Skaperglede i norskfaget

SKAPERGLEDE I NORSKFAGET

INGRID ERTZEID OG ANNE LØVLAND

SKAPERGLEDE

I NORSKFAGET

Elevaktiv literacy-undervisning på ungdomstrinnet

UNIVERSITETSFORLAGET

© Universitetsforlaget 2023

ISBN 978–82-15-06124-5

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo

Teksten «#Juleevangeliet» av Bjørn Egil Halvorsen på s. 95–96 er hentet fra Aftenposten og gjengis etter avtale.

www.universitetsforlaget.no

Omslag: Øystein Vidnes Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Aksell

Boken er satt med: Minion 10,5/15

Papir: 100 g Amber Graphic

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Kapittel 1

Tekstskaping som læring i norskfaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 New London Groups teori om multiliteracies . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Cope og Kalantzis’ modell for helhetlig literacy-undervisning . . 16

Tekstbegrepet i boka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Multimodalitet i tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Den viktige tekstsamtalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Kapittel 2

Tekst i kontekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Elevenes egen samtid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Skjønnlitteratur i en kulturhistorisk kontekst . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Samisk og nabospråk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Sakprosa på nynorsk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Kapittel 3

Kritisk tilnærming til tekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Kritisk tilnærming til selvframstilling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Kritisk tilnærming til samfunnsdebatt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Kritisk tilnærming til sosiale medier som påvirkningskraft . . . . . 51

Kapittel 4

Muntlig kommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Muntlig fortelling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Muntlig saksframstilling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Muntlig refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Tolkende opplesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Kapittel 5

Skriftlig tekstskaping . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Skrivehandlingene: å samhandle og å beskrive . . . . . . . . . . . . . . . 70

Skrivehandlingen: å forestille seg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Flere skrivehandlinger i samme oppgave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Kapittel 6

Språket som system og mulighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Å utforske det grammatiske . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Å utforske det estetiske . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Å skape stemning i tekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Overgang mellom sjangre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Utforsking av eget talespråk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Kreativ skriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Kapittel 7

Språklig mangfold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Å utforske språkhistorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Kunnskap om det samiske . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Samisk i dag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Å vise fram mangfold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Kapittel 8

Folkehelse og livsmestring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Med utgangspunkt i skjønnlitteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Med utgangspunkt i sakprosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Kapittel 9

Demokrati og medborgerskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Inkludering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Utenforskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Norge i verden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Kapittel 10

Bærekraftig utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

FNs bærekraftsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Energi og økonomi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Klima og miljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Global urettferdighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Barn i verden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Kapittel 11

Lærersamtaler om kvalitet i multimodale elevtekster . . . . . . . 135

Å svare på oppgaven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Å skape mening ved hjelp av ulike modaliteter . . . . . . . . . . . . . . . 142

Å anvende stoffet tilpasset eller kreativt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Skaperglede, dybdelæring og vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Litteraturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

Forord

Denne boka har vi laget fordi vi synes det er så viktig at elevene i norskfaglige klasserom er aktive tekstskapere. I et fag som favner så bredt, og der mye skal leses og analyseres, har vi opplevd energi, skaperglede og ikke minst læring gjennom undervisning som legger vekt på at elevene selv skal være aktive tekstskapere. I tillegg har vi en faglig begrunnelse.

Multiliteracy-teorien som ble utviklet av New London Group rett før årtusenskiftet, var en reaksjon på at samfunnet i stadig sterkere grad ble et tekstsamfunn der det å kunne lese og skape multimodal tekst var nødvendig for å kunne delta godt i samfunnet. Gjennom begreper som tilgjengelige design, design og redesign forklarer de prosessen der mennesker skaper mening i et tekstsamfunn, og hvordan denne prosessen er en forutsetning for læring. Bill Cope og Mary Kalantzis, som var en del av New London Group, har seinere utviklet en modell for å planlegge tekstbaserte læringsprosesser som bygger på denne teorien. Det er disse arbeidene som har vært det teoretiske fundamentet for vårt utviklingsarbeid. Den systematikken som modellen tilbyr, gjør tekstskapingsaktiviteter til en selvsagt og viktig del av læringsarbeidet. Gjennom å vise hvordan modellen kan brukes i praksis, ønsker vi å bidra til mer tekstskaping og mer skaperglede i norske klasserom.

