PROYECTO FINAL - ALMA DELIA CHUN AREVALO

PLANEAMIENTO DIDÁCTICO

UNIVERSIDAD MARIANO GALVEZ DE GUATEMALA

LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

DISEÑO CURRICULAR Y PLANEAMIENTO EDUCATIVA

PROYECTO FINAL

Alma Delia Chun Arévalo (9614-23-23499)

Santa Elena, Flores, Petén 12 de junio de 2023

1. COMPETENCIA

“Se comunica en forma oral, atendiendo a las intenciones, la situación comunicativa, sus recursos expresivos, entre otros” (MINEDUC, 2021)

2. INDICADORES DE LOGRO

1. Se expresa de manera clara y coherente, adaptando su discurso a diferentes situaciones y audiencias.

2. Utiliza un lenguaje preciso y adecuado al contexto, evitando ambigüedades y malentendidos.

3. Emplea recursos expresivos como la entonación, el ritmo y los gestos para enfatizar ideas o transmitir emociones.

4. Escucha activamente a los demás, mostrando respeto e interés por sus opiniones y perspectivas.

5. Utiliza estrategias de comunicación efectiva, como hacer preguntas claras, solicitar aclaraciones y resumir información. (MINEDUC, 2021)

3. CONTENIDO

1. Técnicas de expresión oral: Se explorarán técnicas para mejorar la expresión oral, como la articulación y dicción, el uso de pausas y énfasis, el control del volumen y la entonación (Allen, 2014).

2. Estrategias de comunicación efectiva: Se abordarán habilidades y estrategias para lograr una comunicación efectiva, como escuchar activamente, formular preguntas claras, utilizar lenguaje no verbal adecuado y adaptarse al contexto y la audiencia (Bemak, Keys, & Okamoto, 2014).

3. Comunicación interpersonal: Se analizará cómo establecer y mantener una comunicación efectiva en las relaciones interpersonales, incluyendo la empatía, la asertividad, la resolución de conflictos y la negociación (Darling & Steinberg, 1993).

4. Presentaciones públicas: Se desarrollarán habilidades para realizar presentaciones orales frente a un público, incluyendo la estructuración del discurso, el uso de apoyos visuales y la gestión de la ansiedad escénica (Brookhart, 2017).

5. Debate y argumentación: Se explorarán técnicas de debate y argumentación, como la formulación de argumentos sólidos, la refutación de puntos de vista contrarios y la capacidad de persuasión (Marzano & Marzano, 2003).

6. Entrevistas y presentación personal: Se enseñarán técnicas para destacar en entrevistas de trabajo o presentaciones personales, incluyendo la preparación de respuestas adecuadas, la presentación de fortalezas y el manejo de situaciones difíciles (Whiston, 2017).

4. INTERDEPENDENCIA ENTRE COMPETENCIAS, INDICADORES DE LOGRO Y CONTENIDOS

La interdependencia entre la competencia "Se comunica en forma oral, atendiendo a las intenciones, la situación comunicativa, sus recursos expresivos, entre otros", los indicadores de logro y el contenido propuesto se establece de la siguiente manera:

La competencia en comunicación oral se refiere a la habilidad de expresarse de manera efectiva y adaptada a diferentes situaciones comunicativas. Los indicadores de logro, que son las evidencias observables del desarrollo de la competencia, nos permiten evaluar el nivel de dominio de esta habilidad. En el caso de esta competencia, los indicadores de logro podrían incluir (Brookhart, 2017; Whiston, 2017):

1. Utiliza un lenguaje claro y adecuado al propósito y contexto de la comunicación.

2. Emplea recursos expresivos, como la entonación, los gestos y las pausas, para transmitir significado y enfatizar puntos importantes.

3. Adapta su discurso y nivel de formalidad según la audiencia y la situación comunicativa.

4. Demuestra habilidades de escucha activa y capacidad para formular preguntas relevantes.

5. Utiliza apoyos visuales y recursos audiovisuales de manera efectiva en presentaciones públicas.

El contenido propuesto para desarrollar la competencia incluye:

1. Técnicas de expresión oral.

2. Estrategias de comunicación efectiva.

3. Comunicación interpersonal.

4. Presentaciones públicas.

5. Debate y argumentación.

6. Entrevistas y presentación personal.

Estos temas permiten abordar diferentes aspectos de la comunicación oral y brindar a los estudiantes las herramientas necesarias para mejorar su expresión oral en distintos contextos.

