnehager og ordinære barnehager med under 26 barn (Udir, 2022b, s. 3). 47 prosent av barnehagene er kommunale, og 53 prosent er private. De kommunale barnehagene er imidlertid i gjennomsnitt litt større, slik at 50 prosent av barna går i kommunale barnehager (Udir, 2022b, s. 4).
Den siste stortingsmeldingen om barnehage i Norge understreker viktigheten av ledelse på ulike nivåer i barnehagene – eiernivå, styrernivå og pedagogisk ledernivå – som essensielt for kvaliteten i barnehagene (Meld. St. 6 (2019–2020)). Andre sentrale tiltak som nevnes i stortingsmeldingen, er bemanningsnorm for barnehager, som stiller et minimumskrav om at barnehagene har en bemanning som tilsvarer minimum én voksen per tre barn under tre år og én voksen per seks barn over tre år. For å styrke kvalitet i barnehagefeltet ble det innført ny pedagognorm fra 01.01.2018. «Det er et krav om at det skal være minst én pedagogisk leder per 7 barn under 3 år og én pedagogisk leder per 14 barn over 3 år» (Forskrift om pedagogisk bemanning og dispensasjon i barnehager § 1). Bakgrunnen for normen er å heve kvaliteten i barnehagen, og å sikre at regelverket fra barnehageloven og rammeplanen blir ivaretatt. Det er store lokale forskjeller i landet på pedagogdekningen, noe som kan påvirke antall ufaglærte og kvalitet i det pedagogiske tilbudet. I 2021 hadde 44 % av de ansatte i barnehagen barnehagelærerutdanning eller tilsvarende (Udir, 2022b). Det er fortsatt mangel på pedagogiske ledere i barnehagene i Norge, noe som øker konkurransen om å få kvalifisert personell. Per 15.12.2021 oppfyller 99 % av barnehagene bemanningsnormen, mens 71 % av barnehagene oppfyller pedagognormen uten dispensasjon (Udir, 2022b, s. 15). Det mangler 2200 årsverk for å oppfylle pedagognormen (Udir, 2022b, s. 20).
Kapittel 1: i nnledning. o rganisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen 17
Arbeidsdeling
I 2021 var det 43,6 % barnehagelærere (eller med tilsvarende utdanning) i norske barnehager. I tillegg er 22 % barne- og ungdomsarbeidere. Det er omtrent like stor andel ansatte med barnehagelærerutdanning i kommunale og private barnehager, men andelen barne- og ungdomsarbeidere er høyere i kommunale barnehager. Andelen ufaglærte (assistenter) utgjør 25,5 %, og denne andelen er høyest i private barnehager (Udir, 2022b).
Tabell 1 Oversikt over ansattes utdanning i barnehagen
Ansattes utdanning
Prosentvis fordeling
Barnehagelærer 42,3 %
Tilsvarende barnehagelærer 1,3 %
Annen pedagogisk utdanning 1,7 %
Barne- og ungdomsarbeider 22,3 %
Annen høyere utdanning 1,8 %
Annen fagarbeiderutdanning 5,2 % Annen bakgrunn 25,5 %
Ulike stillinger: pedagogisk leder, fagarbeider og assistent
I barnehagen er personalgrupper satt sammen av pedagogiske ledere, fagarbeider og assistenter. Det stilles ulike krav til kompetanse og utdanning for disse stillingene. I rammeplanen for barnehagelærerutdanning (KD, 2017) fremheves barnehagelærerens ledelsesoppgaver og formelle ansvar. Det stilles også ulike krav til stillingskodene fagarbeider og assistent. Fagarbeiderstillingen krever en utdannelse som barne- og ungdomsarbeider (videregående skole). I læreplanen for barne- og ungdomsarbeidere (Udir, 2022a) vektlegges det blant annet at utdannelsen skal bidra til å styrke studentenes kommunikasjon og samhandling med foresatte, kollegaer og andre samarbeidspartnere på måter som fremmer tillit og trygghet. Til assistentstilling stilles det ikke tilsvarende formelle krav. I denne antologien vil fagbetegnelsene pedagog / pedagogisk leder, fagarbeider og assistent i hovedsak anvendes for å beskrive de ulike stillingskategoriene i barnehagen. I bakgrunnslitteratur eller andre offentlige dokumenter som anvender barnehagelærer eller barne- og ungdomsarbeider, som er den formelle utdanningen til en pedagogisk leder og fagarbeider, vil disse betegnelsene brukes.1
En pedagogisk leder har en utdannelse som barnehagelærer, og er i kraft av sin stilling hovedansvarlig for foreldrekontakt og foreldresamarbeid. Rammeplanen for
1 Barne- og ungdomsarbeider er en fagarbeiderutdannelse. Begrepene fagarbeider og barne- og ungdomsarbeider (BUA) brukes vekselsvis i denne antologien. Dette gjelder særlig i sitater fra intervjumaterialet.