FoU-arbeidet som presenteres i boka, er et systematisk arbeid der vi har utviklet teoribaserte elevaktive arbeidsmåter for norskfaget innenfor rammene av norskfagets kjerneelementer og tverrfaglige temaer slik de er framstilt i dagens læreplan. Vi bruker læreplanen som utgangspunkt for å planlegge god norskundervisning i klasserommet fordi den er den gjeldende kontrakten mellom skole og samfunn. Selv om boka knyttes til læreplanens innhold og struktur, er den ikke ment som en nøkkel til eller faglig

legitimering av læreplanen. Det er fullt mulig å problematisere læreplanens perspektiver og valg fra et norskfaglig ståsted. Vi som har skrevet boka, har også våre synspunkter på hvordan det nye norskfaget har blitt.

Underveis i arbeidet har vi fått nyttig hjelp. Vi vil takke de seks anonymiserte lærerne som velvillig stilte opp for å diskutere hva som er kvalitet i multimodale elevtekster – og en ekstra takk til de to lærerne som prøvde ut fire av oppleggene våre i sine klasser. Samtalene med dere alle var veldig interessante og nyttige for oss! En stor takk også til elevene som delte sine tekster slik at vi kunne diskutere og lære.

I boka presenterer vi 43 teoribaserte undervisningsopplegg som vektlegger tekstskaping tilpasset ungdomstrinnets norskfag. Slik bidrar vi med ny innsikt om praktisk literacy-undervisning som vi håper kan hjelpe lærere til å ta begrunnede valg for egen norskundervisning. Boka presenterer ikke en fullstendig og endelig oppskrift på norskfaglig tekstarbeid og forholder seg heller ikke til progresjon i det faglige arbeidet, men den viser eksempler på hvordan et teoretisk grunnsyn kan komme til nytte i undervisningsplanlegging. Noe av det vi presenterer, kan gjenbrukes, noe kan videreutvikles, og noe kan inspirere til å ta fatt i tekster og tematikker vi ikke har arbeidet med.

Gjeving/Kristiansand, november 2022

Ingrid Ertzeid og Anne Løvland

Tekstskaping som læring i norskfaget

Elevene skal lage intro til en podkast om hvordan det er å være samisk i dag. De har lest tekster og sett filmer om Agnete Saba og Ella Marie Hætta Isaksen. Noen diskuterer ivrig hva som er viktig å få med når temaet skal presenteres og artistene introduseres. Andre leter etter musikk som kan brukes i innslaget. Noen valg diskuteres med læreren, som er åpen for tekstsamtaler. Ei av de stilleste jentene gjør opptaket på rommet hjemme, og resultatet overrasker læreren: «Dette er ei jente jeg aldri hører i klassen!»

Skaperglede, engasjement og utforskertrang er presentert i læreplanens overordnede del som en del av opplæringens verdigrunnlag knyttet til begrepet dybdelæring. Vi kan lese at «Elever som lærer om og gjennom skapende virksomhet, utvikler evnen til å uttrykke seg på ulike måter, og til å løse problemer og stille nye spørsmål» (Utdanningsdirektoratet, 2020f). Disse verdiene passer godt sammen med teorigrunnlaget og den gjennomgående tenkemåten i denne boka, som handler om hvordan lærere helt konkret kan legge til rette for at elever på ungdomstrinnet får lære gjennom å skape egne tekster i norskfaget. Ofte har vi tenkt at skolen ikke utnytter potensialet som finnes i tekstskapingsaktiviteter, fordi det oppleves som for tidkrevende. Vi håper denne boka bidrar til at flere lærere ser tekstskaping som en engasjerende og nødvendig del av læringsarbeidet. I norskfaget arbeides det med et utvidet tekstbegrep, og vi ønsker at mer tekstskaping også vil bidra til at elevene skal få variert erfaring med ulike uttrykksmåter eller modaliteter gjennom tekster de leser, og tekster de skaper.

Arbeidsmåtene vi presenterer, knyttes til læreplanens kjerneelementer i norskfaget (tekst i kontekst, kritisk tilnærming til tekst, muntlig kommunikasjon, skriftlig tekstskaping, språket som system og mulighet samt språklig mangfold) og de tverrfaglige temaene som gjelder for alle skolens fag (folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap samt bærekraftig utvikling). Dette gjør vi for å vise at tekstskaping kan og bør være en integrert del av arbeid med ulike aspekter og temaer i faget.