Al trabajar con estos contenidos, los estudiantes tendrán la oportunidad de aplicar y desarrollar los indicadores de logro mencionados. Por ejemplo, al explorar técnicas de expresión oral, los estudiantes podrán mejorar su articulación y dicción, lo cual se reflejará en su capacidad para utilizar un lenguaje claro y adecuado al propósito y contexto de la comunicación. Del mismo modo,alabordarestrategiasdecomunicaciónefectiva,losestudiantespodránpracticarhabilidades de escucha activa y formulación de preguntas relevantes (Darling & Steinberg, 1993; Marzano & Marzano, 2003).

En resumen, la interdependencia entre la competencia, los indicadores de logro y el contenido propuesto radica en que el contenido seleccionado está diseñado para desarrollar y fortalecer las habilidades necesarias para alcanzar los indicadores de logro, los cuales a su vez son evidencias observables del dominio de la competencia en comunicación oral.

5. PLANIFICACIÓN

Tema: Técnicas de expresión oral

Objetivo general: Desarrollar las habilidades de expresión oral de los estudiantes, enfocándose en el uso adecuado de recursos expresivos y la adaptación al propósito y contexto de la comunicación.

Duración: 90 minutos

Materiales requeridos:

• Proyector o pizarra blanca.

• Ejemplos de discursos o presentaciones orales.

Procedimiento:

1. Introducción (10 minutos): a. Dar la bienvenida a los estudiantes y revisar el objetivo de la clase. b. Hacer una breve revisión de la importancia de la comunicación oral efectiva en diferentes ámbitos de la vida. c. Presentar ejemplos de discursos o presentaciones orales que demuestren el uso de recursos expresivos y la adaptación al propósito y contexto de la comunicación.

2. Desarrollo (60 minutos): a. Explicar las técnicas de expresión oral que se abordarán en la clase, como la entonación, los gestos, las pausas y el uso de recursos visuales. b. Realizar ejercicios prácticos para que los estudiantes practiquen estas técnicas. Por ejemplo, pueden realizar lecturas en voz alta con diferentes entonaciones y énfasis, o hacer ejercicios de expresión facial y gestual para transmitir diferentes emociones. c. Fomentar la participación activa de los estudiantes y brindar retroalimentación constructiva sobre su desempeño. d. Presentar situaciones comunicativas específicas, como una entrevista de

trabajo o una presentación académica, y discutir cómo adaptar el discurso y los recursos expresivos según cada situación.

3. Cierre (20 minutos): a. Realizar una actividad de reflexión y retroalimentación. Preguntar a los estudiantes sobre los aspectos más importantes que han aprendido en la clase y cómo aplicarán estas técnicas en su vida diaria. b. Resumir los puntos clave de la clase y reforzar la importancia de practicar y desarrollar constantemente las habilidades de expresión oral.

c. Asignar tareas para la próxima clase, como practicar un discurso corto utilizando las técnicas aprendidas.

Recuerda que este es solo un ejemplo de plan de clase y puedes adaptarlo según las necesidades y características de tus estudiantes. Además, es importante brindar un ambiente de apoyo y confianza para que los estudiantes se sientan cómodos al practicar y desarrollar sus habilidades de comunicación oral.

6. QUÉ SE ESPERA ESPECÍFICAMENTE DE LOS PROFESORES Y PROFESORAS

EN EL ÁMBITO DE LA PLANIFICACIÓN

En primer lugar, se espera que diseñen planes de clase claros y bien estructurados que reflejen los objetivos de aprendizaje y las necesidades de los estudiantes (García, 2018). Esto implica establecer metas educativas alcanzables y seleccionar estrategias pedagógicas apropiadas para promover el aprendizaje de los estudiantes (Jiménez-Ariza et al., 2020)

Además, se espera que los docentes identifiquen los recursos necesarios, como materiales didácticos, tecnología educativa y apoyos adicionales, y los integren de manera efectiva en su planificación (López & Alva, 2018). También se espera que consideren la diversidad de los estudiantes, adaptando y diferenciando su planificación para abordar las diferentes necesidades y estilos de aprendizaje (Tomlinson et al., 2003).

Los profesores y profesoras también deben tener en cuenta los tiempos y las secuencias de enseñanza, distribuyendo adecuadamente los contenidos y las actividades a lo largo del período de instrucción (Marzano & Marzano, 2003). Además, se espera que monitoreen y evalúen constantemente el progreso de los estudiantes, ajustando su planificación en función de los resultados y retroalimentando de manera efectiva a los alumnos (Brookhart, 2017).

