2. Dạy học phần động cơ đốt trong theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

phát triển được phẩm chất, năng lực cho người học. Tuy nhiên, chú trọng mục tiêu phát triển năng lực cho học sinh nhưng không vì thế mà xem nhẹ kiến thức vì không có kiến thức thì không có năng lực. Theo định hướng phát triển năng lực thì sau mỗi tiết học, học sinh sẽ mở mang được tri thức, có thể ứng dụng được những tri thức đó vào thực tiễn và làm hành trang trong tương lai. Muốn làm được như vậy thì phải đổi mới phương pháp dạy học và cách học tạo hứng thú học tập cho học sinh, học sinh chủ động tham gia tích cực vào giờ học, tự tìm kiếm, phát hiện và giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào cuộc sống và hình thành phương pháp tự học để có thể học suốt đời. Nhiều năng lực cần được hình thành và phát triển cho người học như: năng lực tự học, năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông... trong đó môn Công nghệ ở phổ thông góp phần tích cực vào phát triển các năng lực chung cốt lõi như năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những năng lực này khi đã hình thành có thể phát triển ra những năng lực khác. Môn Công nghệ với việc coi trọng phát tiển tư duy thiết kế và có ưu thế trong việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Chính vì vậy trong dạy học phổ môn công nghệ cần làm cho học sinh có ý thức, hứng thú học tập để có thể ứng dụng những kiến thức học được vào giải quyết những vấn đề trong cuộc sống Trong chương trình giáo dục phổ thông môn Công nghệ năm 2018 đã nói đến năng lực đặc thù của môn học bao gồm các thành phần như nhận thức công nghệ, giao tiếp công nghệ, sử dụng công nghệ, đánh giá công nghệ và thiết kế kỹ thuật. Trong đó năng lực giao tiếp công nghệ cần được chú trọng vì năng lực giao tiếp công nghệ là năng lực giúp người học đọc, trao đổi tài liệu về các sản phẩm, hay diễn tả hiểu biết về công nghệ cũng như dùng để đánh giá kĩ thuật và công nghệ.

Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài: “Dạy học phát triển năng lực giao tiếp công nghệ cho học sinh trung học phổ thông phần Động cơ đốt trong môn Công nghệ 11” làm hướng nghiên cứu của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo hướng phát triển năng lực công nghệ cho học sinh phổ thông. Qua đó đề xuất và vận dụng một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giao tiếp công nghệ cho học sinh THPT nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu - Dạy học phát triển năng lực công nghệ cho học sinh phổ thông - Học sinh khối 11 ở trường phổ thông 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quá trình dạy học phát triển năng lực giao tiếp công nghệ cho học sinh trung học phổ thông, phần Động cơ đốt trong môn Công nghệ 11 3.3. Phạm vi nghiên cứu Dạy học phát triển năng lực giao tiếp công nghệ trong dạy học phần Động cơ đốt trong, môn Công nghệ 11 ở một số trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội. 4. Giả thuyết khoa học Nêu đề xuất và vận dụng được các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giao tiếp công nghệ cho học sinh THPT phần Động cơ đốt trong, môn Công nghệ 11 sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài đặt ra một số nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực, năng lực công nghệ, năng lực giao tiếp công nghệ cho học sinh phổ thông.

- Khảo sát và đánh giá thực trạng quá trình dạy học phát năng lực giao tiếp công nghệ của học sinh tại một số trường trên địa bàn Hà Nội. - Đề xuất và vận dụng một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giao tiếp công nghệ cho học sinh THPT phần Động cơ đốt trong môn Công nghệ 11. - Kiểm nghiệm biện pháp đã đề xuất, đánh giá tính khả thi của đề tài 6. Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, người nghiên cứu đã sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây: - Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu có liên quan đến đề tài để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu. - Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Thực nghiệm sư phạm, quan sát, trao đổi, đàm thoại, khảo sát, để minh chứng cho giả thuyết khoa học được đề ra và tính khả thi của việc dạy học phát triển năng lực giao tiếp công nghệ trong dạy học môn Công nghệ 11. Sử dụng phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi, phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu khảo sát và thực nghiệm. 7. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, cấu trúc nội dung chính của luận văn gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học phát triển năng lực giao tiếp công nghệ. Chương 2. Dạy học phát triển năng lực giao tiếp công nghệ cho học sinh phần Động cơ đốt trong môn Công nghệ 11. Chương 3. Kiểm nghiệm và đánh giá.