Undervisningsoppleggene har en tydelig teoretisk forankring som presenteres etter denne innledningen. Etter den teoretiske innledningen foreslår vi arbeidsmåter til ett kjerneelement eller ett tverrfaglig tema i hvert av de neste ni kapitlene. På denne måten modellerer vi hvordan det teoretiske utgangspunktet kan omformes gjennom praktisk planlegging av norskfaglig undervisning på ungdomstrinnet. Gjennom arbeidet med undervisningsoppleggene har vi selv erfart hvordan en systematisk og teoribasert tilnærming sikrer en helhet der tekstskaping er en selvskreven og viktig del av helheten. Vi tror dette er en arbeidsmåte som vil være nyttig for norsklærere.

Det siste kapitlet i boka skiller seg litt fra de andre. Underveis i arbeidet med boka fikk vi hjelp av lærere til å prøve ut noen av arbeidsmåtene i sine klasserom. Så lot vi seks lærere kommentere styrker og svakheter ved noen av de multimodale elevtekstene ut fra deres erfaring som norsklærere på ungdomstrinnet. Sluttkapitlet bygger på samtalene med disse lærerne. Den lille beskrivelsen vi presenterte innledningsvis, er også hentet fra lærernes utprøving av en av oppgavene. Oppgaven i sin helhet finnes i kapittel 7.

New London Groups teori om multiliteracies

Det teoretiske utgangspunktet for de arbeidsmåtene vi presenterer, er et tekstvitenskapelig og pedagogisk grunnsyn som stammer fra en gruppe forskere på 1990-tallet som ble kalt New London Group. Forskergruppa besto av ti forskere fra Storbritannia, Australia og USA som sammen utarbeidet en teoretisk forståelse som ble kalt multiliteracies. Utgangspunktet for gruppas arbeid var at det tekstsamfunnet de så utvikle seg rundt år tusenskiftet, stilte nye krav for å delta og lykkes i samfunnet.

Kjernen i multiliteracy-begrepet – literacy – har blitt brukt på mange måter til ulike tider og i ulike fagtradisjoner. Literacy-forståelsen i denne boka er utviklet i en norsk kontekst, men har god sammenheng med tradisjonen fra New London Group. Dagrun Skjelbred og Aslaug Veum skriver at literacy dreier seg om «… å bli i stand til å ta seg fram i det tekstlandskapet som omgir oss: velge, vurdere, sette sammen og gjenbruke tekster» (Skjelbred & Veum, 2013, s. 19), eller sagt på en annen måte: «I utvidet forstand dreier literacy seg om hvordan vi skaper mening med tekster» (Blikstad-Balas, 2016, s. 10).

Å skape mening er en designprosess

Begrepet meaning-making var grunnleggende for den teoretiske forståelsen som New London Group utarbeidet. På norsk oversettes begrepet gjerne direkte til meningsskaping, et litt konstruert ord som ironisk nok krever litt utpakking for at det skal gi god mening. Nettopp dette med å gi mening er sentralt. Når vi mennesker erfarer noe enten direkte eller som tekst, ønsker vi ofte å oppleve at det vi erfarer, gir mening. Vi forstår hva vi ser, hører eller leser, fordi vi relaterer erfaringen til tidligere erfaringer på en meningsfull måte. Hvis vi for eksempel leser i en avis at statsministeren driver valgkamp, gir dette mening fordi vi har kjennskap til det demokratiske systemet der jevnlige valg avgjør hvem som skal styre landet. Det hender imidlertid også at det vi erfarer, ikke gir mening, at vi ikke skjønner hva det betyr, og ikke klarer å sette det inn i en meningsfylt sammenheng. Læring er avhengig av at vi klarer å skape mening ut fra erfaringene våre, enten meningen bare finnes i hodene våre, eller vi uttrykker den på papir eller skjerm. I denne boka er vi opptatt av at vi må utfordre elevene til å uttrykke meningen slik at læringen også blir tilgjengelig for andre. I en undervisningssituasjon er dette viktig for at lærere og elever skal kunne samarbeide om læringsarbeidet.