En resumen, se espera que los profesores y profesoras en el ámbito de la planificación sean capaces de diseñar planes de clase efectivos, considerando los objetivos de aprendizaje, las necesidades de los estudiantes y los recursos disponibles, además de adaptar y diferenciar su planificación para atender a la diversidad de los alumnos y evaluar de manera continua su enseñanza para lograr un proceso educativo más eficaz y significativo.

7. DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

El diseño de la enseñanza es un proceso fundamental en el trabajo de los profesores y profesoras, ya que implica la planificación y organización de las actividades y recursos educativos que se utilizarán para promover el aprendizaje de los estudiantes. Para llevar a cabo un diseño de enseñanza efectivo, se deben considerar varios elementos clave.

En primer lugar, es importante establecer objetivos claros y específicos que indiquen lo que se espera que los estudiantes logren al finalizar la enseñanza (Wiggins & McTighe, 2005).

Estos objetivos deben ser alcanzables y estar alineados con los estándares educativos y las necesidades de los estudiantes.

Además, es esencial seleccionary secuenciarlos contenidos demanera lógicayprogresiva, asegurándose de que exista una conexión significativa entre los diferentes conceptos y habilidades que se van a enseñar (Marzano, 2007). Esto permite a los estudiantes construir un conocimiento sólido y facilita la transferencia de aprendizajes a nuevas situaciones.

El diseño de la enseñanza también implica la elección adecuada de estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje. Los docentes deben seleccionar métodos y recursos que sean apropiados para el logro de los objetivos, teniendo en cuenta las características y necesidades de los estudiantes (Ormrod, 2016). Esto puede incluir el uso de estrategias como el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en proyectos o el uso de tecnología educativa, entre otras.

Asimismo, es importante considerar la evaluación y retroalimentación como parte integral del diseño de la enseñanza. Los docentes deben planificar estrategias de evaluación formativa y sumativa que les permitan monitorear el progreso de los estudiantes y realizar ajustes en la enseñanza según sea necesario (Black & Wiliam, 1998). Además, proporcionar retroalimentación oportuna y específica a los estudiantes les ayuda a comprender sus fortalezas y áreas de mejora.

8. DIFERENCIA ENTRE PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

Ladiferenciaentreplanificación ydiseño delaenseñanzaradica en los enfoques y alcances de cada uno de estos procesos. Si bien están estrechamente relacionados, presentan características distintas que los hacen únicos en su aplicación dentro del contexto educativo.

La planificación de la enseñanza se refiere a la fase inicial en la cual se establecen los objetivos generales, se seleccionan los contenidos y se determinan los recursos necesarios para llevar a cabo la instrucción. En esta etapa, los profesores definen las metas a alcanzar y diseñan un plan general que incluye los temas a tratar, el tiempo estimado, las estrategias pedagógicas y las actividades de evaluación (Mertler, 2016). La planificación se centra principalmente en la organización y estructuración de los elementos necesarios para impartir una clase o una secuencia de clases.

Por otro lado, el diseño de la enseñanza implica un enfoque más profundo y detallado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de la selección y secuenciación de estrategias, actividades y recursos específicos que se utilizarán para alcanzar los objetivos establecidos en la planificación. En esta etapa, los docentes consideran aspectos como los estilos de aprendizaje de los estudiantes, las estrategias de enseñanza más efectivas, la incorporación de tecnología educativa y las necesidades individuales de los alumnos (McKenzie, 2001).

En resumen, la planificación de la enseñanza se enfoca en la organización general de los elementos necesarios para la instrucción, estableciendo los objetivos y seleccionando los contenidos, mientras que el diseño de la enseñanza se centra en la selección y secuenciación de estrategias, actividades yrecursosespecíficos para lograrunaprendizaje efectivo. Ambos procesos son fundamentales parael desarrollodeuna enseñanzade calidad,yaquepermitenalos profesores estructurar y diseñar experiencias educativas que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes.

9. PRÁCTICAS ERRÓNEAS Y CONTRAPRODUCENTES CUANDO SE DA PRIORIDAD MODELOS BUROCRÁTICOS

EN LA PREPRACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Cuando se da prioridad a modelos burocráticos en la preparación de la enseñanza, se pueden observar prácticas erróneas y contraproducentes que afectan la calidad del proceso educativo. Estas prácticas se caracterizan por enfocarse más en la gestión administrativa y el cumplimiento de requisitos formales, en lugar de poner énfasis en el aprendizaje y desarrollo integral de los estudiantes.

