Pedagogikk for kommende lærere

Boka er delt inn i fem deler og dekker kjernestoffet i utdan­ ningenes forskrifter og nasjonale retningslinjer (grunnskole­ lærerutdanningene 1–7 og 5–10, praktisk-pedagogisk utdan­ ning og lektorutdanningen for 8.–13. trinn). Del I omfatter noen perspektiver på hva det innebærer å bli lærer, og handler om veien inn i læreryrket gjennom en lærerutdanning. Del II, III og IV redegjør for elevens læring, lærestoffets egenart og lærerens undervisnings- og vurderingsarbeid, mens del V omhandler skolen som kontekst for lærerens arbeid.

Gjennomgående bygger boka på nyere forskning, og den inneholder et eget kapittel om læringsvitenskap og disses vektlegging av at elevene skal utforske. I tillegg til læreboka finner leseren tilhørende utdypningsstoff og egnede oppgaver samt 10 undervisningsvideoer.

Pedagogikk for kommende lærere

Pedagogikk, fagdidaktikk og praksisopplæringen må virke sammen for å gjøre lærerstudiet helhetlig og sammen­ hengende. Denne boka viser hvordan pedagogikkfaget kan støtte opp under en slik helhetsforståelse. Med et ønske om å danne utgangspunkt for lærerstudentens egen refleksjon knytter forfatterne teori gjenom­­gående til lærerens praksis.

Eyvind Elstad er professor ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo.

9

788215

055084

Eyvind Elstad

ISBN 978-82-15-05508-4

Eyvind Elstad

PEDAGOGIKK FOR KOMMENDE LÆRERE

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 1

06.07.2021 12:37

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 2

06.07.2021 12:37

Eyvind Elstad

PEDAGOGIKK FOR KOMMENDE LÆRERE

Universitetsforlaget

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 3

06.07.2021 12:37

© Universitetsforlaget 2021 ISBN 978-82-15-05508-4 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Ellen Lorenzen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Sabon 11/14 Papir: 100g Amber Graphic 1,25

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 4

06.07.2021 12:37

Innhold

Hvorfor skal lærerstudenter lese en lærebok i pedagogikk? ......................................................................... ix Pedagogikkfagets plass i utdanning av lærere ......................... ix

INN I LÆRERYRKET ......................................................... 1 Et oversiktsbilde over innholdet i del I ..................................... 3

kapittel 1

Å bli lærer: lærerstudentens møte med ­skolen i lærerutdanningens praksisperioder ........................ 5 Hjelp! ............................................................................... 5 Min første undervisningstime ....................................... 5 Påhøret ............................................................................. 7 Implikasjoner for lærerstudentens profesjonelle vekst .. 8

kapittel 2

Finn din egen rolle som lærer ..................................... 11 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

2.7 2.8

Introduksjon .................................................................... 11 Hva er det med de fremragende l­ærerne? ..................... 12 Utfordringer for en nyutdannet lærer ............................. 14 En bratt læringskurve de to første årene i læreryrket ..... 16 Å utvikle sin profesjonalitet sammen med andre .......... 17 Arbeid målbevisst for at du skal kunne ta gode beslutninger ............................................................ 17 Den profesjonelle lærer: etiske ­overveielser ................... 19 Implikasjoner for lærerens arbeid ................................... 22

kapittel 3

Skolens oppgaver ............................................................... 23 3.1 3.2 3.3 3.4

ELEVENES ­LÆRINGSPROSESS ............................... 35 Et oversiktsbilde over innholdet i del II .................................... 37

kapittel 4

DEL I

1.1 1.2 1.3 1.4

DEL II:

Kompetansebegrepet i læreplanverket ............................ 23 Undervisning ................................................................... 28 Utdanning og opplysning ................................................ 30 Implikasjoner for lærerens arbeid ................................... 32

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 5

Kognitiv teori om enkeltindividers læring ........... 39 4.1 Introduksjon .................................................................... 39 4.2 Teori om kognitiv bearbeiding av stimuli ....................... 39 4.3 Læring gjennom oppdagelse eller ­eksplisitt forklart lærestoff ? ......................................................................... 41 4.4 Teorien om multimedielæring ......................................... 43 4.5 Læringsomgivelser .......................................................... 47 4.6 Aktiv mental bearbeiding: generativ læring .................... 48 4.7 Glemsel og hukommelse ................................................ 49 4.8 Implikasjoner for lærerens arbeid ................................... 52

kapittel 5

Kognitiv teori om samarbeidslæring ...................... 55 5.1 Introduksjon .................................................................... 55 5.2 Kollektiv arbeidshukommelse ......................................... 55 5.3 Et eksempel på en gruppeprosess .................................. 57 5.4 Oppgavekompleksitet, ­gruppestørrelse og gruppedynamikk .............................................................. 58 5.5 Eksempler på samarbeidslæring ..................................... 59 5.6 Implikasjoner for lærerens arbeid ................................... 60

kapittel 6

Lesing og skriving ............................................................... 63 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

Læringens språklige grunnlag ......................................... 63 Lesing ............................................................................... 63 Skriving ............................................................................ 71 Språklig kompetanse og demokratiets levedyktighet ..... 74 Implikasjoner for lærerens arbeid ................................... 75

06.07.2021 12:37

vi Innhold kapittel 7

kapittel 10

Barns og unges utvikling ............................................... 79

Læringsstrategier ................................................................ 125

7.1 Introduksjon .................................................................... 79 7.2 Nevrobiologi og hjernens utvikling ................................. 80 7.3 Jean Piaget: Kognitiv konstruktivisme ............................ 84 7.4 Bruners teori om faser i utvikling av mentale representasjoner .............................................................. 88 7.5 Lev Vygotskij: Sosialkonstruktivisme og det sosiokulturelle perspektivet på læring ............................ 89 7.6 Piaget versus Vygotskij .................................................... 91 7.7 Eriksons teori om perioder i menneskets psykososiale utvikling ..................................................... 92 7.8 Kohlbergs teori om moralsk utvikling ............................. 93 7.9 Implikasjoner for lærerens arbeid ................................... 94

10.1 Introduksjon .................................................................... 125 10.2 Hukommelsesstrategier .................................................. 126 10.3 Strukturstrategier ............................................................ 129 10.4 Utdypningsstrategier ....................................................... 130 10.5 Kontrollstrategier og metakognisjon .............................. 131 10.6 Implikasjoner for lærerens arbeid ................................... 131

DEL III:

FAGLIG INNHOLD OG MENTALE INNHOLDSREPRESENTASJONER ........................ 97 Et oversiktsbilde over innholdet i del III ................................... 99

kapittel 11

Fra konkretisering til abstrahering til konsolidering ................................................................... 133 11.1 11.2

11.3 11.4

11.5

Introduksjon .................................................................... 133 Ideen om bærekraftig utvikling og badekar som analogi ..................................................................... 134 Ohms lov og radiatorsystem som analogi ..................... 135 Allmenningens tragedie og s­ imulering i klasserommet ................................................................ 137 Implikasjoner for lærerens arbeid ................................... 139

kapittel 8

DEL IV

Kunnskapsstrukturer: overføring av læring og dybdelæring ................................................................... 103

