3 Omvendt undervisning og bruk

Hverdagskokken må derimot handle innenfor klare rammer: lage god mat til en moderat pris. Slik er det også med lærerens arbeidshverdag: Læreren skal gi god undervisning til elever ut fra gitte rammer og ressurser som nok oppleves som begrensende for de aller fleste. Det handler om å sørge for en god undervisning innenfor de begrensninger som virkeligheten setter for lærerens arbeid (Laursen, 2016). Et eksempel på en klar begrensning er lærerens tid til oppgavene: De fleste lærere opplever at knapphet på tid forhindrer dem i å gjøre en maksimalt god jobb for alle elever (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Dette innebærer for mange en prioritering av det viktigste.4

Sammenlikningen med hverdagskokkens gjøremål holder dog ikke helt: Undervisningens berettigelse er at elevene skal lære, mens kokkens produkt er en eller flere matretter. Det er en betydelig forskjell. Likevel mener jeg at kokkeyrket er en brukbar sammenlikning fordi hverdagskokkens virksomhet kan ses på som et håndverk. Hverdagskokken drømmer – i likhet med læreren – om mer tid til å gjøre en enda bedre jobb, gjerne med forhåpninger om å gjøre en fremragende jobb. Læreryrket rommer – i likhet med kokkeyrket – bruk av teknikker og personlig innsikt, noe som forutsetter opplæring og dedikert og målrettet øvelse. Det er nettopp dette som er veien fram til å bli en kompetent yrkesutøver.

Hva er det viktigste for en kommende lærer å være bevisst på? Kjernen i lærerens arbeid er å ta beslutninger. Mange arbeidssituasjoner tilsier at læreren må ta raske beslutninger.5 De som ikke har jobbet som lærere, overraskes over hvor mange beslutninger en lærer må ta i løpet av en undervisningsøkt. Utfordringen er å ta gode beslutninger. Et eksempel er følgende: Vikarlæreren Anette Jernstrøm forteller at hun viste en film av en tale som elevene skulle følge med på. Da en elev satt og skrev en e-post i stedet for å være oppmerksom på filmklippet, ba Anette Jernstrøm6 eleven om å legge ned skjermen på datamaskinen og følge med på undervisningen:

Han så ikke engang opp og fortsatte mens han mumlet: «Mm.» Tonen min var skarpere andre gangen. Samtidig nærmet jeg meg eleven. Han så opp og sa: «Snart.» Jeg svarte: «Nei, nå!» Da ropte han: «Hold kjeft!»

I en slik situasjon har læreren noen sekunder på seg til å ta en beslutning. I andre beslutningssituasjoner har læreren mer tid. Et eksempel er når læreren lager en årsplan for undervisningen i et fag for en skoleklasse. Mellom disse to ytterpunktene finnes det beslutningssituasjoner som verken krever umiddelbar handling eller beslutning om noe som ligger langt fram i tid. Jeg som skriver denne boka, har tro på at kunnskap vil hjelpe læreren til å ta gode beslutninger. På grunnlag av kunnskap kan du utvikle dine ferdigheter og din kompetanse.

Lærerutdanningen skal bidra til et slikt kunnskapsgrunnlag, og lærerutdanningens budskap er basert på både teorier og forskningsresultater, men også erfaring. Men det vil være urimelig å forvente at kommende lærere skal tilegne seg læreryrket i hele dets kompleksitet under lærerutdanningen. Lærerutdanningen gir derfor et startgrunnlag.

Forskning kan gi premisser som læreren kan overveie når beslutninger tas. Men det som skjer i et klasserom, er så mye mer komplisert og komplekst enn slik det fortoner seg i forskningens verden. Lærere har tendens til å anvende en erfaringsbasert og en individualistisk tilnærming til undervisningsoppgaver (Klette & Carlsten, 2012; Pedder & Opfer, 2013; Hermansen, 2017).