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CÔNG NGHỆ

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Từ những năm 90 của thế kỷ 20 chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực đã được bàn đến và ngày nay nó càng phát triển mạnh mẽ hơn và đã trở thành xu hướng của giáo dục quốc tế. Với mục tiêu là phát triển năng lực của người học. Cùng với sự phát triển không ngừng của khoa học kỹ thuật, với thời đại công nghệ 4.0 đòi hỏi ở con người sự toàn tài hơn. Chính vì vậy giáo dục là cái nôi giúp con người có thể thay đổi và chuyển mình phù hợp với thời đại. Nhiều nước đã chú trọng thay đổi, cải cách chương trình, cải cách giáo dục. Trong đó mô hình dạy học phát triển năng lực cho học sinh đã trở thành xu thế chung của chương trình giáo dục phổ thông nhiều nước trên thế giới. Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực của người học đã và đang là vấn đề thời sự của nhiều quốc gia trên thế giới. Nghiên cứu của Boyatzis (1995) và các cộng sự về thực trạng giáo dục và đào tạo trên thế giới đã chỉ ra những tồn tại: (1) quá nặng về phân tích, không định hướng về thực tiễn và hành động; (2) thiếu và yếu trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân; (3) thiện cận và hạn hẹp, không tiếp cận toàn diện tổng thể những giá trị và tư duy của nó; (4) không giúp người học làm việc tốt trong các nhóm làm việc [33]. Tư tưởng dạy học chú trọng việc bồi dưỡng và hình thành năng lực cho người học đã có từ lâu. Ngay từ thời cổ đại, Khổng Tử (551 – 497 trước công nguyên) đã rất chú ý giảng dạy theo năng lực của đối tượng và chú ý kích thích sự suy nghĩ để phát triển năng lực tư duy của người học. Cách dạy của ông là

gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là người định hướng, còn mọi vấn đề khác trò phải từ đó mà tìm ra, thầy không được làm thay học trò. Ông nói: “Vật có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa” [22; tr.60]. Dạy học phát triển năng lực cho HS ở một số nước trên thế giới thực chất là chương trình dựa trên kết quả của đầu ra. Tại New Zealand “chương trình hướng vào kết quả đầu ra là chương trình nhằm xác định những gì chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm được” và để giải thích cho việc dạy học phát triển năng lực, ngành giáo dục Newzealand cho rằng “Dân số của chúng ta ngày càng trở nên đa dạng, khoa học công nghệ ngày càng trở nên tinh vi, đòi hỏi của thị trường lao động ngày càng phức tạp. hệ thống giáo dục của chúng ta cần phải đáp ứng được những đòi hỏi này và những thách thức khác của thế kỉ XXI. Đó chính là lí do của việc xem xét và thiết kế chương trình năng lực được tiến hành vào các năm 2000 – 2002” [18; tr. 13]. Chương trình Québec của Canada cũng cho rằng: “Sự thành công của giáo dục được thể hiện ở chỗ giúp cho học sinh sử dụng được các tri thức mà chúng ta giành được vào việc hiểu thế giới quanh mình và hướng dẫn các hoạt động của chúng. Điều đó lí giải vì sao chương trình Québec lại được thiết kế dựa trên cơ sở năng lực” [18; tr. 13,14]. Ngày nay dạy học phát triển năng lực đã trở thành từ ngữ được nhắc đến rất nhiều trên các diễn đàn và không còn xa lạ đối với nền giáo dục của nhiều nước trên thế giới như: Mỹ, New Zealand, Hàn Quốc, Úc, Singapo…Chương trình giáo dục của Việt Nam cũng đang từng bước đổi mới theo hướng dạy học phát triển năng lực cho HS. Đã có nhiều công trình nghiên cứu cả trong và ngoài nước về dạy học phát triển năng lực nói chung và phát triển năng lực giao tiếp nói riêng. Trong

