Grunnbok i spesialpedagogikk 3.utgave by Universitetsforlaget

Spesialpedagogikkens sentrale formål og oppgaver

Dette kapittelet gir en presentasjon av spesialpedagogikkens formål og oppgaver – der det sentrale er å gi kvalifisert støtte til barn som er rammet av ulike handikap og funksjonsvansker.1 I barnehagen handler det i stor grad om å stimulere til språklig og sosial læring, mens det i skolen er snakk om å ivareta behovet for individuelt tilrettelagt læring og opplæring. Dessuten belyser kapittelet grunntrekk ved spesialpedagogikkens historiske framvekst både i en norsk internasjonal kontekst og når det gjelder spesialpedagogisk kompetanseutvikling.

Essensielle formål

Spesialpedagogikkens fremste formål er å gi best mulig støtte, omsorg og opplæring til barn som er rammet av ulike handikap og funksjonsvansker, der barnehagen og skolen har omfattende ansvarsoppgaver. Den spesialpedagogiske målgruppen omfatter i stor grad barn som faller utenfor det som framstår som nådeløse rammer for normalitet,2 som vil ha særlige behov for å få oppleve livsog læringsglede, og som trenger omfattende støtte og hjelp. Samtidig er det et sentralt mål å forberede barn med funksjonsvansker til et selvstendig voksenliv der de kan bidra i samfunnet.

1 I tråd med den internasjonale barnekonvensjonen brukes «barn» i denne boka om det som ofte omtales som «barn og unge», og som viser til mennesker i alderen 0–18 år.

2 Spesialpedagogiske tilbud vil imidlertid også omfatte voksne og eldre med ulike handikap og funksjonsvansker, men det blir ikke belyst på noen eksplisitt måte.

Barn med funksjonsvansker – også betegnet som funksjonshemmede og som barn med ulike handikap og funksjonsnedsettelser – utgjør en mangfoldig gruppe som omfatter barn med generelle og spesifikke lærevansker, språk- og talevansker, hørsels- og synsvansker og motoriske vansker samt barn og unge med autisme og psykososiale utfordringer.

Ut fra internasjonale føringer er det også en spesialpedagogisk oppgave å ivareta barn med ekstra stort læringspotensial, som i skolen kan være i risiko for å bli forsømt ved å ikke få akseptable opplæringsvilkår (Council for Exceptional Children: CEC). Dessuten omfatter den spesialpedagogiske målgruppen mange grupper med sammensatte og relativt sjeldne vansker, der døvblinde har fått en særlig stor oppmerksomhet. Dette er nok i vesentlig grad takket være innsatsen til den døvblinde Helen Keller, som til tross for sitt alvorlige handikap gjorde en stor internasjonal innsats for å opplyse om døvblindes liv, både med hensyn til deres utfordringer og muligheter.

I barnehagen kan hyppige spesialpedagogiske behov være knyttet til sårbare barn som er forsinket i sin språklige eller sosiale utvikling, og som vil ha markante behov for støtte og stimulering i lek og læring sammen med andre barn. I skolen kan det være snakk om elever som trenger særlig læringsstøtte, for eksempel for å mestre lese- og skrivekunsten, eller som sliter med å finne seg til rette i det sosiale miljøet. Både i barnehagen og i skolen vil behovet for hjelpemidler stå sentralt, og det omfatter i stor grad digitale hjelpemidler, der kunstig intelligens (KI/AI) står sentralt.

Spesialpedagogiske tilbud og praktiske tiltak er i dag en selvsagt del av både barnehagens og skolens virksomhet, og ingen kan frakjennes utviklings- og læringsmuligheter selv om en er funksjonshemmet og har særlige behov (Nordrum, 2025). Dessuten er det et sentralt mål å legge til rette for inkludering. Det betyr at barn med funksjonsvansker, i likhet med alle andre barn, skal få erfare tilhørighet til de sosiale fellesskapene som det her er snakk om.

Spesialpedagogiske tilbud kan omfatte ulike former for funksjonsstøttende, funksjonsforsterkende eller funksjonskompenserende tiltak. Kort forklart betyr det:

• Funksjonsstøtte kan for eksempel innebære et trygghetsskapende tiltak for barn som er særlig engstelige for å gå i barnehagen, eller teknisk støtte til barn med motoriske handikap.

• Funksjonsforsterkning kan innebære at barn som er tunghørte, får høreapparat, eller at synshemmede får briller eller andre optiske hjelpemidler.

• Funksjonskompensasjon kan bestå i å bruke en alternativ sans for å kommunisere med omgivelsene. Døve og sterkt tunghørte vil i stor grad bruke tegnspråk, og de benytter dermed sine synsevner. Det samme gjelder når en blind eller sterkt synshemmet får tilgang til ønskelig informasjon ved hjelp av hørselen, der det handler om å ta i bruk tekst til tale-mulighetene.

Vi kan her merke oss at det i lov om opplæring (2023 § 11-12) er fastslått at elever som helt eller delvis mangler funksjonell tale og dermed trenger alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK), skal få tilgang til egnede hjelpemidler i opplæringen, og de har også rett til få den opplæringen de trenger for å kunne bruke ASK. Takket være den digitale utviklingen, og særlig kunstig intelligens, er både funksjonsstøttende, funksjonsforsterkende og kompensatoriske muligheter i en rivende utvikling.