18 organisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen
barnehagelærerutdanningen (KD, 2012) beskriver kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse som har betydning også for foreldresamarbeidet. Barnehagelæreren skal ha bred kunnskap i pedagogikk, om barn og om barn i vanskelige livssituasjoner. Barnehagelæreren skal kunne bruke sin faglighet til å blant annet støtte barns allsidige utvikling, og kunne anvende relevante faglige verktøy, strategier og uttrykksformer i egne læringsprosesser, i pedagogisk arbeid, i samhandling med hjemmet og relevante eksterne instanser.
Fagarbeidere har en yrkesrettet utdanning som barne- og ungdomsarbeider. I læreplanen for barne- og ungdomsarbeider (2020) fremheves det at utdannelsen skal bidra til å styrke studentenes evner i kommunikasjon og samhandling med barn, unge og foresatte, kollegaer og andre. Utdannelsen skal styrke studentenes yrkesutøvelse i å bygge sosiale nettverk for barn og unge i samarbeid med deres foresatte. Fagarbeidere skal også gjennom sin utdannelse utføre sitt arbeid ut fra gjeldende regelverk for taushetsplikt og personvern (Udir, 2022a). Arbeidet til fagarbeidere er lite tematisert i barnehagesektoren, og det skilles i liten grad mellom dem og assistenter. Når det gjelder arbeidsdeling er det lite avklart hvilke oppgaver og områder fagarbeideren skal ha ansvar for i kraft av sin utdanning og kompetanse (KD, 2018).
Det stilles ingen formelle krav til arbeid som assistent i barnehage. Dette er ofte en sammensatt gruppe med variert erfaring. Det er opp til barnehageeier å utforme stillingsannonser der ønskede kvalifikasjoner til stillingen blir spesifisert. Variasjon i erfaring hos assistenter vil innebærer et behov for opplæring og veiledning på arbeidsplassen for å sikre at personalet har den kompetansen som kreves, som defineres som styrers og pedagogiske lederes ansvar i rammeplanen for barnehager (KD, 2017). I ansattgrupper i barnehagen vil personalets sammensetning, kunnskap og erfaring variere. Personalgruppene er avhengig av å samarbeide for å gjennomføre innholdet i rammeplanen for barnehagen. Det innebærer også utviklingsarbeid og hvordan personalet samarbeider underveis i endringsprosesser, slik som i «Prosjektet».
Flere forskere peker på at lederstrukturer og lederroller i norske barnehager har vært uklare på grunn av sin tradisjonelle flate struktur (Børhaug et al., 2018, s. 154). En slik flat struktur kan medføre uklar avgrensning av hva som er de pedagogiske oppgavene, og det kan bidra til å svekke pedagogenes kunnskapsgrunnlag (Larsen & Slåtten, 2020, s. 171) og svekke deres autoritet (Aasen, 2010). Flat struktur kjennetegnes blant annet ved rullerende vaktordningssystem der ufaglærte medarbeidere i barnehagen utfører pedagogiske oppgaver. De siste årene har barnehagene blitt større, noe som har ført til en tydeligere hierarkisk organisering. Politiske føringer vil være med på å styre utviklingen i barnehagenes organisering (Børhaug & Lotsberg, 2022). Mange kommuner har slått sammen mindre barnehager til større enheter. Større barnehager har medført tydeligere hierarki og flere ledernivåer. Dette virker inn på oppgave- og arbeidsfordeling, og kan medføre sterkere spesialisering. I store barnehager kreves det større oppmerksomhet rettet mot indre organisering og ledelse i arbeid med kvalitet i relasjoner og resultater enn
Kapittel 1: i nnledning. o rganisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen 19
i mindre barnehager (Bråten et al., 2015; Børhaug & Lotsberg, 2016). Pedagogiske ledere kan imidlertid stå overfor dilemmaet med å identifisere seg tettere med sine medarbeidere uten pedagogisk opplæring, enn med sin profesjon. Flere studier har vist at pedagogiske ledere ikke bruker fagspråk på grunn av den tradisjonelt flate strukturen (Eik, Steinnes & Ødegård, 2015; Larsen & Slåtten, 2017). Det kan føre til at pedagogenes kunnskapsgrunnlag svekkes, og også den pedagogiske kvaliteten (Larsen & Slåtten, 2020; Aasen, 2010).