Una de las prácticas erróneas es la sobrevaloración de la documentación y la planificación excesiva. En este enfoque, se le da más importancia a la elaboración de informes, registros y documentos administrativos que a la calidad de la enseñanza en sí misma. Los docentes pueden pasar una cantidad desproporcionada de tiempo llenando formatos, informes y evaluaciones, dejando poco tiempo para la reflexión, la adaptación y la interacción con los estudiantes (Hargreaves, 2005). Esto puede resultar en una enseñanza estandarizada y descontextualizada, que no se ajusta a las necesidades e intereses de los estudiantes.

Otra práctica contraproducente es la rigidez en la implementación del currículo. Cuando se priorizan los modelos burocráticos, existe una tendencia a seguir un currículo prescrito de manera inflexible, sin permitir ajustes ni adaptaciones según las características de los estudiantes o el contexto educativo. Esta rigidez puede limitar la creatividad y la innovación por parte de los docentes, así como la capacidad de responder a las necesidades específicas de los estudiantes (Ball & Forzani, 2009). Además, puede generar una desconexión entre los contenidos curriculares y la realidad de los estudiantes, lo que dificulta su motivación y participación activa en el proceso de aprendizaje.

Asimismo, se observa una falta de énfasis en la formación y desarrollo profesional de los docentes. En muchos casos, los modelos burocráticos se centran más en el cumplimiento de requisitos administrativos y evaluaciones estandarizadas, dejando de lado la capacitación continua y el crecimiento profesional de los maestros. Esto limita las oportunidades de actualización pedagógica, de explorar nuevas estrategias de enseñanza y de reflexionar sobre la práctica docente (Darling-Hammond & Richardson, 2009). Como resultado, los docentes pueden sentirse desmotivados y poco preparados para afrontar los desafíos educativos actuales.

En conclusión, cuando se da prioridad a modelos burocráticos en la preparación de la enseñanza, se pueden observar prácticas erróneas y contraproducentes que afectan la calidad educativa. La sobrevaloración de la documentación, la rigidez en la implementación del currículo y la falta de énfasis en la formación docente son algunos ejemplos de estas prácticas. Es fundamental promover enfoques más flexibles, centrados en el aprendizaje y el desarrollo integral de los estudiantes, así como en el crecimiento profesional de los docentes.

Figura 1

Peso de la práctica erronea

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10. NOCIÓN TRADICIONAL Y NOCIÓN ACTUAL DE PLANIFICACIÓN

La noción tradicional de planificación se ha caracterizado por un enfoque lineal y rígido, donde se concibe como un proceso secuencial y estático de establecer objetivos, diseñar actividades, seleccionar recursos y evaluar resultados (Mertens, 2014). Bajo este enfoque, la planificación se considera como un conjunto de acciones previas que se llevan a cabo antes de la implementación de la enseñanza, sin permitir ajustes ni adaptaciones durante el desarrollo del proceso educativo.

Por otro lado, la noción actual de planificación ha evolucionado hacia un enfoque más dinámico y flexible, que reconoce la necesidad de una planificación continua y ajustada a las necesidades y contextos cambiantes de los estudiantes (Posner, 2004). Se entiende que la planificación no es un proceso lineal, sino un ciclo continuo de reflexión, diseño, implementación y evaluación, en el cual se retroalimentan constantemente los resultados y se realizan ajustes pertinentes.

Planificación

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Figura 2

educativa tradicional y estratégica

En la noción actual de planificación, se valora la importancia de partir del análisis de las características y necesidades de los estudiantes, así como de los objetivos y contenidos curriculares, para diseñar estrategias de enseñanza que promuevan el aprendizaje significativo (Mertens, 2014). Se reconoce que la planificación debe ser flexible y adaptable, permitiendo la incorporación de diversos recursos, estrategias y actividades según las particularidades de los estudiantes y el contexto educativo.

Además,lanociónactual deplanificacióndestacalaimportanciadeconsiderarlosprocesos de evaluación y retroalimentación como parte integral de la planificación (Posner, 2004). La evaluación formativa se utiliza como una herramienta para monitorear el progreso de los estudiantes, identificar dificultades y realizar ajustes en la enseñanza para mejorar los resultados. Se busca una planificación que sea sensible a las necesidades individuales de los estudiantes y promueva su participación activa en el proceso de aprendizaje.