Muligheter og hindringer

Barn med ulike handikap og funksjonsvansker kan ha store begrensninger i sin læring og utvikling, men de kan også ha markante lærings- og mestringsmuligheter. Som den framstående amerikanske spesialpedagogen Samuel Kirk i sin tid påpekte, vil derfor spesialpedagogikken ha som utgangspunkt at de aller fleste av disse barna er noe langt mer enn hjelpetrengende – de er lærende barn med potensial for mestring av det aller meste (Kirk, 1972). Barna har dermed muligheter for en omfattende kompetanseutvikling. Derfor er det av stor betydning både for den enkelte og for samfunnet at barn med funksjonsvansker møtes med positive forventninger og ikke med neglisjering og undervurdering. Dette handler om å gi barna vilkår for å realisere sine personlige ressurser.

Å bli rammet av undervurdering kan være en alvorlig hindringsfaktor for et barn, med de forsømmelser det kan medføre. Den spesialpedagogiske historien kan vise til mange eksempler på det, der den arvehygieniske tankegangen medførte grove forsømmelser, noe som belyses nærmere til slutt i dette kapittelet.

I en aktuell sammenheng er det grunn til å merke seg den store variasjonen mellom skoler når det gjelder ivaretakelsen av spesialpedagogiske behov.

Det avspeiler nok både tilgangen av kvalifiserte spesialpedagoger og interne verdiprioriteringer. Vi kan merke oss at det som kan karakteriseres som gode skoler, framstår som mønstergyldige også på dette området, ved å vektlegge opplæringsvilkårene for elever med funksjonshemminger.3

Men barn med funksjonshemminger, og deres familier, kan også møte mange hindringer for å få ivaretatt sine rettigheter, ved mangelen på kvalifiserte spesialpedagoger. Mange foreldre kan også oppleve at det er skamfullt å motta spesialpedagogisk støtte og hjelp. En av velferdssamfunnets selvsagte rettigheter kan dermed oppfattes som sosialt stigmatiserende.

Hindringene for å få spesialpedagogisk støtte og hjelp, og skamfølelsen ved å motta slike tilbud, framstår som en stor utfordring. Det kan medføre forsømmelser av sårbare barns ubestridte rettigheter til å bli møtt på en kvalifisert måte både i barnehagen og skolen, med en motiverende og funksjonstilpasset omsorg og opplæring.

For barn med funksjonshemminger vil bare det beste være godt nok, og når opplæringsvilkårene for disse barna ikke holder mål, kan det få uønskelige følger på mange plan, blant annet ved at barn utvikler manglende selvtiltro og pågangsmot.

I et langsiktig perspektiv kan dette danne noe av bakgrunnen for at flertallet av voksne med funksjonshemminger står utenfor arbeidslivet, og nesten ingen har framtredende posisjoner i samfunnet.4 Denne delen av befolkningen inngår dermed i det som sosiologen Wilhelm Aubert i sin tid beskrev som det skjulte samfunnet (Aubert, 1969). Her er det snakk om forhold som det kan gjøres noe med, blant annet en spesialpedagogisk praksis som er i stand til å motvirke at barn med funksjonsvansker utvikler tunge tilleggsvansker, der mistillit til seg selv hører til de største utfordringene (Befring, 2018).

Personlighetsutvikling som mål

Den påpekte undervurderingen av barn med funksjonsvansker kan vise seg ved at det legges stor vekt på å avhjelpe problemer, mens en opplæring som

3 Dette viser blant annet til de skolene som har vunnet Dronning Sonjas skolepris, som jeg kommer tilbake til.

4 Som Funksjonshemmedes Fellesorganisasjon (FFO) har påpekt, er dette selvsagt en sammensatt utfordring, men at lite funksjonstilpasset opplæring i skolen utvilsomt er en sterkt underkommunisert forklaring.

kan gi disse barna konstruktive framtidsmuligheter, kommer i bakgrunnen. Dette handler i stor grad om å gi vilkår for å bli inkludert i skolen og samfunnet som fullverdige medlemmer. Det er ingen ny utfordring verken nasjonalt eller internasjonalt. Vi kan her vise til grunnleggeren av spesialpedagogikk som akademisk fag, Heinrich Hanselmann (1885–1960) og hans påpekinger om at barn med funksjonshemminger ikke kun er unge mennesker som skal kureres for en funksjonshemming – i likhet med andre barn har de behov for en skikkelig opplæring og få muligheter til å utvikle sin livskompetanse og fremme sin personlighetsutvikling (Hanselmann, 1930). Hanselmann var også opptatt av å utvide og ikke begrense rammene for normalitet, og han så på mangfoldet som en viktig kvalitet ved et velfungerende samfunn. Han var også kritisk til den omfattende bruken av diagnoser på barn, særlig i psykiatrien, noe som bidro til en stigmatiserende klassifisering og båstenkning.