những năm 1970, khái niệm “năng lực giao tiếp” lần đầu xuất hiện khi nhà ngôn ngữ học Hymes, phân biệt hai loại năng lực: “năng lực ngữ pháp và năng lực sử dụng”. Theo Hymes, “năng lực sử dụng” là khả năng vận dụng các năng lực ngữ pháp nhằm đảm bảo các phát ngôn phù hợp với các tình huống cụ thể. Từ đó khái niệm “năng lực giao tiếp” được hình thành để chỉ việc sử dụng hiệu quả ngôn ngữ trong một tình huống xã hội cụ thể. Trong công cuộc đổi mới hiện nay nền giáo dục Việt Nam đã triển khai nhiều hoạt động chuyển đổi nhằm nâng cao chất lượng về giáo dục. Trong đó có rất nhiều dự án, đề án, mô hình ở quy mô cấp quốc gia chú trọng đến việc chuyển từ dạy học truyền thụ nội dung kiến thức sang phát triển năng lực. Mô hình trường học mới “tự học, tự quản, tự đánh giá” - VNEN là một điển hình và được triển khai từ năm 2012 – 2013. Với mục tiêu là phát triển năng lực người học, giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất nhân cách, chú trọng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học (PPDH) và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách thức xây dựng nhiệm vụ, bài tập có vai trò quan trọng. Năng lực không thể hình thành chỉ qua việc dạy mà hình thành qua việc học. Chương trình GDPT 2018 đã xác định chiến lược phát triển chương trình giáo dục là đổi mới đồng bộ dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực. Đã được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp HS hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kỳ vọng.

Nghị quyết 88/2014 của Quốc hội khóa XIII cũng đã yêu cầu và nêu rõ: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ tri thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [31; tr. 6]. Mục tiêu đổi mới của chương trình GDPT là góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ tri thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của người học. Ở trong nước đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về lý luận dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học như: Tác giả Lê Phương nga trong công trình nghiên cứu về “Giáo dục năng lực giao tiếp và tinh thần hợp tác cho HS tiểu học khi dạy kiến thức Tiếng Việt” đã đánh giá tầm quan trọng của năng lực giao tiếp và hợp tác trong chương trình mới và thử nghiệm giáo dục văn hóa giao tiếp và hợp tác cho HS lớp 5. Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier (2019) cho rằng: Giáo dục định hướng năng lực là nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Giáo dục định hướng năng lực nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả năng lực đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết

quả học tập của học sinh [3; tr. 65]. Theo tác giả Nguyễn Trọng Khanh: “Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân. Năng lực có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lí của con người, trước hết là của hệ thần kinh trung ương), song không phải bẩm sinh, mà là kết quả phát triển của xã hội và của con người (đời sống xã hội, sự giáo dục và rèn luyện, hoạt động của cá nhân” [21]. Tác giả Vũ Thị Lý cho rằng: kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực cần chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. [27; tr. 19]. Tác giả Lê Minh Hoa chỉ ra rằng “Giáo dục không chỉ đề đến các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng thái độ mà còn hướng đến năng lực hành động, trong đó đặc biệt chú ý đến năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề ở từng cá nhân, trên cơ sở phát huy tối đa tiềm năng của con người. Giáo dục cần giúp học sinh có năng lực hợp tác, khả năng giao tiếp, năng lực chuyển đổi nghề nghiệp theo yêu cầu của thị trường lao động, …Cùng với hoạt động học tập, hoạt động giao tiếp cũng phát triển rất mạnh mối quan hệ mở rộng” [17]. Có thể nói, dạy học phát triển năng lực HS đang là vấn đề được rất nhiều người quan tâm, đã có nhiều những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học về dạy học phát triển phẩm chất năng lực cho HS. Tuy nhiên, việc nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực trong dạy học môn Công nghệ ở phổ thông còn chưa nhiều, đặc biệt là các năng lực đặc thù như năng lực thiết kế công nghệ, năng lực giao tiếp công nghệ.... Đây cũng là điều kiện để việc nghiên cứu đề tài được coi là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH môn công nghệ, nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục mà chương trình GDPT mới đa đề ra.