11. EL MODELO ACADEMICISTA

El modelo academicista es un enfoque educativo tradicional que se centra principalmente en la adquisición de conocimientos teóricos y el cumplimiento de currículos estandarizados. En este modelo, se prioriza la transmisión de información por parte del docente hacia el estudiante, quien se convierte en un receptor pasivo de conocimientos (Cuban, 2001). El énfasis se coloca en el dominio de contenidos académicos específicos, como las matemáticas, las ciencias y las humanidades, con poca atención a las habilidades prácticas o socioemocionales (Tyack & Cuban, 1995).

En el modelo academicista, la enseñanza se estructura en torno a clases magistrales, donde el profesor es la autoridad principal y el estudiante tiene un papel secundario como receptor de información (Bowers, 2016). Las evaluaciones suelen basarse en exámenes escritos y pruebas estandarizadas que enfatizan la memorización y la reproducción de información (DarlingHammond et al., 2017). Además, se enfatiza la disciplina y el control en el aula, con poca atención a la participación activa del estudiante o al desarrollo de habilidades críticas y creativas (Hargreaves, 2003).

Modelo Academicista

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Figura 3

Este enfoque academicista ha sido objeto de críticas debido a sus limitaciones en el desarrollo integral de los estudiantes. Se argumenta que este modelo no fomenta el pensamiento crítico, la creatividad ni la capacidad de resolver problemas de manera autónoma (Robinson, 2001). Además, no considera las necesidades individuales de los estudiantes ni promueve su participación activa en el proceso de aprendizaje (Freire, 1970).

Sin embargo, es importantedestacarqueel modelo academicistahaevolucionado alo largo del tiempo, y en la actualidad existen enfoques pedagógicos que buscan integrar elementos más dinámicos y participativos en la enseñanza, promoviendo la construcción activa del conocimiento por parte de los estudiantes y el desarrollo de habilidades para el siglo XXI (Vygotsky, 1978; Dewey, 1916).

13. EL MODELO CONDUCTISTA

El modelo conductista es un enfoque educativo que se basa en el comportamiento observable y medible de los estudiantes. Este modelo se centra en el condicionamiento y la recompensa para promover el aprendizaje y el cambio de conducta (Skinner, 1954). Según el conductismo, los estudiantes son vistos como receptores pasivos de estímulos y su aprendizaje se basa en la repetición y el refuerzo de respuestas deseadas (Thorndike, 1913).

En el modelo conductista, el profesor desempeña un papel activo al diseñar y presentar estímulos y recompensas para moldear la conducta de los estudiantes (Watson, 1913). Las clases suelen seguir una estructura de enseñanza directa, donde se presentan claramente los conceptos y se brinda retroalimentación inmediata sobre el desempeño del estudiante (Gagne, 1985). Las evaluaciones se enfocan en la capacidad del estudiante para reproducir respuestas específicas y demostrar el dominio de los contenidos (Skinner, 1958).

Este enfoque conductista ha sido ampliamente utilizado en la educación, especialmente en el pasado, debido a su enfoque en resultados medibles y su énfasis en la eficiencia y la objetividad (Pavlov, 1927). Sin embargo, también ha sido objeto de críticas debido a su falta de consideración por los aspectos cognitivos y socioemocionales del aprendizaje (Piaget, 1970). Se argumenta que este modelo puede limitar la capacidad de los estudiantes para desarrollar habilidades de pensamiento crítico, creatividad y resolución de problemas (Dewey, 1938).

Es importante destacar que el modelo conductista ha evolucionado a lo largo del tiempo y ha sido complementado por enfoques pedagógicos más centrados en la construcción activa del conocimiento y la participación del estudiante en el proceso de aprendizaje (Bandura, 1977; Ausubel, 1968).

14. EL MODELO CONSTRUCTUVISTA Y EL COGNITIVO

El modelo conductivista y el modelo cognitivo son dos enfoques diferentes en el campo de la psicología y la educación que abordan el proceso de aprendizaje desde perspectivas distintas. Mientras que el modelo conductivista se enfoca en el comportamiento observable y el condicionamiento, el modelo cognitivo pone énfasis en los procesos mentales y la construcción activa del conocimiento.

El modelo conductivista, basado en las teorías de aprendizaje de Skinner y Thorndike, sostiene que el aprendizaje es el resultado de la asociación entre estímulos y respuestas (Skinner, 1954; Thorndike, 1913). En este enfoque, el profesor desempeña un papel central en el diseño de estímulos y recompensas para moldear la conducta del estudiante y promover el aprendizaje (Watson, 1913).