LÆRERENS ARBEID MED Å UNDERVISE OG VURDERE ....................................................................... 141

8.1 Hvordan kan din forkunnskap hjelpe deg med å huske ny informasjon? .................................................... 103 8.2 Begreper og sammenhenger mellom begreper .............. 104 8.3 To sentrale begreper: overføring av læring og dybdelæring ................................................................ 105 8.4 Kan vi ikke bare kaste oss direkte ut i dybdelæringen? ............................................................. 109 8.5 Elementinteraktivitet skaper en indre kognitiv belastning ........................................................................ 111 8.6 Misoppfatninger av fenomener ..................................... 114 8.7 Korreksjon av misoppfatninger ....................................... 115 8.8 Implikasjoner for lærerens arbeid ................................... 115

Et oversiktsbilde over innholdet i del IV ................................... 143

kapittel 9

Undervisningsdesign: steg for steg eller helhet→deler→helhet? ................................................... 119 9.1 9.2 9.3 9.4

Å velge ut en sekvens av innhold .................................... 119 Steg for steg og Blooms taksonomi ................................ 119 Helhet → deler → helhet ................................................ 121 Implikasjoner for lærerens arbeid ................................... 123

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 6

kapittel 12

Å planlegge undervisning: Velg et godt ­strukturert innhold for undervisningen! ............... 149 12.1 Introduksjon .................................................................... 149 12.2 Lærestoffanalyse .............................................................. 150 12.3 Differensiering ................................................................. 151 12.4 Tilpasset opplæring og differensiering ........................... 151 12.5 Spesialundervisning ........................................................ 154 12.6 Implikasjoner for lærerens arbeid ................................... 155

kapittel 13

Eksplisitt forklarende undervisning i klasserommet og via video ........................................ 157 13.1 13.3

13.4

Eksplisitt forklarende undervisning i klasserommet ...... 157 Omvendt undervisning og bruk av undervisningsvideo .................................................... 162 Implikasjoner for lærerens arbeid ................................... 163

06.07.2021 12:37

Innhold vii kapittel 14

kapittel 18

Diskusjon i klasserommet og på nettet ................ 165

Læringsfremmende tilbakemeldinger

14.1

14.2 14.3 14.4 14.5

Klasseromssamtale: å skape ­meningsfulle diskusjoner i klasserommet ............................................ 165 Samtaleregler ................................................................... 166 Ulike samtaletyper ........................................................... 166 Diskusjonsverktøy: demokratikaken som eksempel ..... 167 Implikasjoner for lærerens arbeid ................................... 168

kapittel 15

Oppgaveløsning

................................................................. 175 15.1 Introduksjon .................................................................... 175 15.2 Bruk av gjennomarbeidede ­eksempler som informasjons­materiale før elevene løser oppgaver med økende progresjon .................................................. 176 15.3 Oppgaver som krever tenksomhet og logiske slutninger ......................................................................... 177 15.4 Flervalgsoppgaver .......................................................... 178 15.5 Implikasjoner for lærerens arbeid med flervalgsoppgaver i undervisningen ................................ 179 15.6 Dataspill anvendt i undervisning .................................... 182 15.7 Implikasjoner for lærerens arbeid med å bruke dataspill i undervisningen ............................................... 183

kapittel 16

Læringsvitenskap og utforskning som undervisningsform ............................................................ 185 16.1 Introduksjon .................................................................... 185 16.2 Utforskning av læringsressurser og læringsmaterialer ............................................................. 186 16.3 Kognitiv aktivisering gjennom å ­oppdage, utforske og løse problemer ............................................................ 187 16.4 Eleven utforsker og undersøker ­læringsmaterialer ........ 190 16.5 Implikasjoner for lærerens arbeid ................................... 192

kapittel 17

Lærerens behov for teknologiforståelse 17.1 17.1 17.3 17.4

17.5 17.6 17.7 17.8 17.9

.............. 195 Introduksjon .................................................................... 195 Digitale plattformer ......................................................... 196 Synkron og asynkron ­nettkommunikasjon ..................... 197 Hvordan er situasjonen når det ­gjelder tilgang til IKT i dagens skole? ...................................................... 198 Unge mennesker i den digitale ­tidsalder ........................ 198 Utdanningsteknologi i skolen ......................................... 200 Hva slags rasjonale skal ­teknologibruk i skolen ha? ...... 202 Digital fjernundervisning i skolens regi .......................... 205 Implikasjoner for lærerens arbeid .................................. 207

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 7

.................. 209 18.1 Introduksjon .................................................................... 209 18.2 Elevens egenvurdering .................................................... 210 18.3 Lærerens læringsfremmende t­ ilbakemeldinger .............. 210 18.4 Årsaksattribusjon, tankesett og ­hvordan du som lærer kan utøve en positiv innflytelse ............................. 213 18.5 Kontaktlærerens arbeid ................................................... 214 18.6 Selvregulering, motivasjon og ­selvdisiplin .................... 215 18.7 Læreren som betydningsfull ­voksenperson for elever ... 220 18.8 Hverandrevurdering: t­ ilbakemeldinger fra medelever ... 221 18.9 Implikasjoner for lærerens arbeid ................................... 221

kapittel 19

Sett riktig karakter! ............................................................. 223 19.1 Introduksjon .................................................................... 223 19.2 Læreplanenes angivelse av mål og vurderingsgrunnlag ......................................................... 224 19.3 Bestemmelser om vurdering ........................................... 225 19.4 Karaktersystemets funksjoner ......................................... 227 19.5 Validitet og reliabilitet i forbindelse med prøver og karaktersetting ............................................................ 228 19.6 Klager og strategisk atferd .............................................. 235 19.7 Karakterer og læringsframgang ...................................... 236 19.8 Elevmotivasjon: prestasjonsmål og mestringsmål ........ 237 19.9 Implikasjoner for lærerens arbeid ................................... 239

kapittel 20

Klasseledelse og læringsledelse ................................ 241 20.1 Introduksjon .................................................................... 241 20.2 Å befeste sosiale normer i ­klasserommet ....................... 243 20.3 Strategisk ledelse: det kaldblodige perspektivet på hvordan elevers atferd kan påvirkes .......................... 246 20.4 Hvordan er situasjonen i norske skoler når det gjelder relasjoner mellom lærer og elever? ..................... 251 20.5 Reglement for orden og oppførsel .................................. 252 20.6 Å håndtere mangel på empati: ­trakassering og mobbing ...................................................................... 253 20.7 Bruk av atferdskontrakter som ­forsterkningsteknikk i klasseroms­situasjoner ................................................... 254 20.8 Kritikk av behavioristiske teknikker i klasseledelse ........ 255 20.9 Det varmblodige perspektivet på hvordan elevers atferd kan påvirkes ......................................................... 255 20.10 Belønning som forsterker ønsket ­atferd ......................... 256 20.11 Autoritativ klasseledelse .................................................. 257 20.12 Å opptre emosjonelt støttende ........................................ 258