Profesjonalitet
I 2017 oppnevnte Kunnskapsdepartementet en ekspertgruppe som skulle se på barnehagelærerrollen. Formålet var å beskrive, tydeliggjøre og analysere hvordan denne rollen utøves, og gi råd og anbefalinger om hvordan profesjonen og utdanningen kan videreutvikles. I rapporten som kom i 2018, står det følgende om barnehagelærerrollen som profesjonsrolle:
Når barnehagelærerrollen ses som en profesjonsrolle, forventes det at barnehagelærerne har en reflektert forståelse av oppgaven de har ansvaret for, at de mestrer et komplekst sett av pedagogiske arbeidsformer, og at de kan bruke et profesjonelt kunnskapsgrunnlag i skjønnsmessige vurderinger når de planlegger og utfører arbeidsoppgavene. (Børhaug et al., 2018, fra sammendraget)
I ekspertrapporten påpekes det at profesjonalitet innebærer jevnlig faglig utvikling, både av den enkelte barnehagelærer og av kollegafellesskapet, og at barnehagelærere er deltagere i slike utviklingsprosesser, ikke bare mottagere (Børhaug et al., 2018). I Strategi for barnehagekvalitet 2021–2030 fremheves det at barnehagene skal være profesjonelle læringsfellesskap, som arbeider systematisk med å utvikle kvalitet. Dette krever at det arbeides systematisk og kontinuerlig med kompetanseutvikling for hele personalet, slik at de ansatte og ledere har relevant kompetanse (KD, 2021a).
I forbindelse med økt offentlige styring har barnehagens strategi vært å utvikle barnehagelærerprofesjonen og sikre barnehagelærernes jurisdiksjon. Tidligere var samfunnsmandatet bredt definert, og barnehagelærerprofesjonen hadde stor tillitt. Fra 1996 har Norge hatt en rammeplan for barnehagen, men ellers har mye vært overlatt til barnehagelærerne. Dette kan kalles grasrotautonomimodellen (Børhaug et al., 2018, s. 249). Denne modellen er nå i endring, og det er sterkere statlig styring av barnehagen. I den nye rammeplanen fra 2017 (KD, 2017) er det kommet inn tydeligere presiseringer av innhold, ansvar og oppgaver, som er et tegn på det.
Å se barnehagelærerne som en profesjon innebærer at de forventes å ha en betydelig faglig autonomi. Denne autonomien gis basert på en tillit til at viktige
20 organisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen
samfunnshensyn og faglige standarder ivaretas. Autonomien gjelder i en jurisdiksjon, det vil si et problemfelt som profesjonen krever og får ansvaret for. (Børhaug et al., 2018, fra sammendraget)
Jurisdiksjon handler om kontroll over eget yrkesområde og arbeidsoppgaver (Abbot, 1988). Molander og Terum (2008) fremhever at jurisdiksjon bygger på anerkjennelse av den samfunnsmessige betydningen av arbeidsoppgaver som utføres av en yrkesgruppe. Dette danner grunnlaget for utvikling av en profesjon. De definerer profesjon slik: «Med begrepet profesjon forstår vi en type yrkesmessig organisering av arbeid. En bestemt personkrets – personer med en viss utdanning – gis retten til å utøve visse arbeidsoppgaver, og til å gjøre det mer eller mindre autonomt» (Molander & Terum, 2008, s. 20). Utvikling av profesjonalitet i lederrollen i barnehagen har blitt undersøkt i flere studier. I en rekke undersøkelser trekkes det frem at det er krevende for pedagogiske ledere å utvikle profesjonalitet innenfra når barnehagens organisering er preget av flat struktur og uklar arbeidsdeling (Smeby, 2011). Andre studier viser hvordan profesjonalitet kan utvikles ovenfra i barnehager med en organisering som i større grad vektlegger tydeligere hierarki og arbeidsdeling ut fra formell stilling (Larsen & Slåtten, 2020). Flere studier har pekt på den svake differensieringen mellom barnehagelærerne, barne- og ungdomsarbeiderne og assistentene/medarbeiderne (Helgøy, Homme & Ludvigsen, 2010; Løvgren, 2012; Nicolaisen & Seip, 2014; Steinnes, 2014). Helgøy et al. (2010) finner blant annet at