Hanselmann skulle få en sterk innflytelse på norsk spesialpedagogikk, og det var i stor grad takket være direktøren for spesialdirektoratet, Marie Pedersen (1893–1990). Hun studerte ved Hanselmanns institutt i Zürich og hadde senere nær faglig kontakt med dette spesialpedagogiske fagmiljøet. Marie Pedersen var opptatt av at barn med funksjonsvansker skulle bli oppfattet som lærende barn i utvikling, og at det krevde særlige opplæringsvilkår. Vi kan dessuten merke oss at Marie Pedersen var den første i Norge som tok i bruk begrepene spesialpedagogikk og spesialpedagog. Hun la også stor vekt på at spesialpedagogikken var et selvstendig fag med en særpreget identitet, til forskjell fra generell pedagogikk og psykiatri (Simonsen & Befring, 2025).

I en internasjonal kontekst kan vi også merke oss at kravet om å legge til rette for personlighetsutvikling er framhevet i FNs barnekonvensjon av 1989 (sist revidert i 2025). Barnekonvensjonen har blitt kalt barnas grunnlov og fastslår at barn som er rammet av psykiske eller fysiske funksjonsvansker, har rett til et fullverdig og anstendig liv under forhold som sikrer deres verdighet, fremmer deres selvstendighet og bidrar til barnas aktive deltakelse i samfunnet (art. 23). Barnekonvensjonen framhever dessuten at barns opplæring skal være innsiktet på utvikling av deres personlighet, talenter og psykiske og fysiske evner så langt dette lar seg gjøre (Barnekonvensjonen, art. 29 a). I praksis stiller det krav om en opplæring som både er interessevekkende og funksjonstilpasset, noe som betyr at barn med funksjonsvansker bør få læringsoppgaver der de har gode muligheter for å lykkes. Det kan innebære at de kan ha et fortrinn ved et særlig talent eller interesse.

Oppgaver i opplæringen som tar utgangspunkt i barns fortrinn, vil danne motvekt til å alltid ha en negativ særstilling, med stor risiko for å utvikle tilleggsvansker i form av basal mistillit til seg selv og egne framtidsmuligheter. Ved å styrke mulighetene for å lykkes vil de også få erfare noe positivt og løfterikt ved seg selv, noe som i sin tur kan få langsiktige positive konsekvenser.

Sentrale begreper og problembeskrivelser

I fortidens lover og faglitteratur ble det brukt betegnelser på spesialpedagogikkens målgruppe som i dag vil vurderes som stigmatiserende og uverdige, som abnorme børn, onde børn, sinker, vanartede og vanvyrdede børn, verstinger osv. Samtidig kan vi merke oss at skolebarn også i dag på en ukritisk og lite verdig måte for eksempel kan bli omtalt som «svake elever» eller som «problemelever».

I spesialpedagogikken refereres det som oftest til funksjonsvansker, funksjonshemminger eller funksjonsnedsettelser samt handikap og psykososiale utfordringer. Vi kan merke oss at den store folkeaksjonen midt på 1960-tallet for å forbedre vilkårene for barn med utviklingshemming ble kalt «Rettferd for handikappede» (Skouen, 1966). Organisasjonen UngFunk (Unge Funksjonshemmede) omtaler for øvrig seg selv som unge med funksjonsnedsettelser.

Begrepene funksjonsvanske, funksjonsnedsettelse etc. viser til et mangfold av problembelastninger som kan ha en svært varierende bakgrunn. Her vil det være snakk om arvelige faktorer eller problemer som kan oppstå ved konsepsjonen (tilblivelsen) eller under svangerskapet, og det kan være handikap som barnet rammes av under eller etter fødselen. Samtidig vil det være snakk om varierende grader av funksjonshemming. Det blir gjerne satt et skille mellom absolutte og relasjonelle funksjonsvansker:

• En absolutt funksjonshemming betyr at avviket fra normal funksjon er så markant at det vil gjøre seg gjeldende i de aller fleste miljø og samfunn. Dette

handler i stor grad om barn med utviklingshemming som innebærer sterkt nedsatt kognitiv funksjon.

• En relasjonell funksjonsvanske innebærer derimot at avviket i vesentlig grad er miljørelatert, og som dermed kan endres ved gode lærings- og utviklingsstimulerende tiltak. Dette betyr også at samfunnets krav til normalfunksjon vil avgjøre i hvor stor grad en person vil regnes som funksjonshemmet.

Det siste kan illustreres ved at analfabeter i det eldre samfunnet ikke ble regnet som funksjonshemmet – det var en normaltilstand å ikke mestre lese-skrivekunsten.

En funksjonshemming vil som oftest vise seg ved et misforhold mellom et barns individuelle forutsetninger og samfunnets krav. Det karakteriseres gjerne som en relasjonell funksjonsvanske, noe som betyr at barnets funksjonsvansker anses som en foranderlig tilstand. Dermed blir det en sentral spesialpedagogisk oppgave å styrke barnets forutsetninger.

Her kan vi vise til FN-konvensjonen om rettighetene til personer med nedsatt funksjonsevne (CRPD), som Norge ratifiserte i 2013, og som påpeker at funksjonshemming er et begrep i utvikling, og at en funksjonshemming er resultat av en interaksjon mellom mennesker med nedsatt funksjonsevne og ulike barrierer i omgivelsene som hindrer dem i å delta fullt ut og på en effektiv måte i samfunnet på lik linje med andre (CRPD, Grunnprinsipper, punkt e). Ut fra dette vil det være en samfunnsoppgave å bygge ned funksjonshemmende barrierer.