06.07.2021 12:37

viii Innhold 20.13 Læringsledelse: lærerens utøvelse av læringstrykk og kommunikasjon av forventninger .............................. 260 20.14 Når læreren mister makt: ­ettergivenhet som strategi .... 262 20.15 Implikasjoner for lærerens arbeid ................................... 262 20.16 .Den personlige autoritet og ­retorikkens betydning ........ 265

DEL V

SKOLEN ................................................................................... 269 Et oversiktsbilde over innholdet i del V .................................... 271

kapittel 21

Skole og lærerutdanning i et historisk ­perspektiv og et nåtidig perspektiv .......................... 273 21.1 21.2 21.3

21.4

Et kort riss av norsk skolehistorie ................................... 273 Dagens skole og opplæringsløp ...................................... 277 Fagfornyelsen: et nytt læreplanverk (LK20) med vekt på dybdelæring ................................................................ 279 Det globaliserte kunnskapssamfunn: trender og transnasjonale ideer ........................................................ 282

kapittel 22

En institusjon vi kaller skole ........................................ 287 22.1 Introduksjon .................................................................... 287 22.2 Skolens oppbygning og organisasjon ............................. 288 22.3 Skolens mandat og opplæringens verdigrunnlag ......... 289 22.4 Skolen i endring ............................................................... 290 22.5 Skolekulturer og samarbeidsforhold ............................... 291 22.6 Lærerens læring gjennom ­yrkeskarrieren ....................... 292 22. 7 Økt vekt på at skoler skal ­videreutvikles ........................ 294 22. 8 Skoleledelse, yrkesprofesjonalitet og organisatoriske former for ­profesjonalitet ................................................ 296 22.9 Målinger som informasjonsgrunnlag for skolers forbedringsarbeid ............................................................ 297 22.10 Skolens gjenstridige problemer ...................................... 299

kapittel 23

Skole–hjem-samarbeid og de ­sosiale ­kontekstenes betydning for unges ­oppvekstvilkår ....................................................................... 303 23.1 Introduksjon .................................................................... 303 23.2 Den sosiale kontekstens betydning for elevers utvikling: ­Bronfenbrenners bioøkologiske modell .......... 304 23.3 De unges psykiske helse ................................................. 305 23.4 Implikasjoner for lærerens arbeid ................................... 309 23.5 Samarbeid mellom hjem og skole ................................. 311 23.6 Hva kan læreren gjøre når man finner ut at det forekommer mobbing blant klassens elever? ................. 316

kapittel 24

Flerkulturell utdanning og perspektiver på kjønn .................................................................................... 319 24.1 Introduksjon .................................................................... 319 24.2 Lærerens mangfoldskompetanse ................................... 319 24.3 Mangfoldskompetanse og ­implikasjoner for lærerens arbeid ................................................................ 323 24.4 Normkritisk perspektiv på seksualitet og samliv ........... 324 24.6 Kjønnsproblematikk og ­implikasjoner for lærerens og kontaktlærerens ­arbeid ............................................... 326

kapittel 25

Skolen som praksisarena for lærerstudenter ..... 327 25.1 Introduksjon .................................................................... 327 25.2 Trening på utøvelsen av lærerrollen i campusundervisningen ................................................... 329 25.3 Skolepraksis og tilbakemeldinger fra praksisveileder, medstudenter og elever ................................................... 330 25.4 Systematisk observasjon av andre læreres undervisning .................................................................... 334 25.5 Implikasjoner for lærerstudentens profesjonelle vekst .. 335

Referanser ............................................................................... 337 Sluttnoter ................................................................................. 367 Stikkord ..................................................................................... 373

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 8

06.07.2021 12:37

Hvorfor skal lærerstudenter lese en lærebok i pedagogikk?

Pedagogikkfagets plass i utdanning av lærere En lærer må kunne sitt fag. Derfor er lærerutdanning i dagens samfunn en fagutdanning. Dette innebærer blant annet at det er krav om faglig fordypning for den som skal bli lærer.1 Men faglig fordypning er ikke nok: Pedagogikk2 og fag­didaktikk er også sentrale komponenter i en lærerutdanning. Begge disse to lærerutdanningsfagene handler blant annet om læring av faglig innhold og undervisning i faglig innhold.

Pedagogikk og fagdidaktikk er det vi kaller campusfag, det vil si den delen av utdanningen som gis på lærestedet (campus). I tillegg kommer praksisopplæring i skoler. Det typiske mønster er at lærerutdanningen starter med campusundervisning for så å veksle flere ganger mellom praksis i skoler og campusundervisning. Til sammen skal disse komponentene utgjøre en helhet. Denne boka bidrar bare med en komponent av den helheten som lærerutdanningen skal gi. Skal lærerstudenter oppleve helhet og sammenheng i studiet, må både pedagogikk, fagdidaktikk og praksisopplæring virke sammen. Som forfatter har jeg forsøkt å vise hvordan pedagogikkfaget kan støtte opp under en helhetsforståelse. Det er du som leser som må avgjøre om jeg lykkes med det.

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 9

Bokas målgruppe er lærerstudenter som tar: • grunnskolelærerutdanning, trinn 1–7 (kapittel 19 er ikke relevant) • grunnskolelærerutdanning, trinn 5–10 • lektorutdanning for trinn 8–13 • praktisk-pedagogisk utdanning Du finner eksempler som er relevante for alle disse utdanningsvariantene, i denne boka, og på nettsiden www.universitetsforlaget.no/pedagogikk-forkommende-laerere finner du utdypninger av innholdet. UTDYPNING 1 gir en oversikt over hvor du finner lærestoff i boka som dekker de nasjonale retningslinjenes angivelse av innhold i pedagogikkfaget.

Sammenhengen mellom de ulike komponentene i en lærerutdanning ser du i figur 1.

Pedagogikkfagets kjernestoff omfatter perspektiver på hvordan oppdragelse og undervisning kan bidra til elevenes faglige, sosiale og personlige læring og utvikling (UHR-LU, 2017).

Men begrepet pedagogikk brukes som betegnelse på et fagområde som tar for seg andre temaer som ikke berøres i denne boka. Boka begrenser seg til bare de delene av pedagogikkfaget som

06.07.2021 12:37

x Hvorfor skal lærerstudenter lese en lærebok i pedagogikk?

Fagutdanning

Abstrakt Generell didaktikk Konkret

Fagdidaktikk

Anvendelse i den praktiske undervisningsvirkelighet

Pedagogikk

Teori Praksis i skolen

FIGUR 1 De ulike komponentene som en lærerutdanning består av (fritt etter Gundem, 1998). Fagutdanning tas dels forut for den pedagogiske delen av lærerutdanningen og dels parallelt med den den pedagogiske delen av lærerutdanningen.

er relevante for dem som skal bli lærere (se UTDYPNING 1). Derfor heter boka Pedagogikk for kommende lærere.