Por otro lado, el modelo cognitivo, influenciado por teóricos como Piaget y Vygotsky, se centra en los procesos mentales internos del individuo y en cómo estos procesos influyen en el aprendizaje (Piaget, 1970; Vygotsky, 1978). Según este enfoque, los estudiantes construyen activamente su propio conocimiento a través de la exploración, la reflexión y la resolución de problemas (Piaget, 1970). El papel del profesor es facilitar este proceso, brindando apoyo, estructura y oportunidades de aprendizaje significativas (Vygotsky, 1978).

Si bien existen diferencias claras entre el modelo conductivista y el modelo cognitivo, también se han identificado puntos de convergencia. Algunos teóricos han propuesto enfoques integradores que combinan aspectos de ambos modelos, reconociendo la importancia tanto de los aspectos observablesy medibles del aprendizajecomo delos procesos cognitivos ylaconstrucción del conocimiento (Ertmer & Newby, 1993; Jonassen & Land, 2012).

15. LAS PLANIFICACIONES SEGÚN EL TIEMPO INVERTIDO

El proceso de planificación en educación puede variar en términos del tiempo que se invierte en su elaboración. Dependiendo de la naturaleza de la planificación, se pueden identificar diferentes enfoques en relación con el tiempo que se dedica a este proceso.

En primer lugar, encontramos la planificación a largo plazo, que se centra en la organización y estructuración de las actividades educativas a lo largo de un período extendido, como un año académico completo. Este tipo de planificación permite una visión general del desarrollo curricular y facilita la coordinación de contenidos, recursos y evaluación a largo plazo (Kiziltepe & Donmez, 2017).

Por otro lado, tenemos la planificación a corto plazo, que se enfoca en el diseño detallado de las actividades y lecciones específicas que se llevarán a cabo en un período de tiempo más breve, como una semana o incluso un día. Este tipo de planificación se basa en objetivos de aprendizaje más específicos y brinda la oportunidad de adaptar y ajustar la enseñanza según las necesidades y el progreso de los estudiantes (Li, 2016).

Además, encontramos la planificación a medio plazo, que abarca un período intermedio entre la planificación a largo plazo y la planificación a corto plazo. Este enfoque combina elementos de ambas, permitiendo una visión más detallada y específica de las actividades y tareas a desarrollar en un plazo intermedio, como un trimestre o un mes (Levine et al., 2016).

Cabe destacar que no existe un enfoque único o mejor en términos de planificación según el tiempo invertido. La elección del enfoque dependerá de varios factores, como los objetivos educativos, las características de los estudiantes y las necesidades específicas del contexto educativo. Lo fundamental es que la planificación se ajuste a las metas de aprendizaje y promueva un ambiente educativo efectivo y significativo para los estudiantes (Jacobs, 2010).

16. LAS PLANIFICACIONES SEGÚN EL MODELO PEDAGÓGICO

Las planificaciones en el ámbito educativo pueden variar según el modelo pedagógico que se adopte. Cada modelo pedagógico tiene sus propias características y enfoques, lo que influye en la forma en que se planifican las actividades y se diseñan las estrategias de enseñanza.

En primer lugar, el modelo pedagógico tradicional se caracteriza por un enfoque centrado en el profesor, donde el docente tiene un papel predominante como transmisor de conocimientos. Enestemodelo, lasplanificacionessuelensermás rígidas yestructuradas, conunasecuencialineal de contenidos y una metodología basada en la exposición y la memorización (Schoenfeld, 2010).

Por otro lado, el modelo pedagógico constructivista pone énfasis en el aprendizaje activo y significativo, donde se fomenta la participación y la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes. En este modelo, las planificaciones son más flexibles y abiertas, permitiendo la integración de actividades colaborativas, proyectos y el uso de recursos diversos (Jonassen, 1999).

Asimismo, el modelo pedagógico socioconstructivista destaca la importancia del aprendizaje social y la interacción entre los estudiantes. En este modelo, las planificaciones se centran en promover el trabajo en equipo, la resolución de problemas y el diálogo como herramientas para el aprendizaje (Vygotsky, 1978).

Además, el modelo pedagógico basado en competencias se enfoca en el desarrollo de habilidades y conocimientos prácticos que sean aplicables en situaciones reales. En este modelo, las planificaciones se orientan hacia la identificación de competencias específicas, la selección de actividades relevantes y la evaluación basada en criterios de desempeño (Perrenoud, 1997).

Cabe destacar que estos modelos pedagógicos no son excluyentes y pueden coexistir en diferentes contextos educativos.

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