Et sentralt formål med FN-konvensjonen av 2013 om rettighetene til personer med nedsatt funksjonsevne (CRPD) var å bygge ned hindringer og motvirke diskriminering. I ett av grunnprinsippene påpekes det at «diskriminering av mennesker på grunn av nedsatt funksjonsevne er en krenkelse av menneskets iboende verdighet og verdi» (CRPD, Grunnprinsipper, punkt h).

Spesialpedagogikkens basisoppgaver

De spesialpedagogiske basisoppgavene kan sammenfattes med fire faglige ansvarsoppgaver: problemog ressurskartlegging, lærings- og funksjonsstøtte, forebygging mot risikofaktorer samt interesse- og funksjonstilpasset opplæring (jf. figur 1.1).

Problemog ressurskartlegging

Lærings- og funksjonsstøtte

Interessebasert og funksjonstilpasset læring

Forebyggende arbeid

Figur 1.1 Spesialpedagogikkens basisoppgaver.

1. Problem- og ressurskartlegging, der formålet er å oppdage og beskrive bekymringsfulle så vel som løfterike trekk både på individ- og systemnivå. Det vil dermed omfatte både barn og for eksempel barnehager. Da en av de fremste oppgavene for spesialpedagogikken er å bidra til læring og utvikling, vil kartlegging for å avdekke iboende muligheter hos barn med funksjonsvansker være av særlig stor betydning.

2. Lærings- og funksjonsstøtte, som vil omfatte individuelt tilrettelagt opplæring, utviklingsstimulering og mange former for funksjonsstøttende, funksjonsforsterkende og kompenserende tiltak. Dette vil inkludere vilkår for:

– ADL: aktiviteter i dagliglivet

– ASK: alternativ, supplerende kommunikasjon, som syntetisk tale

– Sanseforsterkning med for eksempel høreapparat og optiske hjelpemidler

– Kompensatorisk sansing med tegnspråk, punktskrift osv.

– Motorisk funksjonsstøttende hjelpemidler

3. Forebyggende tiltak vil omfatte mange former for beskyttelse mot risikofaktorer i barns livsmiljø, noe som blant annet kan innebære omsorgssvikt, diskriminering eller krenkelser. Samtidig handler forebygging om å fremme barns kompetanse til å beskytte seg selv. Det innebærer å tilegne seg holdninger og tenkemåter som styrker barnas motstandsdyktighet mot risikofaktorer. Forebygging handler også i stor grad om å motvirke utviklingen av tilleggsvansker som sviktende livsglede, mangel på noe å interessere seg for eller

lært hjelpeløshet. (For nærmere omtale av forebygging i en spesialpedagogisk kontekst vises til kapittel 9.)

4. Interesse- og funksjonstilpasset opplæring: Dette innebærer at barn med funksjonsvansker får en opplæring i skolen som vekker deres engasjement, og at de får oppgaver som de har gode forutsetninger for å mestre. I skolen vil dette være opplæringsoppgaver der barna kan ha en likestilt posisjon med andre elever, og kanskje et fortrinn. Dette betyr at de vil ha gode muligheter for å lykkes og dermed får oppleve lærings- og mestringsglede. Det innebærer at barna får oppleve noe positivt og løfterikt ved seg selv, noe som vil styrke deres selvtillit og pågangsmot.

Spesialpedagogikkens utgangspunkt

I Europa oppsto spesialpedagogikken på 1700-tallet, og den var inspirert av opplysningstidens vekt på verdier som frihet, toleranse og rettferdighet.5 Det har blitt påpekt at spesialpedagogikken ble født inn i en tid med søken etter menneskets muligheter, ikke dets begrensninger (Kirkebæk & Simonsen, 2012). Som den pedagogiske frontfiguren Johan Bernhard Basedow (1723–1790) uttrykte det, var det også viktig å befri menneskene fra tidligere tiders vrangforestillinger, som hadde medført så mye redsel og frykt (Moog, 1967).

Det første opplæringstilbudet for døve («døvstumme») barn ble satt i gang i Paris i 1770, og her ble også den første skolen for blinde barn etablert i 1784. En viktig forutsetning for den epokeskapende døveskolen var det oppgjøret som hadde funnet sted mot forestillingen om døves manglende åndelige forutsetninger. «Uten språk uten sjel» var dette dogmets sentrale innhold, og det hadde stigmatisert og umenneskeliggjort døvstumme langt tilbake i menneskets historie (Befring, 1994, s. 299).6 Blinde var på tilsvarende måte en utstøtt gruppe. Opplæringen tok sikte på å frigjøre sansehandikappede barn fra tiggerlivet og sette dem i stand til livets opphold ved arbeid.