Forskerne i New London Group kalte det som skjer når vi er aktive meningsskapere, for en designprosess. Begrepet design er her uttrykk for en kreativ og nyskapende aktivitet. Denne designprosessen inneholder tre elementer:

– tilgjengelige design: meningsressurser som finnes i kulturen

– å designe: selve handlingen der man designer noe

– redesign: resultatet av designhandlingen

For å forstå det som skjer i meningsskapende prosesser, kan det være lurt å tenke på helt konkrete designprosesser. En som for eksempel designer lenestoler, vil ta utgangspunkt i det han kan om hvordan ulike materialer som tre, stål, skinn og stoff kan brukes. Han vil også ha med seg en oppfatning av hva en lenestol er, og hva den skal brukes til. Han vil ha med seg kunnskap om hvordan ulike lenestoler har vært utformet gjennom historien, og hva som er dagens motebilde innen møbelutforming. Alt dette er eksempler på tilgjengelige design. I hodet vil han ut fra dette klekke ut en ide om hvordan den nye lenestolen skal se ut, og hvordan den skal virke. Dette er selve designhandlingen slik New London Group forstår det. Redesignet er det fysiske uttrykket til denne mentale ideen som for eksempel kan uttrykkes som en tegning, som en stolmodell eller som en ferdig lenestol. Kanskje ligner den nye stolideen mye på stoler som er produsert tidligere, men det kan også hende at han har funnet på noe møbelbransjen ikke har sett før. Dersom vi skal bygge lenestol-eksemplet ut til en mer generell forståelse av hvordan vi skaper mening, slik New London Group gjør, kan vi tenke at det finnes mange ulike tilgjengelige design eller ressurser vi kan bruke i en meningsskapingsprosess. Disse designene eller ressursene kan gjenspeile kunnskapen vi har om ulike uttrykksmåter (som for eksempel skriftspråk, bildebruk eller møbeldesign), og de erfaringene vi har gjort oss med hvordan vi bruker slike uttrykksmåter i ulike situasjoner og sosiale sammenhenger. Alle mennesker har for eksempel en kropp vi kan bruke som ressurs for meningsskaping. Vi har et repertoar av smil, gråt, latter og håndbevegelser. Gjennom livet har vi også sett ulike eksempler på hvordan repertoaret tas i bruk i ulike situasjoner og sosiale sammenhenger. Summen av alt dette utgjør våre tilgjengelige design når vi skal skape mening ved hjelp av kroppsspråk i en situasjon der dette er aktuelt. En nyhetsreporter som dekker en tragisk sak, vil for eksempel ikke smile bredt selv om han hilser på et intervjuobjekt for første gang.

Handlingen der vi designer noe, er, ifølge New London Group, ikke bare en repetisjon av det som finnes blant våre tilgjengelige design. Når vi skaper mening på grunnlag av noe, skjer det alltid en bearbeiding. Igjen kan vi dra paralleller til stoldesigneren. Han lager ikke en stol som er helt lik en han har sett tidligere, selv ikke når han går inn for å kopiere. Når vi leser, ser eller hører, skjer det også en mental tilpasning til vår allerede eksisterende forståelse av ting. Kanskje legger vi særlig merke til noe fordi dette passer med noe vi har opplevd før, eller noe vi interesserer oss særlig for. Det er også tenkelig at vi organiserer den kunnskapen vi tar inn, på en litt annen måte enn det som var utgangspunktet. Graden av kreativitet i denne mentale designhandlingen vil variere, men selv om man går inn for å kopiere, vil det skje en utvikling i vår måte å forstå verden på fordi vi tilpasser det vi kopierer, til det vi kan fra før.

Det er lettest å tenke på det som er redesignet, som en konkret tekst, men produktet av den aktive designhandlingen kan også være en mental endring som ikke får et tekstlig uttrykk. Kanskje lager ikke stoldesigneren en tegning av stolen fordi han fikk noe nytt å arbeide med, men han har like fullt tenkt hvordan den nye stolen skulle være, og kanskje bidrar dette designet til at han tenker nytt om andre prosjekter han holder på med.

Læring innebærer endring – design og redesign

Det som særlig blir vektlagt innenfor denne teorien, og som også er svært sentralt for temaet i denne boka, er at det å gå aktivt inn i en meningsskapingsprosess alltid fører til en endring som kan kalles læring. Endringen kan handle om at vi forstår oss selv på en ny måte, at vi opplever ting i verden på en ny måte, eller at vi opplever at relasjonene til mennesker rundt oss er endret. Slik læring er ikke avhengig av et redesign, men i en undervisningssituasjon kan redesign være viktig fordi disse gir læreren mulighet til å oppdage elevens læring på en måte som gjør det mulig å veilede og verdsette (Selander & Kress, 2010, s. 97–107).

