New London Groups teori om multiliteracies

Arbeidsmåtene vi presenterer, knyttes til læreplanens kjerneelementer i norskfaget (tekst i kontekst, kritisk tilnærming til tekst, muntlig kommunikasjon, skriftlig tekstskaping, språket som system og mulighet samt språklig mangfold) og de tverrfaglige temaene som gjelder for alle skolens fag (folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap samt bærekraftig utvikling). Dette gjør vi for å vise at tekstskaping kan og bør være en integrert del av arbeid med ulike aspekter og temaer i faget.

Undervisningsoppleggene har en tydelig teoretisk forankring som presenteres etter denne innledningen. Etter den teoretiske innledningen foreslår vi arbeidsmåter til ett kjerneelement eller ett tverrfaglig tema i hvert av de neste ni kapitlene. På denne måten modellerer vi hvordan det teoretiske utgangspunktet kan omformes gjennom praktisk planlegging av norskfaglig undervisning på ungdomstrinnet. Gjennom arbeidet med undervisningsoppleggene har vi selv erfart hvordan en systematisk og teoribasert tilnærming sikrer en helhet der tekstskaping er en selvskreven og viktig del av helheten. Vi tror dette er en arbeidsmåte som vil være nyttig for norsklærere.

Det siste kapitlet i boka skiller seg litt fra de andre. Underveis i arbeidet med boka fikk vi hjelp av lærere til å prøve ut noen av arbeidsmåtene i sine klasserom. Så lot vi seks lærere kommentere styrker og svakheter ved noen av de multimodale elevtekstene ut fra deres erfaring som norsklærere på ungdomstrinnet. Sluttkapitlet bygger på samtalene med disse lærerne. Den lille beskrivelsen vi presenterte innledningsvis, er også hentet fra lærernes utprøving av en av oppgavene. Oppgaven i sin helhet finnes i kapittel 7.

Det teoretiske utgangspunktet for de arbeidsmåtene vi presenterer, er et tekstvitenskapelig og pedagogisk grunnsyn som stammer fra en gruppe forskere på 1990-tallet som ble kalt New London Group. Forskergruppa besto av ti forskere fra Storbritannia, Australia og USA som sammen utarbeidet en teoretisk forståelse som ble kalt multiliteracies. Utgangspunktet for gruppas arbeid var at det tekstsamfunnet de så utvikle seg rundt årtusenskiftet, stilte nye krav for å delta og lykkes i samfunnet.

Kjernen i multiliteracy-begrepet – literacy – har blitt brukt på mange måter til ulike tider og i ulike fagtradisjoner. Literacy-forståelsen i denne boka er utviklet i en norsk kontekst, men har god sammenheng med tradisjonen fra New London Group. Dagrun Skjelbred og Aslaug Veum skriver at literacy dreier seg om «… å bli i stand til å ta seg fram i det tekstlandskapet som omgir oss: velge, vurdere, sette sammen og gjenbruke tekster» (Skjelbred & Veum, 2013, s. 19), eller sagt på en annen måte: «I utvidet forstand dreier literacy seg om hvordan vi skaper mening med tekster» (Blikstad-Balas, 2016, s. 10).

Begrepet meaning-making var grunnleggende for den teoretiske forståelsen som New London Group utarbeidet. På norsk oversettes begrepet gjerne direkte til meningsskaping, et litt konstruert ord som ironisk nok krever litt utpakking for at det skal gi god mening. Nettopp dette med å gi mening er sentralt. Når vi mennesker erfarer noe enten direkte eller som tekst, ønsker vi ofte å oppleve at det vi erfarer, gir mening. Vi forstår hva vi ser, hører eller leser, fordi vi relaterer erfaringen til tidligere erfaringer på en meningsfull måte. Hvis vi for eksempel leser i en avis at statsministeren driver valgkamp, gir dette mening fordi vi har kjennskap til det demokratiske systemet der jevnlige valg avgjør hvem som skal styre landet. Det hender imidlertid også at det vi erfarer, ikke gir mening, at vi ikke skjønner hva det betyr, og ikke klarer å sette det inn i en meningsfylt sammenheng. Læring er avhengig av at vi klarer å skape mening ut fra erfaringene våre, enten meningen bare finnes i hodene våre, eller vi uttrykker den på papir eller skjerm. I denne boka er vi opptatt av at vi må utfordre elevene til å uttrykke meningen slik at læringen også blir tilgjengelig for andre. I en undervisningssituasjon er dette viktig for at lærere og elever skal kunne samarbeide om læringsarbeidet.