Noen tiår senere, i slutten av 1830-årene, satte legen og pioneren Édouard

Séguin (1812–1880) i gang det aller første skoletilbudet for åndssvake barn. Han utviklet et opplæringsprogram der bruk av kropp og sanser, med rytmikk og

5 Betegnelsen «opplysningstid» ble første gang brukt av Immanuel Kant i 1784 om tidsrommet fra slutten av 1600-tallet og fram til år 1800, og et framtredende trekk var troen på at økt opplysning ville frigjøre menneskene fra religiøs og politisk undertrykking. Utover på 1700-tallet spredte tanken om det frie mennesket seg over hele Europa.

6 Vi kan her referere til Johannesevangeliet 1.1: «I begynnelsen var Ordet, og Ordet var hos Gud, og Ordet var Gud». Dette viser at «ordet» ble karakterisert som noe guddommelig.

musikk, var metodiske innfallsvinkler. Som Séguin gjorde nærmere rede for i sine publikasjoner, måtte opplæringen bygge på innsikt om hvordan barnas iboende læringsressurser kunne stimuleres, og han pekte særlig på behovet for et rikholdig aktivitetstilbud og illustrerende og stimulerende hjelpemidler (Askildt, 2004).

Den første spesialpedagogiske opplæringen i Norge kom i gang i 1825 ved Throndhjems Døvstummeinstitut. Senere fulgte Redningsanstalten på Grønland (1841), døveskolen i Christiania (1848) og blindeskolen i Christiania (1861). I 1874 fikk også døvelærerne Johan Anton Lippestad og Hans Hansen opprettet landets første tilbud for barn med ulike spesialpedagogiske behov i Christiania. De hentet elevene ut fra den vanlige allmueskolen og lovet å «levere dem tilbake i forbedret tilstand» (Simonsen, 2000). Til å begynne med var det snakk om barn med forskjellige talefeil, barn med nervøse problemer, og etter hvert det som i datiden ble kalt sinker, åndssvake og idioter.

Gode resultater av denne opplæringen ble brukt som legitimasjon og begrunnelse for de skolene for åndssvake barn som ble satt i gang fra 1878 og utover. Dernest kom Redningsanstalten på Grønland i 1841, som ble forløper for utviklingen av skolehjem – det som senere ble spesialskoler for barn og unge med tilpasningsvansker (Befring, 1963, s. 99).

Norge var i siste del av 1800-tallet preget av ambisjoner om å gjøre landet til en selvstendig og demokratisk nasjon. Det innebar også at skolesystemet ble endret i en demokratisk retning, der det nye lovverket av 1889 om folkeskolen banet vei for en felles skole for barn fra alle samfunnslag. I denne perioden oppsto det også de første lovene for opplæring av døve, blinde og evneretarderte barn og for barn med psykososiale utfordringer.

De første spesialpedagogiske lovverkene

Vi kan merke oss at det i over et halvt hundreår var snakk om to atskilte lover, og at vi først i 1951 fikk vi en samlet spesialpedagogisk lov, ved lov om spesialskoler. Men det begynte med «Lov om abnorme Børns Undervisning», som Stortinget vedtok i 1881. Dette var en nyskapende lov som var innsiktet på å sikre opplæring av døve, blinde og åndssvake (evneretarderte), og den var

preget av stor opplæringsoptimisme. Det viser seg ved at abnormskolene skulle ha samme målsetting som den vanlige skolen, ved å ruste barna til en framtid i arbeids- og samfunnslivet.

Dernest kom «Lov om Behandlingen af forsømte Børn» (vergerådsloven), som Stortinget vedtok i 1896, og som innstiftet det kommunale vergerådet og la det formelle grunnlaget for virksomheten ved skolehjem mv. Mest sentralt var bestemmelsen om at sosialt vanskeligstilte barn og ungdom skulle ha opplæring og ikke straff – selv om de hadde begått lovbrudd. Denne loven bidro til å sette Norge på kartet som et sosialpolitisk foregangsland.

Abnormskoleloven var en nyskapende lov som baserte seg på over femti års erfaringer med skoler for døve både i offentlig og privat regi. Loven påla staten ansvar for opplæring av døve, blinde og åndssvake barn og unge, og i dette lovarbeidet spilte Johan Anton Lippestad en sentral rolle. Han påpekte at de eksisterende abnormskolene kunne vise til gode resultater, og det medførte at et enstemmig storting vedtok abnormskoleloven. Som levende eksempler på opplæringens muligheter ble det trukket fram døve ungdommer som i 1870-årene hadde fullført examen artium.

Abnormskoleloven var preget av opplæringsoptimisme, og sammenlignet med andre lands lovgivning var den langt forut for sin tid. Det ble understreket at selv om opplæringen benyttet en del spesielle metoder, skulle abnormskolene ha samme målsetting som den vanlige skolen. Det ble framhevet at skolene skulle lære elevene å utføre et arbeid og dermed bli samfunnsnyttige borgere.

Denne loven førte til en omfattende utbygging av abnormskoler både i offentlig og privat regi, særlig for døve barn og unge, men også for dem som da ble kalt åndssvake.

Etter hvert skulle imidlertid mange av de barna som opprinnelig var tenkt som elever, bli ekskludert fra abnormskolene. I 1890-årene ble det således innført en gradering av åndssvake ut fra en vurdering av «danningsdyktighet». De som ble plassert i laveste kategori, ble ikke regnet som skikket for læring og fikk ikke adgang til abnormskolene, og de ble dermed fratatt alle muligheter for skoleopplæring.