Her er et eksempel: En elev støter på ordet «demokrati» for første gang gjennom noe han leser. De tilgjengelige designene er skriftspråket og beskrivelsen i teksten av hva et demokrati er. Den aktive designhandlingen skjer når eleven mentalt aktiverer det skriftspråkssystemet han allerede

kjenner ganske godt for å kunne lese ordet, og den erfaringen han har med aktuelle styresystemer og samfunnsliv for å forstå innholdet. Om han ikke er trygg på hvordan det grammatiske systemet med dobbel konsonant fungerer, vil han kanskje legge merke til at ordet skrives med én m. Eller, hvis han ikke allerede har en sikker forståelse av innholdet i ordet demokrati, vil han kanskje bruke energi på å bygge ut forståelsen av hvordan det er å leve i et demokrati i motsetning til andre statsformer. Det avhenger av elevens interesse og oppmerksomhet. Dersom eleven er mentalt aktiv i en slik prosess, skjer det læring uansett om han har sagt eller skrevet noe, men hvis læreren hans skal få tilgang til læringsprosessen, må redesignet få en form som kan kommunisere slik at læreren får innsyn. Dersom læreren ser at eleven skriver ordet med enkel konsonant, kan han kanskje stadfeste en endring fra tidligere tekster han har skrevet. En tekst, en tegning eller en modell som uttrykker forskjellen mellom demokrati og diktatur, er et redesign som gir læreren tilgang til elevens forståelse og læring.

Cope og Kalantzis’ modell for helhetlig literacy-undervisning

New London Groups arbeid er relevant for undervisningsplanlegging. I en artikkel fra 2009 presenterer Bill Cope og Mary Kalantzis, to av medlemmene i gruppa, en modell for hvordan didaktisk arbeid med literacy kan gjennomføres (Cope & Kalantzis, 2009). Deres didaktiske arbeidsmåte vektlegger ideen om at elevene bør posisjoneres som aktive meningsskapere, og framhever en læringsprosess som består av ulike former for læringsaktiviteter. Elevene lærer ved å vandre fram og tilbake på kryss og tvers mellom aktivitetene. For å gi lærere et verktøy for å planlegge gode læringsprosesser grupperer de aktiviteten i fire ulike aktivitetstyper: å erfare, å utvikle begreper, å analysere og å anvende (Cope & Kalantzis, 2015, s. 17). Disse aktivitetstypene danner grunnlaget for oppgavene vi formulerer i denne boka.

Å erfare: Konteksten er avgjørende for hvordan vi mennesker oppfatter og forstår verden, samt for hvordan vi kommuniserer (Halliday, 1978). Det er altså grunnleggende å ta utgangspunkt i de erfaringene elevene har fra

før, og samtidig gi dem nye erfaringer. Cope og Kalantzis skiller mellom å «erfare det kjente» og å «erfare noe nytt». En god læringsprosess lar elevene reflektere over kjente opplevelser, uttrykksmåter og tekster. Ved å utvide erfaringene gjennom nye opplevelser, nye uttrykksmåter og nye tekster innenfor grensene av det som er trygt og mulig å forstå, kan elevene ledes over til nye tenkemåter. Dersom elevene for eksempel ikke får erfaringer med moderne samisk kultur eller nye samiske stemmer, vil elever uten samisk bakgrunn lett bli låst fast i en stereotypisk forståelse av det samiske. Cope og Kalantzis legger vekt på å skape trygge rammer for de erfaringene elevene har med seg, slik at erfaringene ikke oppleves som fremmede og uvesentlige i skolen. En slik fremmedgjøring finner vi for eksempel i de sterke historiene fra norske samer som opplevde at deres erfaringer ikke var viktige i møte med norsk skole.

Å utvikle begreper: Denne aktivitetstypen er viktig for å kunne unngå den flertydigheten som ofte følger med hverdagsspråket, og for slik å kunne utvikle et fagspråk. Cope og Kalantzis ser på dette som et mål og viser til elevaktivitet som bestående av to sentrale former: det å utvikle begreper ved å gi dem navn og det å utvikle begrepsstrukturer. Gjennom å gi begreper navn utvikles muligheten til å oppdage begrepsmessige forskjeller og likheter slik at man kan gruppere og kategorisere på en meningsfull måte. I naturfaglig sammenheng er det viktig å legge merke til forskjellen mellom en «hund» og en «ulv», men også mer allmenne begreper som «frihet», «frivillighet» og «frigjøring» synliggjør viktige nyanser for å utvikle god norskfaglig literacy. Arbeidet med begrepsstrukturer handler i Cope og Kalantzis’ forståelse om å legge til rette for at elevene selv skaper modeller og oppdager sammenhenger. Heller enn for eksempel å presentere kjennetegn ved det demokratiske systemet som elevene skal lære, kan de veiledes til å oppdage systemet gjennom å arbeide med erfaringer fra skoledemokrati og valgkamp.