1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Năng lực Đề cập đến năng lực, đã có nhiều nhà nghiên cứu đưa ra những quan niệm và cách trình bày khác nhau. Theo từ điển tiếng việt Hoàng Phê (chủ biên): Thì năng lực được hiểu theo hai nghĩa, một là Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Hai là Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao [28; tr. 851]. Theo các tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường cho rằng: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công và có trách nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề trong các tình huống xác định cũng như các tình huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lí khác nhưđộng cơ, ý chí, quan niệm, giá trị…, suy nghĩ thấu đáo và sự sẵn sàng hành động” [2]. Nhà giáo dục học Bùi Văn Huệđã khẳng định: “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt” [19]. Nhóm tác tác giả Lê Huy Hoàng, Đồng Huy Giới, Nhữ Thị Việt Hoa… cho rằng: “Năng lực có thể định nghĩa như một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như kinh nghiệm của học sinh; những kỹ năng thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [18; tr 8]. Và cũng theo nhóm tác giả trên, “Năng lực là một thuộc tính nhân cách phức hợp, nó bao gồm kỹ năng, kỹ xảo cần thiết, được định hình trên cơ sở kiến

thức, được gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho con người có thể đáp ứng được những yêu cầu đặt ra trong công việc” [18; tr. 16]. Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả hoạt động. Năng lực là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động đấy (kinh nghiệm, trải nghiệm)” [32; tr. 213]. Từ những quan điểm trên có thể hiểu: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Như vậy, có thể hiểu quá trình hình thành năng lực phải gắn với luyện tập, thực hành và trải nghiệm các công việc và bảo đảm thực hiện có hiệu quả. Chất lượng và hiệu quả của hoạt động phản ánh trình độ năng lực. Năng lực tồn tại ở cả hai dạng khả năng và hiện thực. Ở dạng hiện thực đó là năng lực hiện thời có thể quan sát, đánh giá xác nhận. Còn năng lực tiềm năng biểu thị khả năng của cá nhân. Tiềm năng chín muồi trở thành năng lực hiện thời, năng lực hiện thời là nền tảng cho tiềm năng mới. Nên khi đánh giá năng lực của một cá nhân là đánh giá cả năng lực hiện thời và năng lực niềm năng. 1.2.2. Năng lực chung Là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngông ngữ và tính toán, năng lực giao tiếp, năng lực vận động… các năng lực này được hình thành và phát triển

dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Theo quan điểm của EU, mỗi năng lực chung cần: Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một số bối cảnh rộng lớn và phức tạp; chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người. 1.2.3. Năng lực chuyên môn Năng lực chuyên môn là năng lực được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định như: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất. Năng lực chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Năng lực chuyên môn còn bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ, hệ thống và quá trình. 1.2.4. Năng lực công nghệ Năng lực công nghệ và các mạch nội dung của môn công nghệ là hai trục tư tưởng chủ đạo của môn học, có tác dụng hỗ trợ qua lại. Năng lực công nghệ sẽ góp phần định hướng lựa chọn mạch nội dung và ngược lại, mạch nội dung cũng là chất liệu và môi trường góp phần hình thành phát triển năng lực, đồng thời cũng sẽ định hướng hoàn thiện mô hình năng lực công nghệ. Năng lực công nghệ được hình thành và phát triển thông qua hoạt động dạy học trong mỗi mạch nội dung, mỗi chủ đề cụ thể. Trong mỗi bài học cụ thể cần tham chiếu đầy đủ tới mô hình công nghệ để xác định bài học đó sẽ định hướng phát triển các yêu cầu cần đạt trong mô hình năng lực.