arbeidsdeling basert på personlig egnethet, personlige relasjoner og demokratisk likhetskultur demper betydningen av pedagogisk fagkunnskap og formell utdanning. De pedagogiske lederne har monopol på lederstillinger og dermed overordnet jurisdiksjon. Når praktisk kunnskap sidestilles med pedagogenes fagkunnskap, kan det tyde på delt jurisdiksjon. Det er en svekking av pedagogenes faglige autoritetsgrunnlag, og kan skape frustrasjon hos noen av pedagogene. Hensynet til personalets trivsel og utviklingsmuligheter fremheves imidlertid som viktige begrunnelser for lite differensiering av arbeidsoppgaver. I tillegg er det flertall av ufaglærte ansatte. Pedagogene er avhengig av at assistentene skal trives, og at de har opparbeidet seg kunnskap slik at arbeidsdagen skal fungere. Roterende vaktordning forsterker tendensen til at pedagogenes faglige autoritet og legitimitet svekkes. I tillegg er det pedagogiske arbeidet lite tydelig for de andre ansatte (Helgøy et al., 2010).
Utvikling av barnehagen som lærende organisasjon
Barnehagen som pedagogisk samfunnsinstitusjon må være i utvikling og endring for å tilpasse seg krav og forventninger i samfunnet. I barnehagesektoren er nå målet om full barnehagedekning oppfylt i de fleste kommuner. Det innebærer at barnehagen har en sentral posisjon i oppveksten for de fleste barn, noe som stiller økte krav til kvalitetsutvikling i barnehagetilbudet. Dette er relatert til at barnehagen er første trinn i et livslangt
Kapittel 1: i nnledning. o rganisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen 21
læringsløp (St.meld. nr. 41 (2008–2009), s. 34). Det blir med dette stilt økte krav til ledelse og at barnehagen skal være en lærende organisasjon. Senge (2006) fremhever i sin forskning at utvikling av lærende organisasjoner er avhengig av individets læring. Denne skjer gjennom fem disipliner: personlig mestring, mentale modeller, å skape felles visjoner, gruppelæring og systemtenkning. Hver disiplin kan utvikles selvstendig, men vil samtidig være avhengig av god utvikling i de andre disiplinene for at en organisasjon skal være lærende og utvikle sine ressurser. I en lærende organisasjon bidrar disiplinen systemtenkning til å knytte teori og erfaring sammen gjennom de ansattes læringsprosesser. Begrepet en lærende organisasjon ble introdusert i barnehagesektoren i rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver i 2006. Å være en lærende organisasjon innebærer å arbeide med kompetanseutvikling, som er et kontinuerlig arbeid i personalet. Det stiller økte krav til arbeid med ledelse i barnehagen, «(…) en tydelig faglig ledelse, og at det settes av tid til at hele personalgruppen kan delta i arbeidet» (KD, 2021, s. 15; Udir, 2021a). I Melding til Stortinget nr. 19 (2015–16): Tid for lek og læring. Bedre innhold i barnehagen vektlegges ytterligere hvilket ansvar styrere og pedagogiske ledere har i dette arbeidet. Styrer har det overordnede ansvaret for at barnehagen utvikler seg som en lærende organisasjon. Det innebærer utviklings- og endringsarbeid slik at personalet arbeider på måter som gir barn best mulig utviklingsbetingelser. Det fordrer tett samarbeid mellom de ulike ansattegruppene i barnehagen. I rammeplanen for barnehagen (KD, 2017) videreføres og styrkes kravene til at barnehagen skal være en lærende organisasjon. Det stilles økte krav til hva som skal være styrer og pedagogisk leder sine ansvarsområder og oppgaver i forhold til sitt personale. Styrer har ansvar for det administrative, pedagogiske og personalmessige arbeidet i hverdagen, i tillegg til samarbeid med andre hjelpeinstanser. Styrer er også ansvarlig for å involvere hele personalet med å utvikle en felles forståelse for oppdraget som er gitt i barnehageloven og rammeplanen, og at de ansatte får brukt sin kompetanse.