Denne ekskluderingen skulle snart bli begrunnet og legitimert ut fra de arvehygieniske forståelsesmåtene som var på frammarsj. Det innebar at åndssvakhet ble ansett som en trussel mot befolkningskvaliteten. Det var også en

nokså utbredt oppfatning at åndssvake for en stor del var asosiale og hadde et stort potensial for å bli kriminelle. Derfor representerte de et onde som måtte bekjempes, og ikke bli støttet ved at staten bekostet skolegang.

I 1915 ble abnormskoleloven avløst av lov om døve, blinde og åndssvake barns undervisning og om pleie- og arbeidshjem for ikke-dannelsesdyktige åndssvake. De som ikke ble ansett skikket til opplæring, kunne etter denne loven i beste fall bli karakterisert som arbeidsdyktige. For pleietrengende, som utgjorde den laveste kategorien, ble de fleste opplæringstiltak ansett nytteløse.

«Lov om behandling av forsømte Børn» av 1896 la, som påpekt ovenfor, lovgrunnlaget for statlige skolehjem og kommunale tvangsskoler. Samtidig hevet også Stortinget den kriminelle lavalderen fra 10 til 14 år (endret til 15 år i 1987). Lovreformene i 1896 var et resultat av en enestående innsats av landets unge riksadvokat dr. juris Bernhard Getz. På eget initiativ la han i 1892 fram et omfattende lovutkast med tittelen: «Udkast til lov om sædelig forkomne og vanvyrdede børns behandling med motiver» (Getz, 1892).

Vergerådsloven medførte en frigjøring av barn fra straffevesenet og la grunnlag for at de i stedet skulle få opplæring. Bernhard Getz framhevet at det var på tide å komme «dobbeltstraffen» til livs. Med det mente han at mange barn først straffes ved en uakseptabel og skadelig oppvekst. Når så dårlige oppvekstforhold viser seg ved kriminalitet og annen uønsket atferd, står samfunnet – som lar disse uverdige forholdene råde – parat med nye straffetiltak.

Denne vonde sirkelen kunne bare brytes med en opplæring og omsorg som kunne hjelpe barna inn på nye spor. Derfor var dette i stor grad et spesialpedagogisk prosjekt. I mange sammenhenger har det blitt påpekt at dette lovverket satte Norge på kartet som et sosialpolitisk foregangsland (Befring, 1983, s. 134–137). Loven førte til etablering av skolehjem (opprinnelig kalt redningsanstalter), som ble plassert på øyer: Toftes Gave i Mjøsa, Ulfsnesøy utenfor Bergen, Lindøy ved Stavanger og Bastøy i Oslofjorden. Begrunnelsen var tvetydig; offisielt skulle barna beskyttes mot skadelige miljøer, men samtidig ble omgivelsene også beskyttet mot barna (Befring, 2018, s. 154–155).

Utviklingen skulle ikke gå slik Getz og lovgiverne hadde tenkt seg, og tilstanden ved et par skolehjem ble beskrevet som særlig graverende. Det ble avdekket vanskjøtsel, maktmisbruk og grove krenkelser av barnas integritet. Mest oppsikt

vakte det nok at guttene på Bastøy i mai 1915 gjorde opprør mot de uverdige forholdene, og at militære styrker med panserskipet «Norge» i spissen ble mobilisert for å få kontroll. Dette er første og eneste gang her i landet at krigsmakten er satt inn mot skoleungdom (NOU 2004: 23, s. 30).

Til tross for store utfordringer med den praktiske gjennomføringen av vergerådsloven ga den retning til en ny ansvarsetisk standard for ivaretakelsen av vanskeligstilte barn. Det var også et viktig sosialt skritt som ble tatt i 1915: Dette året vedtok Stortinget de såkalte Castbergske barnelover, som var særlig viktige ved å styrke rettighetene for ugifte kvinner og for barn født utenfor ekteskap. I ettertidens lys er det tydelig at både Getz og Castberg ved sine grensebrytende lovverk ikke bare bidro til et styrket offentlig oppvekstansvar, men de satte en ny etisk standard for samfunnets ivaretakelse av utsatte barn og unge.

Spesialpedagogisk kompetanseutvikling

I lang tid var det snakk om kompetanseutvikling ved praktisering som dannet grunnlaget for å arbeide som lærer i abnormskoler og skolehjem. I skoler for sansehemmede ble det dessuten ansett som en viktig kvalifikasjon å selv være døv eller blind. Mange av de ansatte, særlig i skolehjemmene, hadde imidlertid lærerbakgrunn, og flere av lederne var teologer (Simonsen & Befring, 2025).

For å fremme den spesialpedagogiske kompetansen spilte dessuten studiereiser til utlandet en viktig rolle, noe som kunne medføre langvarige opphold. Mange av lederne og lærerne med spesialpedagogiske oppgaver var derfor språkkyndige, noe som ga dem særlig respekt (Dokka, 1989).