Vậy năng lực công nghệ là khả năng và sự sẵn sàng giải quyết thành công các tình huống liên quan đến công nghệ, trên cơ sở vận dụng tri thức, kỹ năng chuyên môn, suy nghĩ thấu đáo và hành động có trách nhiệm. Theo nhóm tác giả Lê Huy Hoàng: Năng lực công nghệ bao gồm năng lực thành phần có mối quan hệ, tương hỗ lẫn nhau là: Năng lực hiểu biết công nghệ, năng lực giao tiếp công nghệ, năng lực sử dụng công nghệ, năng lực đánh giá công nghệ và năng lực thiết kế công nghệ. [18; tr 16]. 1.2.5. Năng lực giao tiếp Theo từ điển tiếng Việt thì giao tiếp là sự “trao đổi, tiếp xúc với nhau”. Trong đó “Ngôn ngữ là công cụ giao tiếp” [28; tr. 511]. Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp có ý nghĩa đặc biệt quan trọng giữa người với người, chính vì vậy năng lực giao tiếp là một trong những kỹ năng vô cùng quan trọng của mỗi con người, nó không chỉ là cầu nối gắn kết mối quan hệ giữa mọi người, mà còn là chìa khóa dẫn lối tới thành công. Trong tài liệu tập huấn của Vụ giáo dục trung học (2014), Bộ Giáo dục và Đào tạo cho rằng: Năng lực giao tiếp do đó được hiểu là khả năng sử dụng các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các phương diện của đời sống xã hội, trong từng bối cảnh/ ngữ cảnh cụ thể, nhằm đạt đến mục đích nhất định trong việc thiết lập mối quan hệ giữa những con người với nhau trong xã hội [6]. Từ đó có thể hiểu năng lực giao tiếp chính là khả năng sử dụng phương tiện ngôn ngữ nói hoặc ngôn ngữ cơ thể để diễn đạt suy nghĩ, ý kiến, cảm nhận một cách rõ rãng và thuyết phục và đồng thời thúc đẩy được giao tiếp hai chiều. 1.2.6. Năng lực giao tiếp công nghệ Theo chương trình GDPT 2018 môn Công nghệ thì năng lực công nghệ bao gồm năm năng lực thành phần có mối quan hệ, tương hỗ lẫn nhau trong đó năng lực giao tiếp công nghệ là sử dụng được các bản vẽ kỹ thuật đơn giản trong giao tiếp về sản phẩm, dịch vụ kỹ thuật, công nghệ. Sử dụng được một số phần

mềm đồ họa để biểu diễn, nâng cao tính trực quan cho các ý tưởng thiết kế. Tác giả Lê Huy Hoàng cho rằng: Năng lực giao tiếp công nghệ là năng lực độc lập, đọc, trao đổi tài liệu về các sản phẩm, quá trình, dịch vụ công nghệ, để diễn tả hiểu biết công nghệ, được dùng trong thiết kế, sử dụng, đánh giá kĩ thuật, công nghệ [18]. Theo tác giả Nguyễn Văn Cường thì năng lực giao tiếp công nghệ là khả năng tạo lập, trao đổi thông tin và biểu đạt về kĩ thuật và công nghệ đúng về chuyên môn, phù hợp với đối tượng giao tiếp. [3; tr. 93]. Năng lực giao tiếp công nghệ đòi hỏi khả năng tạo lập, hiểu, phân tích chuẩn bị và trình bày thông tin, biểu đạt theo ngôn ngữ chuyên môn, đồ họa và đa phương tiện về nội dung kỹ thuật và công nghệ. Năng lực giao tiếp đòi hỏi sự sẵn sàng và khả năng sử dụng sự hiểu biết, ý tưởng và hình dung của cá nhân trong việc thảo luận, đối diện với đối tác thảo luận với sự khoan dung. Năng lực giao tiếp cũng đòi hỏi khả năng tiếp thu các lập luận hợp lí của đối tác giao tiếp, khả năng phản biện cũng như khả năng điều chỉnh quan điểm cá nhân dựa trên tri thức chuyên môn. Ngày nay những hình thức giao tiếp công nghệ được chuẩn hóa quốc tế trong một nền văn hóa công nghệ kết nối toàn cầu ngày càng có ý nghĩa quan trọng. Trong luận văn này, tác giả sử dụng khái niệm của tác giả Nguyễn Văn Cường làm hướng tiếp cận cho nghiên cứu của mình. 1.3. Một số vấn đề cơ bản về dạy học phát triển năng lực giao tiếp công nghệ 1.3.1. Các thành phần, đặc điểm, biểu hiện của năng lực giao tiếp công nghệ * Các thành phần của năng lực giao tiếp công nghệ: Theo tác giả Nguyễn Văn Cường [3] năng lực giao tiếp công nghệ gồm các thành phần sau: - Tạo lập thông tin: Tạo lập được các thông tin, biểu đạt liên quan đến kỹ thuật và công nghệ bằng ngôn ngữ kĩ thuật, sử dụng các hình thức trình bày chuẩn hóa.