Lundestad (2019) ser på styrers lederansvar basert på blant annet Senges (2006) teori om lærende organisasjoner. Det innebærer at styrer må se ledelse i et helhetsperspektiv. Det kan omhandle å legge til rette for kollektive og felles visjoner for barnehagens arbeid, eller å tilrettelegge for læring innad i team og mellom team i personalet. Det kan også være å legge til rette for individuelle læringsprosesser slik at de ansatte får utviklet sin kompetanse, som danner grunnlag for oppgaver i det pedagogiske arbeidet. For at en barnehage skal være lærende, skal styrer tilrettelegge for både kollektive og individuelle læringsprosesser i personalgruppen. I Lundestads undersøkelse trekker styrere særlig frem arbeidet med kontinuerlig refleksjon over handlinger og mentale modeller i personalgruppen, som grunnlag for utvikling av ny praksis med styrket kvalitet (Lundestad, 2019).
Pedagogisk leder har ansvar for å lede og iverksette det pedagogiske arbeidet i tråd med faglig skjønn. Den pedagogiske lederen skal også veilede personalet, og sikre at barnehageloven og rammeplanen oppfylles gjennom det pedagogiske arbeidet. I tillegg skal pedagogisk leder styre arbeidet med å planlegge, gjennomføre, dokumentere, vurdere
22 organisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen
og utvikle arbeidet i barnegruppen og de ansvarsområder pedagogisk leder har fått ansvaret for å lede (KD, 2017). Økte krav til ledelse kan påvirke barnehagens indre og ytre organisering. Aasen (2021) har gjennom sine kvalitative studier sett særlig på hvordan pedagogiske ledere driver kompetanseutvikling i arbeid med kvalitet i barnehagen. Hun tar utgangspunkt i teamorganisering i personalgrupper, og hvordan pedagogisk leder arbeider med å lede sine team og med lederskjønn i dette arbeidet. Gotvassli (2019; 2017) har gjennom sine kvantitative studier blant annet sett på hvordan nye krav til ledelse og organisering virker inn på arbeidsdeling og kvalitetsutviklingsarbeid. I barnehagesektoren er det en arbeidsdeling mellom styrer og pedagogiske ledere. Det fremheves at hele personalet skal reflektere sammen om faglige og etiske problemstillinger. De ansatte skal være faglig oppdatert og være tydelige rollemodeller i hverdagen. I en lærende organisasjon er det også personalets oppgave å ivareta relasjoner mellom barn, mellom voksne og barn og mellom personalet og foreldrene (Gotvassli, 2017).
I det følgende presenteres prosjektet «Prosjektet», som er forskningsprosjektet del 1 av antologien bygger på.
«Prosjektet»
Formålet med forskningsprosjektet som den første delen av antologien bygger på, er å få økt kunnskap om pedagogers, fagarbeideres og assistenters erfaringer fra et prosjekt i en kommune i Norge. Vi velger å kalle det for «Prosjektet» av hensyn til anonymisering. Det ble gjennomført fokusgruppeintervjuer med pedagogiske ledere, fagarbeidere og assistenter. Kommunen startet prosjektet Prosjektet i 2016 på oppdrag fra Barnehagesjefen. Kommunen hadde behov for flere pedagogiske ledere i sine barnehager, der dekningen ved oppstart var under 50 %. Kommunen ønsket å arbeide med å utvikle god kvalitet i barnehagesektoren, og samtidig rekruttere flere pedagogiske ledere til barnehagene. Fokus i arbeidet skulle være god pedagogisk ledelse i barnehagene. I bakgrunnsdokumenter til «Prosjektet» kommer det frem at kommunen ville se på organisering av pedagogiske og praktiske oppgaver i barnehagehverdagen. Hensikt med dette var å se på hvordan de kunne anvende den pedagogiske ressursen med deres kompetanse til beste for barna i barnehagen.