En viktig del av pedagogikken er undervis­ ningsteori, som også omtales som didaktikk. Det finnes ingen enhetlig eller entydig bruk av begrepet didaktikk. Didaktikk (som først og fremst er knyttet til en tysk fagtradisjon) betyr imidlertid undervisningskunst. Undervisning knyttes også til ordet ‘kunst’ i en amerikansk fagtradisjon, for eksempel uttalte den amerikanske psykologen William James (1842–1910) følgende: Psykologi er en vitenskap. Undervisning er en kunstart. Vitenskap kan aldri skape kunst direkte av seg selv. En kreativ og skapende person må gå imellom og anvende teorien ved å bruke sin egen originalitet.

Det vitenskap i beste fall kan gjøre, er å hjelpe oss med å … begrense oss selv hvis vi begynner å … oppføre oss feil. … Kjennskap til psykologi [i dagens situasjon kan vi si pedagogikk og fagdidaktikk] er derfor ingen garanti for å bli en god lærer. Å bli en god lærer krever en helt annen begavelse, en finfølelse og en skarp tenkning som forteller oss hva vi skal si og gjøre i det øyeblikk hvor elevene står foran oss. Denne evnen til å møte og følge opp elevene, finfølelsen i den konkrete situasjonen, er undervisningskunstens alfa og omega.3

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 10

Denne finfølelsen som James snakker om, kan forstås som et pedagogisk skjønn basert på innsikter fra både erfaring og forskning. Det er derfor lærerutdanningen består av teoretiske studier og en praktisk komponent. Læreres valg av undervisningsform(er) er bare sjelden et resultat av en gjennomtenkt ideologi, en veloverveid identifikasjon med en pedagogisk bevegelse eller ett bevisst standpunkt til ulike teorier som «oversettes» til beslutninger i undervisningssituasjonen. Læreres beslutninger i klasserommet og i planlegging av undervisning preges typisk av pragmatiske overveielser som handler om å finne løsninger på praktiske problemer. Derfor har jeg bestrebet meg på at innholdet i denne boka skal ha implikasjoner for lærerens arbeid (som du finner i nesten hvert kapittel). Vektleggingen av et pragmatisk syn på kunnskap om undervisning og læring betyr likevel ikke at jeg mener at «alt går an». Læreren må være informert om forskning og relaterte teorier. Lærere må basere seg på kunnskap om hva som virker (Laursen, 2016).

Derfor redegjør jeg for det jeg oppfatter er den mest relevante forskning for kommende lærere.

Selv vil jeg reservere meg mot å bruke ordet ‘kunst’ i forbindelse med undervisning, for ordet ‘kunst’ kan gi uheldige assosiasjoner i retning av at læreren bør ha en slags kunstnerbegavelse. En bedre sammenlikning er kokkens håndverk. En kokk bruker ingredienser, verktøy og teknikker.

Dersom vi sammenlikner lærerens arbeid med kokkens arbeid, tilsvarer ingrediensene lærestoffet som undervisningen tar opp, mens teknikkene og verktøyene tilsvarer lærerens valg av undervisningsformer og hjelpemidler som anvendes. Selvsagt finnes det kunstnere blant kokker. Men de færreste kokker har tid og ressurser til å eksperimentere seg fram til nye, spektakulære matretter.

06.07.2021 12:37

Hvorfor skal lærerstudenter lese en lærebok i pedagogikk? xi

Hverdagskokken må derimot handle innenfor klare rammer: lage god mat til en moderat pris.

Slik er det også med lærerens arbeidshverdag: Læreren skal gi god undervisning til elever ut fra gitte rammer og ressurser som nok oppleves som begrensende for de aller fleste. Det handler om å sørge for en god undervisning innenfor de begrensninger som virkeligheten setter for lærerens arbeid (Laursen, 2016). Et eksempel på en klar begrensning er lærerens tid til oppgavene: De fleste lærere opplever at knapphet på tid forhindrer dem i å gjøre en maksimalt god jobb for alle elever (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Dette innebærer for mange en prioritering av det viktigste.4 Sammenlikningen med hverdagskokkens gjøremål holder dog ikke helt: Undervisningens berettigelse er at elevene skal lære, mens kokkens produkt er en eller flere matretter. Det er en betydelig forskjell. Likevel mener jeg at kokkeyrket er en brukbar sammenlikning fordi hverdagskokkens virksomhet kan ses på som et håndverk.

Hverdagskokken drømmer – i likhet med læreren – om mer tid til å gjøre en enda bedre jobb, gjerne med forhåpninger om å gjøre en fremragende jobb. Læreryrket rommer – i likhet med kokkeyrket – bruk av teknikker og personlig innsikt, noe som forutsetter opplæring og dedikert og målrettet øvelse. Det er nettopp dette som er veien fram til å bli en kompetent yrkesutøver.

Hva er det viktigste for en kommende lærer å være bevisst på? Kjernen i lærerens arbeid er å ta beslutninger. Mange arbeidssituasjoner tilsier at læreren må ta raske beslutninger.5 De som ikke har jobbet som lærere, overraskes over hvor mange beslutninger en lærer må ta i løpet av en undervisningsøkt. Utfordringen er å ta gode beslutninger. Et eksempel er følgende: Vikarlæreren Anette Jernstrøm forteller at hun viste en film av

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 11

en tale som elevene skulle følge med på. Da en elev satt og skrev en e-post i stedet for å være oppmerksom på filmklippet, ba Anette Jernstrøm6 eleven om å legge ned skjermen på datamaskinen og følge med på undervisningen: Han så ikke engang opp og fortsatte mens han mumlet: «Mm.» Tonen min var skarpere andre gangen.

Samtidig nærmet jeg meg eleven. Han så opp og sa: «Snart.» Jeg svarte: «Nei, nå!» Da ropte han: «Hold kjeft!»

I en slik situasjon har læreren noen sekunder på seg til å ta en beslutning. I andre beslutningssitua­ sjoner har læreren mer tid. Et eksempel er når læreren lager en årsplan for undervisningen i et fag for en skoleklasse. Mellom disse to ytterpunktene finnes det beslutningssituasjoner som verken krever umiddelbar handling eller beslutning om noe som ligger langt fram i tid. Jeg som skriver denne boka, har tro på at kunnskap vil hjelpe læreren til å ta gode beslutninger. På grunnlag av kunnskap kan du utvikle dine ferdigheter og din kompetanse.

Lærerutdanningen skal bidra til et slikt kunnskapsgrunnlag, og lærerutdanningens budskap er basert på både teorier og forskningsresultater, men også erfaring. Men det vil være urimelig å forvente at kommende lærere skal tilegne seg læreryrket i hele dets kompleksitet under lærerutdanningen.

Lærerutdanningen gir derfor et startgrunnlag.

Forskning kan gi premisser som læreren kan overveie når beslutninger tas. Men det som skjer i et klasserom, er så mye mer komplisert og komplekst enn slik det fortoner seg i forskningens verden. Lærere har tendens til å anvende en erfaringsbasert og en individualistisk tilnærming til undervisningsoppgaver (Klette & Carlsten, 2012; Pedder & Opfer, 2013; Hermansen, 2017).

06.07.2021 12:37

xii Hvorfor skal lærerstudenter lese en lærebok i pedagogikk?

Det behøver ikke å være noe galt med dette. Lærerens handlingsrepertoar vil i prinsippet være personlig, men det kan også deles med andre lærere. Deles erfaringer og innsikter, sier vi at lærerne utgjør et profesjonelt fellesskap, et team.

