2.3 Utfordringer for en nyutdannet lærer

Det behøver ikke å være noe galt med dette. Lærerens handlingsrepertoar vil i prinsippet være personlig, men det kan også deles med andre lærere. Deles erfaringer og innsikter, sier vi at lærerne utgjør et profesjonelt fellesskap, et team. Profesjonelt fellesskap er en ambisjon for læreres arbeid og utviklingen av profesjonell kompetanse i skolen (Utdanningsdirektoratet, 2017). En profesjons kunnskapsbase krever kreativt arbeid fra lærernes side (Knorr Cetina, 2001; Nerland & Jensen, 2012). Det vil være en fordel at forskning og relevant teorigrunnlag bringes klarere inn i læreres diskusjoner om hvordan de best skal løse undervisningsoppgaver og veiledningsoppgaver i fellesskap (Hermansen, 2017). Teamsamarbeid kan være et eksempel på en måte å løse utfordringer i skolens hverdag på.

Teori7 er tankens verktøy for refleksjon. Vi bruker alle teorier for å forstå det som skjer. Våre teorier kan være usystematiske, men de er der i læreres yrkespraksis når lærere snakker om årsaker til at elever oppfører seg slik de gjør, når de omtaler elevers motivasjon og læring, og så videre. Strengt talt betegner disse eksemplene noe vi ikke kan observere direkte. Da er det helt klart snakk om teori. Fenomenet kalles teori i svak forstand (Kvernbekk, 2018). Uttrykket ‘teori i svak forstand’ er ikke her ment som en nedsettende karakteristikk. Lærere er nemlig nødt til å gjøre hva de kan for å håndtere de utfordringene læreryrket gir, og da trengs teori i svak forstand. Slik teoretisk begrunnet refleksjon er en styrke for lærerens arbeid.

Teori i sterk forstand (Kvernbekk, 2018) betegner en systematisert og forskningsbasert teori. I denne boka vil du finne presentasjon av teori i både svak og sterk forstand. Den kognitive teorien om enkeltindividers læring i kapittel 4 er et eksempel på en teori i sterk forstand. Denne teorien kan ikke anvise bestemte handlinger i klasserommet, men den kan si noe om grensene for hva vi bør gjøre som lærere. Vi kan sammenlikne denne teorien med fysiske lover i fysikkfaget: En arkitekt må kjenne til bygningens statiske og dynamiske belastninger når hun eller han skal lage tegninger til en ny skyskraper. Men de fysiske lovene sier ikke noe om hvordan skyskraperen skal se ut. Her kommer andre kunnskapsfelt til anvendelse. Noe tilsvarende gjelder for en lærers arbeid: Som lærer må du forholde deg til noen fundamentale begrensninger i vårt mentale system, nemlig kognitiv kapasitet. Men teorien om mental bearbeiding sier ikke nødvendigvis noe om hvordan en lærer bør undervise. Andre sterke teorier kan derimot si noe om hva som bidrar til god læring. Et eksempel på en slik teori finner du på side 18.

Forskning (dvs. undersøkelser som tar i bruk vitenskapelig metode for å frambringe ny kunnskap) har bidratt til enorme forbedringer på en rekke områder i samfunnet, eksempelvis i medisinsk behandling. Forskning har gitt vaksiner og nye medisinske behandlingsmetoder, noe som forlenger livet og forbedrer livskvaliteten for svært mange mennesker. En betydelig andel av medisinsk forskning baserer seg på forsøk som er dobbeltblinde, randomiserte og kontrollerte.8 Vi finner imidlertid lite av denne typen forskning innenfor utdanningsvitenskap. Utdanningsforskning har verken samme status eller betydning som forskning i helsesektoren. Det er flere grunner til dette, men en grunn er at det som studeres innenfor utdanningsforskning, er langt mer komplekst enn om en vaksine virker etter hensikten. Med andre ord er det vanskeligere å komme fram til sikker kunnskap om kausale prosesser når vi studerer sammenhenger mellom undervisning og

læring, enn om en vaksine virker eller ikke. Det subjektive innslaget i interaksjonen mellom lærer og elever vil alltid være der. Bare bevisstheten hos elever og lærere om at de blir forsket på, kan for eksempel ha betydning for forskningens resultater (Merrett, 2006).

Selv om teorien er sterk, er det sjelden vi kan utlede detaljpregede pedagogiske handlinger fra en teori. Ettersom elevene og lærerne og undervisningskontekster er så forskjellige, må det brukes pedagogisk skjønn når teoriers gyldighet skal vurderes. Les boka og all annen informasjon du møter i lærerutdanningen, med et kritisk blikk og med en vilje til å spørre: «Hva betyr dette for meg?» Som lærerstudent må du være informert om hva relevant forskning sier om undervisning og læring, men forskning og teorier forskningen bygger på, kan ikke diktere dine valg som lærer. Det er en stor feil å tro det.

Bokas innholdskomponenter Boka består av fem deler. Den første delen handler om veien inn i læreryrket gjennom en lærerutdanning. Del I tar også opp noen viktige utfordringer for deg som starter på en lærerutdanning. Videre inneholder ett av kapitlene (kapittel 3) en generell oversikt som innrammer innholdet i boka. Lærerutdanningens berettigelse er å kvalifisere lærerstudenter for læreryrket. Om lag 15 % av lærerne i grunnskolen er imidlertid uten adekvat lærerutdanning, mens om lag 21 % av lærerne i videregående opplæring mangler formelle kvalifikasjoner (Ghosh, 2020). Om lag en tredjedel av dem som har en lærerutdanning, jobber ikke i skolen. Noen av disse har aldri jobbet som lærere, og noen lærere slutter i yrket ved å velge andre yrker. I tillegg kommer avgangen til lærere som når en aldersgrense. Det betyr at det hvert år vil finnes behov for nye lærere, avhengig av antallet barn i ulike aldersgrupper, regler for øvre grenser for hvor mange elever hver klasse kan ha, og andre faktorer. Dette behovet for arbeidskraft fylles i betydelig grad av nyutdannede lærere.

Lærerutdanning Lærere ansatt i skolen Alderspensjon

Andre kvalifikasjoner Personer med lærerutdanning i andre yrker

FIGUR 2 Lærerutdanningens kvalifisering av lærere for å fylle skolens behov for arbeidskraft.

Bokas del II, del III og del IV tar for seg ulike deler av det vi kaller generell didaktikk i figur 1. Strukturen i boka deles inn i elevenes læringsprosess (kapitlene 4–7), innholdsrepresentasjoner (kapitlene 8–11) og lærerens arbeid med å legge til rette for læring (kapitlene 12–20). Det som er sentreringspunktet i framstillingen i del II, III og IV i denne boka, er lærerens arbeid med å undervise og vurdere elevenes læringsarbeid. Dermed vil presentasjonen av elevenes læringsprosess på den ene siden, og faglig innhold og mentale innholdsrepresentasjoner på den andre, relateres hele veien til lærerens pedagogiske oppdrag. Du finner dette sammenfattet i avsnittene som heter «Implikasjoner for lærerens arbeid», som du finner i nesten alle kapitler.

Figur 3 uttrykker referanserammen for denne bokas videre progresjon. De tre hovedkomponentene i det jeg har kalt didaktikkens «hellige» treenighet, er altså lærer, elev og faglig innhold. Disse tre hovedkomponentene henger nøye sammen og kan ikke skilles klart i lærerens arbeid med å skape gunstige vilkår for elevenes læring og utvikling. Det