Det ble opprettet en prosjektgruppe som skulle undersøke hvilke pedagogiske og praktiske oppgaver som gjennomføres i barnehagen, og hvordan disse kunne fordeles på pedagoger, fagarbeidere og assistenter. Prosjektgruppen besto av en representant fra barnehageadministrasjonen, styrere og pedagogiske ledere fra barnehager. I tillegg deltok representanter fra tillitvalgssystemet i prosjektgruppen. «Prosjektet» startet opp som et pilotprosjekt med et utvalg av kommunale avdelingsbarnehager. I løpet av prosjektperioden fra 2016–2021 har totalt 9 kommunale barnehager deltatt i «Prosjektet». Enkelte barnehager forlot prosjektet etter at arbeidet i pilotperioden ble gjennomført, og nye barnehager har etter hvert deltatt i videreføringen av «Prosjektet».
Kapittel 1: i nnledning. o rganisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen 23
Det ble satt opp tre hovedmål for prosjektperioden 2016–2021. For det første skulle arbeidet med «Prosjektet» føre til at alle barn opplevde tilstedeværende pedagoger i barnehagen. For å nå dette målet var det nødvendig at det var avklarte forventninger i personalgruppen til hvem som skal utføre ulike pedagogiske og praktiske oppgaver i hverdagen. Pedagogiske ledere skulle være til stede i kjernetiden i barnehagen, og vaktsystemet skulle tilpasses denne strukturen. Plantid i barnehagen ble organisert samlet, og møtestrukturen skulle imøtekomme kravet om pedagoger i kjernetiden. I dette arbeidet var det sentralt at personalet jevnlig snakket og reflekterte sammen over praksis. Det ble vektlagt at vaktsystemet var pedagogisk begrunnet, der hensikten var at pedagogene skulle tilbringe mer tid sammen med barna i hverdagen. Disse temaene skulle personalet snakke jevnlig om i avdelingsmøter gjennom året, noe som skulle bidra til å forankre arbeidet i personalgruppen. For det andre skulle fokustid benyttes i det pedagogiskes arbeidet. Det fordret at alle ansatte var kjent med innholdet i dette begrepet slik kommunen hadde definert det. Dette ble tatt opp jevnlig i ledermøter, avdelingsmøter og personalmøter. Det tredje målet innebar at pedagogene skulle fremstå som klare fagpersoner i personalgruppen, noe som innebar at de måtte holde seg faglig oppdatert og at det skulle bygges et godt lederteam i barnehagene. Pedagogene skulle støtte hverandre i ledergruppen og også være ansvarlig for å veilede sitt personale.
Bokas oppbygning
Denne antologien består av to deler. Del 1 består av kapitlene 2–8. Disse kapitlene tar utgangspunkt i datamateriale knyttet til forskningsprosjektet «Prosjektet».
Kapittel 2 heter «Metode. Kollektiv kunnskapsutvikling i et kvalitativt forskningsprosjekt» og er skrevet av Cecilie Thun og Charlotte Johannessen. Kapittelet utgjør et felles metodekapittel for del 1 av boka, og metoden kollektiv kvalitativ analyse anvendes også i to kapitler i del 2 av boka.
Kapittel 3, «Prosjektet og prosessen», er skrevet av Magritt Lundestad og Mette Vaagan Slåtten. I kapittelet presenteres og drøftes de ulike yrkesgruppenes syn på implementeringsprosessen. Tema som belyses, er blant annet forståelse av hva prosjektets intensjoner er, og motivasjon for og lojalitet til prosjektet. Forfatterne trekker også frem forholdet mellom styring og ledelse i implementeringsprosessen. Problemstillingen er: Hvordan har de ulike yrkesgruppene opplevd prosessen med implementering av «Prosjektet»?
Kapittel 4 har tittelen «En styrket profesjonsrolle? Endringer i profesjonsrollen i lys av prosjektet», og her diskuteres det om prosjektet gir endrede vilkår for å styrke profesjonsrollen og det profesjonelle arbeidet hos de involverte. Kapittelet er skrevet av Ann Kristin Larsen og Kristina A. Ivarson. «Å styrke profesjonsrollen» forstås som sterkere profesjonell anvendelse av fagkunnskap, mer bruk av profesjonelt skjønn og autonomi og en tydeligere jurisdiksjon. Problemstillingen er: Kan «Prosjektet» bidra til å styrke
24 organisering, arbeidsdeling og profesjonalitet
i barnehagen
barnehagelærernes profesjonsrolle, og i så fall på hvilke måter? Det tas utgangspunkt i hvordan barnehagelærerne selv opplever dette, hvordan de selv mener at arbeidet er endret, og om de opplever en sterkere profesjonalisering.