Profesjonelt fellesskap er en ambisjon for læreres arbeid og utviklingen av profesjonell kompetanse i skolen (Utdanningsdirektoratet, 2017). En profesjons kunnskapsbase krever kreativt arbeid fra lærernes side (Knorr Cetina, 2001; Nerland & Jensen, 2012). Det vil være en fordel at forskning og relevant teorigrunnlag bringes klarere inn i læreres diskusjoner om hvordan de best skal løse undervisningsoppgaver og veiledningsoppgaver i fellesskap (Hermansen, 2017). Teamsamarbeid kan være et eksempel på en måte å løse utfordringer i skolens hverdag på.

Teori7 er tankens verktøy for refleksjon. Vi bruker alle teorier for å forstå det som skjer. Våre teorier kan være usystematiske, men de er der i læreres yrkespraksis når lærere snakker om årsaker til at elever oppfører seg slik de gjør, når de omtaler elevers motivasjon og læring, og så videre. Strengt talt betegner disse eksemplene noe vi ikke kan observere direkte. Da er det helt klart snakk om teori. Fenomenet kalles teori i svak for­ stand (Kvernbekk, 2018). Uttrykket ‘teori i svak forstand’ er ikke her ment som en nedsettende karakteristikk. Lærere er nemlig nødt til å gjøre hva de kan for å håndtere de utfordringene lærer­ yrket gir, og da trengs teori i svak forstand. Slik teoretisk begrunnet refleksjon er en styrke for lærerens arbeid.

Teori i sterk forstand (Kvernbekk, 2018) betegner en systematisert og forskningsbasert teori.

I denne boka vil du finne presentasjon av teori i både svak og sterk forstand. Den kognitive teorien om enkeltindividers læring i kapittel 4 er et

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 12

eksempel på en teori i sterk forstand. Denne teorien kan ikke anvise bestemte handlinger i klasse­ rommet, men den kan si noe om grensene for hva vi bør gjøre som lærere. Vi kan sammenlikne denne teorien med fysiske lover i fysikkfaget: En arkitekt må kjenne til bygningens statiske og dynamiske belastninger når hun eller han skal lage tegninger til en ny skyskraper. Men de fysiske lov­ ene sier ikke noe om hvordan skyskraperen skal se ut. Her kommer andre kunnskapsfelt til anvendelse. Noe tilsvarende gjelder for en lærers arbeid: Som lærer må du forholde deg til noen fundamentale begrensninger i vårt mentale system, nemlig kognitiv kapasitet. Men teorien om mental bearbeiding sier ikke nødvendigvis noe om hvordan en lærer bør undervise. Andre sterke teorier kan derimot si noe om hva som bidrar til god læring.

Et eksempel på en slik teori finner du på side 18.

Forskning (dvs. undersøkelser som tar i bruk vitenskapelig metode for å frambringe ny kunnskap) har bidratt til enorme forbedringer på en rekke områder i samfunnet, eksempelvis i medisinsk behandling. Forskning har gitt vaksiner og nye medisinske behandlingsmetoder, noe som forlenger livet og forbedrer livskvaliteten for svært mange mennesker. En betydelig andel av medisinsk forskning baserer seg på forsøk som er dobbeltblinde, randomiserte og kontrollerte.8 Vi finner imidlertid lite av denne typen forskning innenfor utdanningsvitenskap. Utdanningsforsk­ ning har verken samme status eller betydning som forskning i helsesektoren. Det er flere grunner til dette, men en grunn er at det som studeres innenfor utdanningsforskning, er langt mer komplekst enn om en vaksine virker etter hensikten.

Med andre ord er det vanskeligere å komme fram til sikker kunnskap om kausale prosesser når vi studerer sammenhenger mellom undervisning og

06.07.2021 12:37

Hvorfor skal lærerstudenter lese en lærebok i pedagogikk? xiii

læring, enn om en vaksine virker eller ikke. Det subjektive innslaget i interaksjonen mellom lærer og elever vil alltid være der. Bare bevisstheten hos elever og lærere om at de blir forsket på, kan for eksempel ha betydning for forskningens resultater (Merrett, 2006).

Selv om teorien er sterk, er det sjelden vi kan utlede detaljpregede pedagogiske handlinger fra en teori. Ettersom elevene og lærerne og undervisningskontekster er så forskjellige, må det brukes pedagogisk skjønn når teoriers gyldighet skal vurderes. Les boka og all annen informasjon du møter i lærerutdanningen, med et kritisk blikk og med en vilje til å spørre: «Hva betyr dette for meg?» Som lærerstudent må du være informert om hva relevant forskning sier om undervisning og læring, men forskning og teorier forskningen bygger på, kan ikke diktere dine valg som lærer.

Det er en stor feil å tro det.

Bokas innholdskomponenter Boka består av fem deler. Den første delen handler om veien inn i læreryrket gjennom en lærerutdanning. Del I tar også opp noen viktige utfordringer for deg som starter på en lærerutdanning. Videre inneholder ett av kapitlene (kapittel 3) en generell oversikt som innrammer innholdet i boka.

Lærerutdanningens berettigelse er å kvalifisere lærerstudenter for læreryrket. Om lag 15 % av lærerne i grunnskolen er imidlertid uten adekvat lærerutdanning, mens om lag 21 % av lærerne i videregående opplæring mangler formelle kvalifikasjoner (Ghosh, 2020). Om lag en tredjedel av dem som har en lærerutdanning, jobber ikke i skolen. Noen av disse har aldri jobbet som lærere, og noen lærere slutter i yrket ved å velge andre yrker. I tillegg kommer avgangen til lærere som når en aldersgrense. Det betyr at det hvert år vil

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 13

finnes behov for nye lærere, avhengig av antallet barn i ulike aldersgrupper, regler for øvre grenser for hvor mange elever hver klasse kan ha, og andre faktorer. Dette behovet for arbeidskraft fylles i betydelig grad av nyutdannede lærere.

Lærerutdanning

Lærere ansatt i skolen

Andre kvalifikasjoner

Personer med lærerutdanning i andre yrker

Alderspensjon

FIGUR 2 Lærerutdanningens kvalifisering av lærere for å fylle skolens behov for arbeidskraft.

Bokas del II, del III og del IV tar for seg ulike deler av det vi kaller generell didaktikk i figur 1. Strukturen i boka deles inn i elevenes læringsprosess (kap­ itlene 4–7), innholdsrepresentasjoner (kapitlene 8–11) og lærerens arbeid med å legge til rette for læring (kapitlene 12–20). Det som er sentreringspunktet i framstillingen i del II, III og IV i denne boka, er lærerens arbeid med å undervise og vurdere elevenes læringsarbeid. Dermed vil presentasjonen av elevenes læringsprosess på den ene siden, og faglig innhold og mentale innholdsrepresentasjoner på den andre, relateres hele veien til lærerens pedagogiske oppdrag. Du finner dette sammenfattet i avsnittene som heter «Implikasjoner for lærerens arbeid», som du finner i nesten alle kapitler.