- Trình bày thông tin: Trình bày được các thông tin, ý tưởng và hình dung của cá nhân trong việc thảo luận với người khác về nội dung kỹ thuật và công nghệ, lập luận được ý kiến của mình, sử dụng được công cụ trình bày thông tin. - Tiếp thu thông tin: Hiểu được thông tin, tiếp nhận các lập luận phù hợp với chuyên môn từ người thảo luận về những nội dung kỹ thuật và công nghệ. - Phản biện: Có khả năng phản biện, đánh giá các lập luận quan điểm của đối tác cũng như khả năng điều chỉnh quan điểm cá nhân một cách khách quan trên cơ sở những hiểu biết kỹ thuật và công nghệ [3]. Có thể mô tả mối quan hệ giữa 4 thành phần của năng lực giao tiếp trên hình 1.1.

Tạo lập thông tin

Phản biện Trình bày thông tin

Tiếp thu thông

Hình 1.1. Các thành phần của năng lực giao tiếp công nghệ.

Năng lực giao tiếp công nghệ là kết hợp của các thành phần tạo lập thông tin, trình bày thông tin, tiếp thu thông tin và phản biện thông tin. Những thành phần này không tách rời mà có quan hệ hỗ trợ mật thiết, thúc đẩy lẫn nhau. Thành phần này này hỗ trợ cho thành phần kia. Để hình thành và phát triển năng lực giao tiếp công nghệ, đòi hỏi khả năng tạo lập, hiểu, phân tích chuẩn bị và trình bày thông tin, biểu đạt theo ngôn ngữ chuyên môn, đồ họa và đa phương tiện về nội dung kỹ thuật và công nghệ. Năng lực giao tiếp đòi hỏi sự sẵn sàng và khả năng sử dụng sự hiểu biết, ý tưởng và hình dung của cá nhân trong việc thảo luận, đối diện với đối tác thảo luận với sự khoan dung. Năng lực giao tiếp cũng đòi hỏi khả năng tiếp thu các lập luận hợp lí của đối tác giao tiếp, khả năng phản biện cũng như khả năng điều chỉnh quan điểm cá nhân dựa trên tri thức chuyên môn * Đặc điểm của năng lực giao tiếp công nghệ: Đặc điểm quan trọng nhất của năng lực giao tiếp công nghệ là thông qua việc trao đổi về sử dụng, đánh giá các sản phẩm công nghệ, thông qua phác họa, trao đổi ý tưởng… trong các dự án thiết kế. Đặc điểm về mục tiêu: Biết cách sử dụng các bản vẽ kĩ thuật đơn giản trong giao tiếp về sản phẩm, dịch vụ kĩ thuật và công nghệ Đặc điểm của nội dung: - Đọc và lập các bản vẽ kỹ thuật về cơ khí, xây dựng - Vẽ và đọc được sơ đồ mạch điện, điện tử - Sử dụng được ngôn ngữ kĩ thuật trong giao tiếp về sản phẩm, dịch vụ kĩ thuật, công nghệ. - Lập được bản vẽ kỹ thuật đơn giản bằng tay hoặc với sự hỗ trợ của máy tính.