Å analysere: Den meningsskapende analysen som inngår i Cope og Kalantzis’ læringsprosess, handler om at elevene skal undersøke tekster med tanke på hvordan de uttrykker mening, og hvilke funksjoner tekstene har i ulike situasjoner. Gjennom analyse skal elevene oppdage hvordan tekstskape-

rens intensjoner og perspektiver kan komme til uttrykk gjennom tekstens logikk og argumentasjonsmåte. En slik analyse kan være rent funksjonell ved at man undersøker hvilke handlinger som utføres gjennom en tekst. Forsøker tekstskaperen å overbevise, slik reklametekster ofte gjør, eller er tekstens funksjon i større grad å holde kontakten mellom mennesker, slik tilfellet ofte er i sosiale medier? Analysen kan også være kritisk. En kritisk analyse vurderer egne og andres motiver som kan komme tekstlig til uttrykk. Hva kan for eksempel være grunnen til at selskapet som driver norsk oljeproduksjon, har skiftet navn fra Statoil til Equinor, og at hovedbildet på firmaets nettside viser to store havvindmøller i forgrunnen og en ganske liten oljeplattform nær horisontlinja? (Equinor, 2021).

Å anvende: Denne aktivitetstypen er en kunnskapsprosess der elevene tar del i en menneskelig og naturlig verden ved å uttrykke den kunnskapen de har, men der de også lærer noe nytt gjennom den erfaringen selve meningsproduksjonen gir. Når vi anvender kunnskap gjennom å skape mening, er det, som vi tidligere har forklart, aldri bare snakk om å kopiere av noe vi har erfart, satt navn på og analysert. Vi gjenskaper erfaringene på en måte som innebærer en omforming ut fra egen forståelse og egne perspektiver. Cope og Kalantzis skiller mellom to former for anvendelse, en situasjonstilpasset og en kreativ. Situasjonstilpasset tekstskaping handler om å finne en framstillingsmåte som er egnet for en gitt kontekst. Dersom man skal hjelpe noen å bake en kake, vil det å lage en oppskrift være situasjonstilpasset tekstskaping. Kreativ anvendelse er der man overfører kunnskap og ferdigheter fra én kontekst over i en annen og ganske ulik situasjon. Slik kan man gi mulighet til en mer innovativ bruk av kunnskaper og ferdigheter. Å lage et dikt med ord hentet fra en statlig informasjonstekst vil være en slik kreativ anvendelse. Mange tekstskapingsoppgaver som ikke definerer en tydelig sjanger eller situasjon for teksten, vil også invitere til kreativ tekstskaping. Cope og Kalantzis vektlegger at undervisning bør planlegges, slik at elevene møter alle aktivitetstypene som en helhet. Målet med kapitlene som følger, er å vise hvordan de fire ulike aktivitetstypene å erfare, å utvikle begreper, å analysere og å anvende kan knyttes til de vektleggingene vi finner i læreplanen. Vi kommer med helt konkrete forslag til arbeidsmåter

I denne boka presenteres 43 undervisningsopplegg som vektlegger tekstskaping tilpasset ungdomstrinnets norskfag. Arbeidsmåtene i boka bygger på New London Groups teori om multiliteracy og Bill Cope og Mary Kalantzis modell for planlegging av literacy­undervisning.

Forfatterne håper oppleggene kan bidra til skaperglede og godt læringsarbeid. Noe av det som presenteres, kan gjenbrukes, noe kan videreutvikles, og noe kan inspirere til å ta fatt i nye tekster og tematikker.

Ingr I d Ertz EI d (f. 1969) er universitetslektor ved Institutt for nordisk og mediefag, Universitetet i Agder. Hun underviser i norsk i lærerutdanningen og lektorutdanningen og har lang undervisningserfaring fra grunnskole, videregående skole og folkehøgskole.

Ann E Løv LA nd (f. 1965) er professor ved Institutt for nordisk og mediefag, Universitetet i Agder. Hun har lang erfaring med undervisning i norsk i lærerutdanningen. Forskningen hennes dreier seg særlig om sammensatte tekster i en skolekontekst og om sakprosa for barn og voksne.

Det er viktig at elevene opplever skaperglede i norskfaget.