Figur 3 uttrykker referanserammen for denne bokas videre progresjon. De tre hovedkomponentene i det jeg har kalt didaktikkens «hellige» treenighet, er altså lærer, elev og faglig innhold. Disse tre hovedkomponentene henger nøye sammen og kan ikke skilles klart i lærerens arbeid med å skape gunstige vilkår for elevenes læring og utvikling. Det

06.07.2021 12:37

xiv Hvorfor skal lærerstudenter lese en lærebok i pedagogikk?

betyr at vi strengt tatt ikke kan isolere en komponent i figuren fra en annen komponent. Derfor er figurens streker tegnet med gjensidighetstegnet ↔.

Den generelle (allmenne) didaktikken er kunnskapsfeltet som handler om undervisning og læring. Dette kunnskapsfeltet er en sentral del av lærerutdanningsfaget pedagogikk. I denne boka brukes ordet undervisning i følgende betydning: Undervisning omfatter hensiktsrettede interaksjoner mellom lærer, elev og lærestoff. Ofte – men ikke alltid – skjer dette i en klasseromskontekst.

Undervisning handler altså om at lærerens rolle er å tilrettelegge for elevers læring, gi elever mulighet til å lære et faglig innhold. Delene II, III og IV i denne boka tar for seg den generelle didaktikken, mens fagdidaktikk (se figur 1) blir en mer konkretisert versjon, klart relatert til ett enkelt eller flere nært beslektede fag. Det sier seg selv at det bør være en helhet og sammenheng mellom den generelle didaktikken og fagdidaktikken. I denne boka avgrenser jeg meg til å gi noen eksempler på undervisning. Disse eksemplene er likevel ikke utarbeidet i fullstendige fagdidaktiske argumenter. Det skjer i Del IV Lærer

Undervisning og veiledning

Elev

Ekspertise

Læring

Del II

Lærestoff Del III

FIGUR 3A Didaktikkens «hellige» treenighet: elev, lærestoff og lærer.

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 14

lærerutdanningsfaget fagdidaktikk og særlig i forbindelse med lærerstudentens praksis i skolen.

I en stortingsmelding heter det at pedagogikkfaget «skal legge grunnlaget for de kommende lærernes evne til å lære fra seg» (St.meld. nr.

11 (2008–2009)). Den generelle didaktikken er ­derfor en meget sentral del av lærerutdanningsfaget pedagogikk. Men pedagogikkfaget inneholder flere temaer enn de som rammes inn av begrepet generell didaktikk. Bokas del V omhandler skolen.

Skole-hjem samarbeid

De sosiale kontekst­ enes betydning for unges oppvekstvilkår Skolen som institusjon

Flerkulturell ­utdanning og per­ spektiver på kjønn

Skolen som p ­ raksis­arena for lærerstudenter

FIGUR 4 Innholdskomponentene i bokas del V.

Denne boka er skrevet for å gi en innføring i hovedområdene i pedagogikk som profesjonsfag i lærerutdanningen. Hovedområdene angis i de nasjonale bestemmelsene for de ulike lærerutdanningsvariantene (se UTDYPNING 1). På ett punkt har jeg gått ut over hva de nasjonale bestemmelsene anviser om innhold, nemlig temaene karaktersetting og sensurering. Faggruppen9 som har utredet kunnskapsgrunnlaget om eksamen, sier at «karaktersetting eller sensurering er ikke eksplisitt nevnt i noen av de nasjonale bestemmelsene som et område der lærere trenger spesifikk kompetanse»:

06.07.2021 12:37

Hvorfor skal lærerstudenter lese en lærebok i pedagogikk? xv

Lærerutdanningene har en viktig rolle med å bygge opp vurderingskompetanse. De skal bidra til at alle lærere er kompetente til å gjennomføre sluttvurderingen på en valid, reliabel og rettferdig måte. …

Sluttvurdering, inkludert karaktersetting og sensurering, spiller i dag en underordnet rolle i lærerutdanningenes rammeplaner og retningslinjer. … Lærerne får lite støtte i jobben med karaktersetting og sensure­ ring gjennom allmennpedagogiske eller fagdidaktiske lærebøker. (Utdanningsdirektoratet, 2020, uth. her)

Kapittel 19 er skrevet med tanke på at lærerstudenter skal få en innføring i selve karaktersystemet og eksamensordninger. Den skolefaglige konkretiseringen må skje i fagdidaktikk-kursene.

Utdanningsvitenskap har endret seg i de s­iste årene. Flerfaglige felt som læringsvitenskap ­(«learning sciences», se kapittel 16) og multi­ medielæring10 (se kapittel 4) har fornyet det lærerutdanningsfaget vi i Norge kaller pedagogikk. Derfor har jeg lagt vekt på at de aller nyeste bidragene fra læringsvitenskap og multimedielæring11 skal være presentert ved siden av pedagogikkfagets kjente kjernestoff.

Bokas målgruppe er lærerstudenter så vel som lærere i skolen. Da jeg skrev denne boka, spurte jeg meg selv: «Hva ville du selv ønske å lese dersom du var lærerstudent?» Jeg har derfor hatt lærerstudentens nytte som ledetråd for utarbeidelsen av den. Hensynet til nytte og relevans overtrumfer alle andre hensyn her. Dette har som konsekvens at leseren finner ytterst lite om

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 15

for eksempel pedagogikkens idehistorie i denne boka. Derimot finner leseren tydelige sammenfatninger av implikasjoner for lærerens arbeid.

Jeg har forsøkt å dempe ned mine egne oppfatninger og idiosynkrasier i den hensikt å gi en så uhildet presentasjon av pedagogikkfagets innhold som jeg er i stand til. Det betyr ikke at boka er «nøytral». Det er en umulighet, fordi antakelser er bygd inn i pedagogiske overveielser uansett om man er seg dem bevisst eller ikke. Men det betyr at boka ikke er skrevet bevisst for å framheve eller argumentere for en bestemt ideologi i pedagogikkfagets landskap. Skal jeg framheve et idegrunnlag for det jeg står for som lærebokforfatter, er det pragmatisme: Pedagogikk skal – sammen med fagdidaktikk og praksisveilederens tilbakemeldinger – være praktisk. Pedagogisk kunnskap skal kunne bidra til å løse reelle utfordringer i pedagogiske situasjoner som lærerstudentene står overfor. En lærebok kan imidlertid ikke løse praktiske utfordringer. Det er det bare yrkesutøvere som kan.

På nettadressen www.universitetsforlaget.no/pe­da­ gogikk-for-kommende-laerere finner du videosnutter som forklarer lærestoff, faglige utdypninger og oppgaver til kapitlene. Underveis har jeg fått tilbakemeldinger fra lærerstudenter så vel som forlagskonsulenter og kollegaer for å sikre lærebokas erklærte nytteformål. Jeg retter en takk til disse.

Har du synspunkter på bokas innhold og relevans for læreryrket, hører jeg gjerne fra deg som leser.