Kapittel 5 heter «Å miste foreldresamarbeidet. Hvilken betydning har personalets kompetanse i samarbeid med foreldre?» og er skrevet av Charlotte Johannessen og Maria Brennhovd. I dette kapittelet ser forfatterne nærmere på hvordan endret vaktsystemet påvirket foreldresamarbeidet på ulike måter. Et av de viktigste funnene er at pedagogene fikk mindre direkte kontakt med foreldrene i hverdagen, også beskrevet som de uformelle møtene. Dette oppleves av mange som at pedagogene «mister foreldresamarbeidet». I kapittelet diskuteres betydningen av formell kompetanse knyttet til barnehagelærerrollen og kompetanseutvikling av assistenter og fagarbeidere for å kunne ivareta foreldresamarbeidet i en tid der foreldrerollen er i stor endring.
Hovedtematikk i kapittel 6 er organisering av praktiske og pedagogiske oppgaver i arbeidsfellesskapet i barnehagen. Kapittelet er skrevet av Cecilie Thun og Elisabeth Førde og har tittelen: «Hvor går grensene mellom praktiske og pedagogiske oppgaver i barnehagen?» Her undersøkes de strukturelle og symbolske grensedragningene mellom praktiske og pedagogiske oppgaver i barnehagen. Forfatterne drøfter mulige implikasjoner en slik arbeidsdeling kan ha for arbeidsfellesskapets muligheter for å oppfylle barnehagens samfunnsmandat.
Kapittel 7 har tittelen «Ledelse, demokrati og psykologisk trygghet» og omhandler «Prosjektets» strukturendringer i hierarki, funksjoner, oppgaver og roller knyttet til de ulike yrkesgruppene. Kapittelet er skrevet av Ann Kristin Larsen og Alona Laski. Forfatterne undersøker om dette også innebærer endringer av ledelse på avdelingene, og hvordan ledelse på avdelingen oppleves av både de pedagogiske lederne og av fagarbeidere/ assistenter. Videre undersøkes det hvordan endringene har påvirket arbeidshverdagen, altså hva informantene opplever som annerledes etter prosjektet. Problemstillingen er som følger: På hvilke måter har prosjektet ført til endringer i ledelsen av avdelingsteamet på avdeling, og hvordan opplever de ulike stillingsgruppene at endringene har påvirket deres arbeidshverdag?
Kapittel 8 heter «Dilemmaer og muligheter ved ny organisering og arbeidsdeling. Konsekvenser for profesjonalitet». Kapittelet er skrevet av Charlotte Johannessen, Magritt Lundestad, Mette Vaagan Slåtten og Cecilie Thun. I dette kapittelet sammenfattes hovedfunn fra forskningsprosjekt som del 1 av boka bygger på. Vi drøfter våre funn i lys av den overordnede problemstillingen for antologien: «Hvordan kan ny organisering virke inn på yrkesroller og profesjonalitet i barnehagen?». I kapittelet forsøker vi å se på mønstre, hovedlinjer, dilemmaer og muligheter som fremkommer i ny arbeidsdeling, og knytter det an til diskusjon om profesjonalitet. Profesjonalitet betraktes i lys av samfunnsmandatet og hvordan dette ivaretas i ny arbeidsdeling i barnehagen i ny arbeidsdeling. Hensikten med kapittelet er å løfte frem noen dilemmaer og spørsmål som reises med bakgrunn i våre funn.
Kapittel 1: i nnledning. o rganisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen 25
Del 2 består av enkeltstående bidrag som tematisk er knyttet til hovedtemaet for antologien. Sentrale tema fra tematikk i antologiens del 1 trekkes inn i kapitlene i del 2. Det omhandler hvordan endringer i organisasjonsstruktur, kompetanseheving og utviklingsprosjekter kan påvirke organisering og arbeidsdeling i personalgrupper, og hvordan ulike yrkesgrupper erfarer hvordan deres kunnskap, utdanning og profesjonalitet blir verdsatt.