Da Norges første skole for døve ble opprettet i 1825 i Trondheim, ble Andreas Møller (1794–1874), selv døv og tegnspråkbruker, tilsatt som bestyrer. Møller hadde vært både elev og lærer ved døveskolen i København. Derfra brakte han også med seg metoder for opplæring som var direkte inspirert av den første døveskolen i Paris (Simonsen, 2000). Også ved blindeskolene var flere av lærerne

tidligere elever, og de hadde erfaringskompetanse, i tillegg til formell utdanning, og var blant annet fortrolige med punktskrift. Lenge var dermed mange av de ansatte ved døve- og blindeskolene selv sansehemmede. Det innebar en vesentlig kvalitet ved at de framsto som forbilder for elevene. Utover på 1800-tallet gikk imidlertid mange av døveskolene ute i Europa over til at elevene skulle gis opplæring i talespråk. Argumentet for «talemetoden» var at elevene skulle bli mest mulig funksjonsdyktige i et hørende samfunn. Tegnspråk ble sett på som et hinder for denne samfunnstilpasningen. De døve lærerne forsvant dermed snart fra døveskolene. Først på 1990-tallet, da norsk tegnspråk var blitt anerkjent som språk, kom døve og tunghørte lærere tilbake.

Vi kan merke oss at den kommisjonen som sto bak abnormskoleloven (1881), foreslo å opprette en egen spesialpedagogisk utdanning for lærere til disse skolene, men det avviste departementet. I stedet ble det satset på kvalifisering gjennom reise- og studiestipend til utlandet, både for bestyrere og lærere. Bestyrerne fikk også et pålegg om å veilede lærerne som arbeidet ved skolene.

Under Johan Anton Lippestads tid som direktør i abnormskoledirektoratet (jf. neste avsnitt) ble dessuten de første kursene for blindelærere gjennomført i 1903 og for døvelærere i 1907. De som fikk lærerjobb i skolehjemmene, hadde for en stor del vanlig lærerutdanning, men noen hadde tilleggsutdanning og hadde gjennomført studiereiser til utlandet. Det ble lagt vekt på at lærerne var sosialt engasjerte, og at det var et pluss å ha variert erfaring. Den personlige kompetansen til å skape både et harmonisk og aktivt fellesskap ble ansett som særlig viktig. Lederne for de første skolene var teologer, noe som trolig medvirket til at det ble lagt stor vekt på at elevene skulle utvikle et kristent sinnelag. Her kan det vises til de omfattende skriftlige årsberetningene til forstander Peter B. Helgeby for pionerskolen Toftes Gave i 1860–1970-årene.7

Årsmeldinger fra Ulfsnesøy skolehjem, der bestyrerposisjonen fra starten i 1881 til 1900 ble ivaretatt av Ole Flugum, tyder på at skolen hadde som mål å skape et aktivt og omsorgsfullt skolemiljø, basert på «pædagogiske og tillige efter kristelige Grundsætninger». Her inngikk mye kroppsøving og blant annet opplæring som forberedelse til sjømannslivet (Befring, 1963, s. 266). Flugum gjennomførte en studiereise til USA og hadde studieopphold i en rekke europeiske land. Med sin kompetanse var han for øvrig en sentral støttespiller for Bernhard Getz under arbeidet med vergerådsloven. Artikler og annonser i Skolehjemsbladet (som først utkom i 1936) tyder ellers på at skolehjemmene

7 Helgeby var også den første som fikk oppgaven med å realisere kombinasjonen av tradisjonell skole og jordbruksarbeid, i tråd med Johann Heinrich Pestalozzis prinsipper. Det innebar å legge stor vekt på den pedagogiske verdien av kroppsarbeid og på nærheten til naturens livskrefter (Befring, 1963, s. 135–169).

hadde god tilgang på kvalifiserte lærere, selv om det på den tiden hadde vært mye kritikk av disse skolene, særlig med bakgrunn i forholdene på Bastøy (jf. omtale ovenfor).

Mange av lærerne i abnormskolene og skolehjemmene var i realiteten bedre utdannet enn de fleste lærere i samtiden. Flere hadde studieopphold bak seg både i inn- og utland, og mange mestret fremmedspråk.

Høyskoleutdanning i spesialpedagogikk

I 1950-årene ble det satt i gang en relativt omfattende spesialpedagogisk kursvirksomhet både for ansatte i spesialskolene og for lærere i folkeskolen for å bidra til det som ble kalt hjelpundervisning. Her spilte direktøren for spesialskoledirektoratet, Marie Pedersen, en sentral rolle. Fram mot opprettelsen av Statens spesiallærerskole i 1961 arrangerte hun en lang rekke halvårige kurs for lærere i spesialskolene for evneveike og lærere i skolene for elever med tilpasningsvansker.

Kursvirksomheten i spesialpedagogikk skulle i 1961 føre fram til starten av Statens spesiallærerhøgskole (SSH), noe som skapte radikalt nye vilkår for spesialpedagogisk kompetanseutvikling i Norge. Fram til 1976 var det snakk om ett- og toårige utdanningstilbud, som etter hvert også kom i stand ved flere av landets lærerskoler. Det første studieåret (1. avdeling) var felles, og målet var å kvalifisere for spesialpedagogiske oppgaver i normalskolen. Det andre studieåret (2. avdeling) var derimot linjedelt for å imøtekomme de spesialiserte kompetansebehovene ved spesialskolene for døve, blinde, evneveike, talehemmede og for barn og unge med tilpasningsvansker. Dette var de fem gruppene av barn som inngikk i lov om spesialskoler av 1951.