06.07.2021 12:37

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 16

06.07.2021 12:37

DEL I

INN I LÆRERYRKET

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 1

06.07.2021 12:37

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 2

06.07.2021 12:37

DEL I INN I LÆRERYRKET 3

Undervisning binder elever og lærere sammen. I undervisningen gjør lærere sitt syn på kunnskap og læring synlig. Lærere gir til kjenne sine ideer, hvordan de resonnerer, og hvordan de sliter med moralske valg enten det er lærernes intensjon eller ikke. Å undervise er å ta i bruk et lærerhåndverk, men også å verve seg til et moralsk kall. Læreryrket er ikke bare et vanlig yrke og absolutt ikke bare en jobb. Lærerhåndverket er selvsagt viktig i forbindelse med undervisning, men lærerhåndverket er ikke tilstrekkelig til å gjøre deg til en komplett lærer. Lærerhåndverket klarer ikke å fange opp de grunnleggende moralske forpliktelsene ved å undervise unge mennesker. Arbeidet med undervisning har – i alle sine fantastiske moralske og håndverksbaserte triumfer og skuffelser – lært meg (og mange andre lærere) å nærme meg livet og klasserommet med ydmykhet.

(E-post fra Larry Cuban 18. februar 2021)

Et oversiktsbilde over innholdet i del I Del I gir en introduksjon til bokas øvrige innhold.

Kapittel 1 tar utgangspunkt i hva som kreves av en lærerstudent i lærerutdanningens praksisperioder: Lærerstudenten skal prøve seg som lærer.

For den som ikke har erfaring med å undervise, fortoner dette ofte seg som en betydelig utfordring. Budskapet i kapittel 1 er at dersom du føler det slik, vil den mest fruktbare strategi være å vende hovedfokuset vekk fra deg selv og mot elevene: Hva fikk elevene ut av din undervisning?

Formålet med kapittel 1 er å motivere deg til å innta elevperspektivet i tillegg til lærerperspektivet når du underviser. Kapitlet gir deg også en liten forsmak på hva som venter senere i boka: (1) puslespillmetoden og (2) en ofte anvendt rekkefølge av hendelser i en undervisningsøkt (skoletime om du vil).

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 3

Det å bli lærer innebærer at man må fylle en lærerrolle i måten man framtrer på overfor elever i undervisnings- og vurderingssituasjoner.12 Undervisningsoppgaven forplikter lærere til å vise vedvarende intellektuell og moralsk oppmerksomhet overfor elevenes læring og deres personlige vekst, sier Larry Cuban i en e-post til forfatteren.

Lærerens intellektuelle oppmerksomhet betyr at læreren konsentrerer seg om det elevene vet om det faglige innholdet som skal læres. Dette er den håndverksmessige siden av lærerens arbeid. Lærerens moralske oppmerksomhet betyr at læreren må konsentrere seg om å hjelpe elever til å vokse som individer: De skal blant annet lære å vise medfølelse overfor andre mennesker. De skal bli mer tenksomme når det gjelder ideer, og de skal lære å respektere andres synspunkter. Spørsmål om hva som er rettferdig og riktig, dukker ofte opp i et klasserom. Elevene tilegner seg moralske følelser ved å observere hvordan lærerne handler og opptrer sammen med andre elever (Peters, 2015). Derfor er det viktig for en lærer å tenke grundig over hvordan man håndterer arbeidsoppgavene.

Formålet med kapittel 2 er å motivere deg til å bli mer reflektert og dermed bevisst på de overveielser og utfordringer du vil stå overfor når du skal fylle lærerrollen. Den pedagogiske grunnsituasjonen for læreren er å ta beslutninger i undervisningssituasjoner og veiledningssituasjoner.

De beslutningene du tar som lærer, bør være gode. Men det finnes ikke en oppskrift, en måte å fylle lærerrollen på. Det finnes mange innganger til å utøve et godt lærerhåndverk. Imidlertid finnes det kvalitetskjennetegn på god undervisning.

Noen av disse finner du beskrevet i kapittel 2.

Det som er budskapet i kapittel 2, er at den enkelte lærerstudent – og senere lærer – må finne sin lærerrolle. Det er mulig å lære av å observere

06.07.2021 12:37

4 DEL I INN I LÆRERYRKET

andre lærere, og det finnes teknikker i utøvelsen av yrket som ganske visst kan læres. Men lærer­ yrket rommer så mye mer enn teknikker vi kan lære. Blant andre ting handler det å bli lærer om å utvikle et repertoar som er anvendelig i undervisningssituasjoner. Dette repertoaret består dels av faglige representasjoner og dels av måter å framtre i rollen som lærer på for å sikre at elever lærer (handlingsrepertoar). På den annen side trenger du å finne din autentiske måte å være lærer på. Du kan for eksempel lære av å observere andre lærere, men du må finne din egen vei inn i læreryrket. Å utøve lærerrollen innebærer at du som kommende lærer opererer i et spenningsfelt mellom flere hensyn som hver for seg kan være viktige.

Samfunnets forventninger til hvordan lærere gjør jobben sin, er så komplekse at disse forventningene i sin ytterste konsekvens framstår som en øvelse i kontradiksjoner. For å forbedre seg i utøvelsen av lærerrollen, er det viktig å være målrettet og dedikert. Svaret på hva det vil si å være profesjonell, avhenger av mange forhold. Heller

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 4

ikke her kan vi gi noe fasitsvar. Denne boka kan – sammen med lærerutdanningens øvrige komponenter – bidra til at du reflekterer over disse spørsmålene. Kapittel 2 introduserer også etiske spørsmål og problemstillinger som du vil støte på i utøvelsen av lærerrollen. Det ligger i sakens natur at slike etiske spørsmål er krevende og noen ganger kan fortone seg som dilemmaer. I denne boka gis ingen svar på hva som er riktig og sant når læreren står overfor etiske spørsmål, men kapitlet introduserer nyttige begreper og framgangsmåter for å reflektere over etiske spørsmål.

Dessuten inneholder kapittel 2 spørsmål du kan overveie når du skal utvikle dine standpunkter.

Slike etiske spørsmål må ses i sammenheng med det som kalles læreryrkets profesjonsetikk.

Kapittel 3 gir en bred tilnærming til skolens oppgaver og foregriper dermed mange av de temaene som presenteres med større dybde senere i denne boka. Formålet med kapittel 3 er å gi et oversiktsbilde over feltet generell didaktikk og lærerutdanningsfaget pedagogikk.

06.07.2021 12:37

kapittel 1

Å bli lærer: lærerstudentens møte med ­skolen i lærerutdanningens praksisperioder

1.1 Hjelp!

«Hjelp!» sto det på en elektronisk portal for kommunikasjon mellom lærerstudenter og lærerutdannere. Den lærerstudenten som hadde skrevet dette, følte seg helt overveldet av tanken på å undervise neste dag. Alle som gjennomfører en lærerutdanning, skal undervise elever. Dette er en obligatorisk del av utdanningen, og det skjer i lærerutdanningens praksisperioder. De ulike lærerutdanningsinstitusjonene kan ha ulike modeller for sammensetningen av campusundervisning og skolepraksis, hvor mye lærerstudenter underviser, og hvor mye de observerer undervisning. Men en gang vil uansett være den første gangen man underviser. Den som skrev «Hjelp!», hadde først observert en erfaren lærers undervisning. Neste dag skulle lærerstudenten undervise for første gang. Planleggingen skulle begynne, men det stokket seg for denne lærerstudenten.