Forskerne i New London Group kalte det som skjer når vi er aktive meningsskapere, for en designprosess. Begrepet design er her uttrykk for en kreativ og nyskapende aktivitet. Denne designprosessen inneholder tre elementer:

– tilgjengelige design: meningsressurser som finnes i kulturen – å designe: selve handlingen der man designer noe – redesign: resultatet av designhandlingen

For å forstå det som skjer i meningsskapende prosesser, kan det være lurt å tenke på helt konkrete designprosesser. En som for eksempel designer lenestoler, vil ta utgangspunkt i det han kan om hvordan ulike materialer som tre, stål, skinn og stoff kan brukes. Han vil også ha med seg en oppfatning av hva en lenestol er, og hva den skal brukes til. Han vil ha med seg kunnskap om hvordan ulike lenestoler har vært utformet gjennom historien, og hva som er dagens motebilde innen møbelutforming. Alt dette er eksempler på tilgjengelige design. I hodet vil han ut fra dette klekke ut en ide om hvordan den nye lenestolen skal se ut, og hvordan den skal virke. Dette er selve designhandlingen slik New London Group forstår det. Redesignet er det fysiske uttrykket til denne mentale ideen som for eksempel kan uttrykkes som en tegning, som en stolmodell eller som en ferdig lenestol. Kanskje ligner den nye stolideen mye på stoler som er produsert tidligere, men det kan også hende at han har funnet på noe møbelbransjen ikke har sett før.

Dersom vi skal bygge lenestol-eksemplet ut til en mer generell forståelse av hvordan vi skaper mening, slik New London Group gjør, kan vi tenke at det finnes mange ulike tilgjengelige design eller ressurser vi kan bruke i en meningsskapingsprosess. Disse designene eller ressursene kan gjenspeile kunnskapen vi har om ulike uttrykksmåter (som for eksempel skriftspråk, bildebruk eller møbeldesign), og de erfaringene vi har gjort oss med hvordan vi bruker slike uttrykksmåter i ulike situasjoner og sosiale sammenhenger. Alle mennesker har for eksempel en kropp vi kan bruke som ressurs for meningsskaping. Vi har et repertoar av smil, gråt, latter og håndbevegelser. Gjennom livet har vi også sett ulike eksempler på hvordan repertoaret tas i bruk i ulike situasjoner og sosiale sammenhenger. Summen av alt dette utgjør våre tilgjengelige design når vi skal skape mening ved hjelp av kroppsspråk i en situasjon der dette er aktuelt. En nyhetsreporter som dekker en tragisk sak, vil for eksempel ikke smile bredt selv om han hilser på et intervjuobjekt for første gang.

Handlingen der vi designer noe, er, ifølge New London Group, ikke bare en repetisjon av det som finnes blant våre tilgjengelige design. Når vi skaper mening på grunnlag av noe, skjer det alltid en bearbeiding. Igjen kan vi dra paralleller til stoldesigneren. Han lager ikke en stol som er helt lik en han har sett tidligere, selv ikke når han går inn for å kopiere. Når vi leser, ser eller hører, skjer det også en mental tilpasning til vår allerede eksisterende forståelse av ting. Kanskje legger vi særlig merke til noe fordi dette passer med noe vi har opplevd før, eller noe vi interesserer oss særlig for. Det er også tenkelig at vi organiserer den kunnskapen vi tar inn, på en litt annen måte enn det som var utgangspunktet. Graden av kreativitet i denne mentale designhandlingen vil variere, men selv om man går inn for å kopiere, vil det skje en utvikling i vår måte å forstå verden på fordi vi tilpasser det vi kopierer, til det vi kan fra før.

Det er lettest å tenke på det som er redesignet, som en konkret tekst, men produktet av den aktive designhandlingen kan også være en mental endring som ikke får et tekstlig uttrykk. Kanskje lager ikke stoldesigneren en tegning av stolen fordi han fikk noe nytt å arbeide med, men han har like fullt tenkt hvordan den nye stolen skulle være, og kanskje bidrar dette designet til at han tenker nytt om andre prosjekter han holder på med.

Det som særlig blir vektlagt innenfor denne teorien, og som også er svært sentralt for temaet i denne boka, er at det å gå aktivt inn i en meningsskapingsprosess alltid fører til en endring som kan kalles læring. Endringen kan handle om at vi forstår oss selv på en ny måte, at vi opplever ting i verden på en ny måte, eller at vi opplever at relasjonene til mennesker rundt oss er endret. Slik læring er ikke avhengig av et redesign, men i en undervisningssituasjon kan redesign være viktig fordi disse gir læreren mulighet til å oppdage elevens læring på en måte som gjør det mulig å veilede og verdsette (Selander & Kress, 2010, s. 97–107).

Her er et eksempel: En elev støter på ordet «demokrati» for første gang gjennom noe han leser. De tilgjengelige designene er skriftspråket og beskrivelsen i teksten av hva et demokrati er. Den aktive designhandlingen skjer når eleven mentalt aktiverer det skriftspråkssystemet han allerede