For SSH kom tiårsperioden fra 1976 til 1986 til å bli en eksepsjonell utviklingsperiode, med nye studietilbud og økt vekt på spesialpedagogisk forsknings- og utviklingsarbeid. De mest markante nyvinningene var det toårige hovedfagsstudiet i spesialpedagogikk (fra 1976), embetseksamen (1980), en internasjonal master (1983) og doktorgraden (1986). Denne utviklingen har blitt karakterisert som enestående og uten sidestykke i norsk høyskolehistorie (Simonsen & Befring, 2025).

Hovedfaget var et stort faglig løft, men i akademisk forstand var retten til å tildele doktorgraden (ved kgl. resolusjon av 18. april 1986) den største milepælen. I 1987 ble doktorgradsprogrammet i spesialpedagogikk igangsatt med ti stipendiater. Doktorgraden ga også støtet til at Spesiallærerhøyskolen fra 1989 ble knyttet til Universitetet i Oslo, og fra 1995 fikk høyskolen betegnelsen Institutt for spesialpedagogikk.

Den markante fagutviklingen ved Spesiallærerhøgskolen fikk også snart nasjonale ringvirkninger. Etter at lærerhøyskolene fra 1994 inngikk i større høyskoleenheter og flere etter hvert fikk status som universiteter, ble det skapt vilkår for å gjennomføre både mastergrad og doktorgrad i spesialpedagogikk i alle deler av landet. Dette kompetanseløftet ga gode forutsetninger for å fremme vilkårene for barn og unge med ulike handikap og funksjonsvansker både i barnehagen og skolen.

Arvehygienen – med nådeløse følger

Dette avsnittet omhandler inntoget av den arvehygieniske forståelsesmåten, som skulle få alvorlige konsekvenser for mange barn og unge med utviklingshemming og store psykososiale utfordringer.

Fra siste del av 1800-tallet gikk den arvehygieniske tenkningen som en bølge over Europa. Denne forståelsesmåten fikk vind i seilene ved en sterk industrialisering, urbanisering og befolkningsvekst. Kampen for arbeid medførte at mange funksjonshemmede nådeløst ble skjøvet til side. Usosiale holdninger fikk næring fra sosialdarwinismens grunntanke: På samme måte som naturen måtte de sterkes rett være et rådende prinsipp også i samfunnet. Fellesskapet måtte føres framover av de beste og dyktigste – de svakeste ville svekke samfunnet.

Denne arvehygieniske filosofien ble først lansert av Francis Galton (en fetter av Charles Darwin), og den ga næring til idéen om å frakjenne barn med utviklingshemming skole- og opplæringsrettigheter. Fra 1890-årene fikk dette alvorlige følger for mange norske barn. Da abnormskoleloven av 1881 skulle gjennomføres, var det kun utviklingshemmede som ble ansett best egnet for læring, som fikk tilbud om denne opplæringen. Dette var de som etter hvert ble kalt evneveike. De resterende barna ble satt utenfor og stemplet som ikke-dannelsesdyktige.

Helt fram til 1960-årene legitimerte denne forståelsesmåten utestengelse og nedverdigelse av mange barn, som både ble fratatt muligheter til opplæring, og som kom i fokus for en demoniseringsprosess Ut fra et arvehygienisk perspektiv ble de ansett som uønsket og skadelige for samfunnet.

Grunnbok i spesialpedagogikk gir en grundig innføring i det spesialpedagogiske fagfeltet, og omfatter både generelle og spesifikke deler av dette mangfoldige faget. Denne tredje utgaven er grundig revidert og oppdatert med de nyeste lover, retningslinjer og faglige innsikter.

Boka gir først en generell presentasjon av spesialpedagogikkens grunnleggende mandat og muligheter, spesialpedagogiske rettigheter, etiske verdier, grunntrekk ved barn og unges utvikling og læring, samt forebyggende tiltak i barnehagen og skolen. Dernest belyser boka lærings og hjelpetilbud til barn med ulike handikap og funksjonsvansker. Dette omfatter utviklingshemming, lærevansker, språk og talevansker, hørsel og synsvansker, psykososiale utfordringer, autisme, fysiskmotoriske handikap, samt særlig evnerike barn.

Gjennom hele boka legger Befring vekt på å vise hvordan spesialpedagogisk innsats kan bidra til å øke livskvaliteten og styrke mulighetene for livsmestring hos barn og unge med ulike utfordringer. Hvert kapittel inkluderer også inspirerende historier om pionerer som på markante måter har forbedret vilkårene for barn og unge med spesialpedagogiske behov.

Med det mangfoldige innholdet retter denne boka seg mot studenter, lærere, og alle som jobber med, eller har interesse for, spesialpedagogikk.

Edvard Befring er professor emeritus i spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo. Han var Norges første professor i spesialpedagogikk og har skrevet en rekke fagbøker på fagområdet.

ISBN 9788215075723

Grunnbok i spesialpedagogikk 3.utgave

Edvard Befring

Edvard Befring