Kapittel 9 er kalt «Identitet, lojalitet og profesjonalitet. Barnehagemyndighetens syn på konkurranse i barnehagefeltet» og belyser barnehagemyndighetens syn på konkurranse i barnehagefeltet. Kapittelet er skrevet av Mette Vaagan Slåtten. Konkurranse kan ha ulike virkninger i den klassedelte byen Oslo, og kapittelet belyser identitet og lojalitet i et barnehagelandskap preget av konkurranse gjennom en undersøkelse der 11 representanter for barnehagemyndigheten er intervjuet. Syn på konkurranse varierer, men hovedsakelig betraktes konkurranse i lys av en holdning om at barnehagen skal ha en integrerende funksjon.
Kapittel 10 har tittelen «Organisering og ledelse av et utviklingsarbeid i barnehagen –sett i lys av barnehagen som lærende organisasjon». Det er skrevet av Charlotte Johannessen og Rasmus Kleppe. Her presenteres funn fra en undersøkelse om hvordan langsiktig kompetanseheving og barnehagen som lærende organisasjon kan se ut i praksis. Problemstillingen for undersøkelsen er: Hvilke erfaringer har pedagogiske ledere fra leder- og veilederrollen i et utviklingsprosjekt om den profesjonelle omsorgsrollen? Underspørsmål: Hvilke styrker og utfordringer har prosjektformen hatt?
Kapittel 11 belyser ulike sider ved mangfoldsledelse i barnehagen. Kapittelet er skrevet av Cecilie Thun, Line Marie Onsrud og Kristin Amine Sund, og har tittelen «Ubehag som ressurs. Kritisk mangfoldsledelse av profesjonelle læringsfellesskap i barnehagen». Dette kapittelet er basert på et forskningsprosjekt som undersøker hvordan det jobbes med og reflekteres rundt mangfold i en personalgruppe, samt utfordringer og muligheter knyttet til mangfoldsledelse. Studien er resultat av et samarbeid mellom forskere ved OsloMet og ansatte i en av Universitetsbarnehagene. Prosjektet er et deltagerbasert forskningsprosjekt der et viktig metodisk prinsipp har vært å forske med og ikke forske på barnehagen. Datamaterialet er basert på refleksjoner over praksis i hele ansattgruppen, og analyserer både hvordan personalet fremstår som et profesjonelt læringsfellesskap, og hvordan det profesjonelle læringsfellesskapet skal ledes i arbeid med mangfold.
26 organisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen
Denne boken handler om hvordan endringer i organisering og arbeidsdeling i barnehagen påvirker personalets praksis og profesjonalitet. I kapitlene diskuteres også barnehagelærerens pedagogiske ledelse og profesjonsrolle. Andre temaer er foreldresamarbeid og grensedragninger mellom praktiske og pedagogiske oppgaver. I tillegg utforskes leder- og veilederrollen og utfordringer og muligheter knyttet til å lede et mangfoldig fellesskap i barnehagen. Hvordan virker ny organisering inn på yrkesroller og profesjonalitet i barnehagen? Dette spørsmålet besvares gjennom analyser av fire kvalitative forsknings-prosjekter. I Organisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen bidrar forfatterne med kontekstspesifikk kunnskap i et felt som er lite belyst i forskningslitteraturen.
Boken er relevant for bachelor- og masterstudenter i barnehagelærerutdanninger, styrer- og lederutdanninger, samt for forskere og undervisere innenfor barnehagefeltet. Tematikken er også relevant for ansatte i barnehagen og andre som arbeider i dette feltet både praktisk, teoretisk og politisk.
Charlotte Johannessen (red.) arbeider som førstelektor i pedagogikk ved barnehagelærerutdanningen, OsloMet – storbyuniversitetet. Hennes forsknings- og utviklingsarbeid i barnehagefeltet er rettet mot ledelse og organisasjonsutvikling, små barn i risikosituasjoner, tverrfaglig samarbeid og barnehagetilbudet for de yngste barna.
Cecilie Thun (red.) arbeider som førsteamanuensis i samfunnsfag ved barnehagelærerutdanningen, OsloMet – storbyuniversitetet. Hennes forskningskompetanse er knyttet til organisasjon og ledelse i et mangfoldsperspektiv, samt til deltagelse og medborgerskap i et mangfoldig samfunn.
ISBN 978-82-450-4430-0
Andre bidragsytere er Magritt Lundestad, Mette Vaagan Slåtten, Ann Kristin Larsen, Kristina A. Ivarson, Maria Brennhovd, Elisabeth Førde, Alona Laski, Rasmus Kleppe, Line Marie Onsrud og Kristin Amine Sund.