«Hvordan skal jeg overleve dette?» var det lærer­ studenten mest av alt tenkte på. Denne enkelthendelsen er ikke representativ for alle som skal bli lærere, men noe usikkerhet om hvordan man skal undervise, er det nok mange lærerstudenter som opplever. Det å lære å undervise er en

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 5

betydelig utfordring for mange lærerstudenter. I typiske undervisningssituasjoner kommuniserer lærerstudenter med 15–30 elever! Mange lærerstudenter har ikke erfaring med å være leder for så mange mennesker. Derfor gruer noen lærerstudenter seg til oppgaven med å undervise de første gangene. På den annen side har du som har startet på en lærerutdanning, om lag 13 000 skoletimer bak deg som elev (Jordell, 1986). Lærere er den eneste yrkesgruppen som har en så omfattende erfaring med å observere det yrket de har valgt å utdanne seg til (Lortie, 1975). Det som særpreger læreryrket, er at læreren som oftest er alene i møtet med elevene. I mange andre yrker samhandler yrkesutøvere med kollegaer. Dermed lærer ikke lærere vanligvis å undervise ved å observere kollegaer.

1.2

Min første undervisningstime

Historien om lærerstudenten som skrev «Hjelp!», fikk meg til å tenke på min første undervisningstime jeg hadde som lærerstudent. Jeg var like nervøs som om jeg sto på kanten av et stup: Hadde

06.07.2021 12:37

6 DEL I INN I LÆRERYRKET

jeg nok lærestoff å presentere i løpet av 45 minutter? Hva ville elevene synes om min undervisning? Og så videre. Min oppmerksomhet var primært rettet mot meg selv og spørsmålet om hvordan jeg skulle overleve denne aller første undervisningen.

Min første time handlet om maktfordelingsprinsippet i moderne demokratier. Det var et tema jeg fikk tildelt av min veileder. Jeg mente selv at jeg hadde forberedt meg godt. Min veileder ønsket at jeg skulle prøve ut en kombinasjon av samtalepreget og lærerstyrt undervisningsform (i kapitlene 13 og 14 kan du lese om denne undervisningsformen): Jeg hadde noe lærestoff jeg først skulle kommunisere om statsinstitusjoner som storting, regjering og domstoler, jeg forklarte bakgrunnen for at Montesquieu foreslo å la makt stanse makt ved at naturlige statsoppgaver ble lagt til uavhengige organer. Deretter skulle jeg få elevene engasjert i en diskusjon om hvorfor maktfordeling er viktig i et demokratisk system. Dette engasjementet skulle jeg oppnå ved å stille spørsmål til elevene: «Hvorfor er det viktig at makt fordeles på flere statsinstitusjoner?»

Ingen respons. Jeg kjørte på med neste spørsmål: «Hvorfor er et autonomt rettssystem viktig for å sikre våre rettigheter?» Ingen respons! Kanskje hadde den manglende responsen noe å gjøre med at elevene kjente meg dårlig? Kanskje var spørsmålene jeg stilte for abstrakte? Jeg var for stresset til å områ meg og til å endre spørsmålene om temaet. Jeg kunne ha startet med et mer konkret rettet spørsmål. Det hadde gitt en lettere inngang til innholdet enn det spørsmålet jeg stilte. Eller jeg kunne ha bedt elevene sette seg sammen to og to for å diskutere spørsmålet. Det ville en erfaren lærer ha klart. Men jeg gjorde det ikke. Og

9788215055084_Elstad_Pedagogikk for kommende lærere.indd 6

elevene satt bare og så på meg. Jeg ble enda mer nervøs. Antakelig rødmet jeg og avslørte dermed min usikkerhet. Nervøsiteten gjorde at jeg snakket usammenhengende og dårlig. For å gjøre en lang historie kort: Dette ble en meget dårlig start på min undervisningskarriere.

Etter dette første forsøket på å undervise følte jeg meg direkte mislykket som lærer. Tanken om å slutte i lærerutdanningen meldte seg. Min veileder sa: «La oss diskutere nærmere det som skjedde.» Veilederen klarte å styrke meg i troen på at jeg ikke skulle gi opp. Vi diskuterte også noen konkrete forbedringsmuligheter som ga meg en klar retning på det jeg skulle jobbe videre med.

Et eksempel på et forbedringspunkt var dette: En sentral utfordring for meg, mente veilederen, var at jeg måtte lære meg å flytte perspektivet fra min egen overlevelse til elevenes læring. Dessuten måtte jeg lære meg å bli mer myndig, uttrykksfull og resolutt når jeg skulle kommunisere: «Kom igjen, da!» mente veilederen jeg burde ha sagt på en insisterende måte. Stoff til å fylle en undervisningstime hadde jeg likevel nok av. (Her tenkte veilederen på oppgavetilfanget som var utarbeidet til læreverket vi brukte.) Skolens viktigste oppgave er å hjelpe elever til å lære, og veilederen stilte meg et grunnleggende kritisk spørsmål: «Hva tror du elevene lærte i denne timen?». Dette førte til en aha-opplevelse og et perspektivskifte hos meg: Mitt fokus forskjøv seg fra meg selv og til hvordan elevene kunne tenkes å oppfatte min undervisning og viktigst: Hva lærte elevene i løpet av timen? Dette er en sentral utfordring for deg som skal bli lærer: Vend hovedfokuset fra deg selv og over til elevenes læring. Hold fast ved dette gjennom hele lærerutdanningen!

06.07.2021 12:37

Boka er delt inn i fem deler og dekker kjernestoffet i utdan­ ningenes forskrifter og nasjonale retningslinjer (grunnskole­ lærerutdanningene 1–7 og 5–10, praktisk-pedagogisk utdan­ ning og lektorutdanningen for 8.–13. trinn). Del I omfatter noen perspektiver på hva det innebærer å bli lærer, og handler om veien inn i læreryrket gjennom en lærerutdanning. Del II, III og IV redegjør for elevens læring, lærestoffets egenart og lærerens undervisnings- og vurderingsarbeid, mens del V omhandler skolen som kontekst for lærerens arbeid.

Gjennomgående bygger boka på nyere forskning, og den inneholder et eget kapittel om læringsvitenskap og disses vektlegging av at elevene skal utforske. I tillegg til læreboka finner leseren tilhørende utdypningsstoff og egnede oppgaver samt 10 undervisningsvideoer.

Pedagogikk for kommende lærere

Pedagogikk, fagdidaktikk og praksisopplæringen må virke sammen for å gjøre lærerstudiet helhetlig og sammen­ hengende. Denne boka viser hvordan pedagogikkfaget kan støtte opp under en slik helhetsforståelse. Med et ønske om å danne utgangspunkt for lærerstudentens egen refleksjon knytter forfatterne teori gjenom­­gående til lærerens praksis.

Eyvind Elstad er professor ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo.

9

788215

055084

Eyvind Elstad

ISBN 978-82-15-05508-4

Eyvind Elstad