Đặc điểm về phương pháp tổ chức: Người dạy đóng vai trò là người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ người học chiếm lĩnh tri thức chú trọng phát triển năng lực giao tiếp công nghệ. Đẩy mạnh tổ chức dưới dạng học nhóm, dạy học dự án để người học chủ động tham gia các hoạt động nhằm tìm tòi, khám phá phát triển năng lực giao tiếp và tiếp nhận tri thức mới. Thiết kế giáo án phù hợp với năng lực người học hướng đến mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp công nghệ. Người học có nhiều cơ hội tham gia thuyết trình, bày tỏ quan điểm, tham gia phản biện Đặc điểm về không gian dạy học: Không gian học phù hợp với nội dung học, tạo không khí cởi mở, thân thiện. Nhằm dễ dàng tổ chức các hoạt động nhóm. Đặc điểm về đánh giá: Dựa vào kết quả đầu ra, quan tâm đến sự tiến bộ của người học. Chú trọng đến việc vận dụng kiến thức vào thực tế, Đánh giá quá trình đề cao năng lực thuyết trình, phản biện một năng lực rất quan trọng trong thời kì hiện đại. *Một số biểu hiện của năng lực giao tiếp công nghệ: - Sử dụng được ngôn ngữ kỹ thuật trong giao tiếp về sản phẩm, dịch vụ kỹ thuật, công nghệ. - Có khả năng lập được bản vẽ kỹ thuật bằng tay hoặc với sự hỗ trợ của máy tính. - Vốn từ phong phú: Sử dụng vốn từ phong phú, đúng chuyên nghành, diễn đạt đúng nội dung. - Xác định được mục đích giao tiếp: Biết đặt mục tiêu của việc thuyết trình, diễn đạt nội dung học trong mọi hoàn cảnh. - Thái độ khi giao tiếp: Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp.

- Lựa chon nội dung, phương thức khi giao tiếp: Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin, biểu cảm phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh giao tiếp. - Sử dụng ngôn ngữ diễn đạt tốt: Sử dụng linh hoạt các kiểu câu, rõ ràng, mạch lạc khi trình bày một vấn đề nào đó trong môn học 1.3.2. Phát triển năng lực giao tiếp công nghệ cho học sinh phổ thông Trong bối cảnh ngành giáo dục đang tích cực thay đổi PPDH sao cho phù hợp với thời đại. Với tất cả các môn học giáo viên (GV) đều tích cực hưởng ứng tham gia, tìm tòi, học hỏi để tìm ra phương pháp phù hợp để năng cao được chất lượng học tập. Việc thay đổi cách tiếp cận nội dung trong dạy học, từ chỗ lấy GV làm trung tâm, chuyển sang lấy HS làm trung tâm. GV chỉ là người hướng dẫn, đặt vấn đề và HS là người chủ động tìm giải pháp và giải quyết vấn đề. Có như vậy mới phát triển được năng lực vốn có của mỗi HS. Từ đó phát triển nên năng lực giao tiếp công nghệ một dạng năng lực không thể thiếu được trong môn công nghệ. Giúp HS sử dụng được ngôn ngữ kỹ thật trong giao tiếp về sản phẩm, dịch vụ kỹ thuật, công nghệ, lập được bản vẽ kỹ thuật đơn giản Môn Công nghệ phổ thông bao gồm kiến thức, thiết bị, phương pháp và các hệ thống dùng trong việc tạo ra hàng hóa và cung cấp dịch vụ. Vậy khi dạy học môn Công nghệ cần phát triển được năng lực giao tiếp công nghệ để môn học trở thành cốt yếu, và cần thiết trong lĩnh vực giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn, cải tạo thế giới và định hình môi trường sống của con người. Phát triển năng lực giao tiếp công nghệ có thể thông qua các hình thức như: Hướng dẫn HS đọc bản vẽ, sơ đồ, thông số kỹ thuật, đọc nội dung bài học. Lựa chọn nội dung thích hợp để dạy học, kết hợp PPDH trực quan, thảo luận trong nhóm nhỏ, dạy học dựa trên dự án: Có thể xây dựng bài trình bày, tạo tờ rơi, tạo bài viết, trình bày và báo cáo trước lớp, hoặc HS có thể trao đổi, dạy lại cho nhau.