God undervisning
DETTE VET VI
universitetsforlaget
© Aschehoug AS ved Universitetsforlaget 2025
ISBN 978-82-15-07267-8
Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.
Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:
Universitetsforlaget
Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo
www.universitetsforlaget.no
Forfatterne har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.
Omslag: Ellen Lorenzen
Sats: ottaBOK
Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS
Boken er satt med: Minion Pro 11/14
Papir: 100 g Amber Graphic
Innhold
kapittel 1 hva vet vi om god undervisning? 9
Hvorfor har vi visst så lite om hvilken undervisning som «virker»? 10
Økende enighet om hva som kjennetegner undervisningskvalitet 13
Bokens bidrag 15
Bokens oppbygning 19
kapittel 2 hva skal elevene lære? om mål og faglige koblinger 25
Hva mener vi med mål, og hvorfor er målsetting viktig? 27
Hva sier forskningen om målsetting i undervisningen? 29
Hva vil det si å lage gode mål for undervisningen i ulike fag? 32
Eksempler fra ulike fag 34
Veien er målet? En oppsummering 39
kapittel 3 hvordan kan vi støtte elevene faglig ved bruk av strategiundervisning og modellering? 43
Hva mener vi med faglige støttestrukturer? 45
Hvorfor er faglige støttestrukturer viktig: Hva sier forskningen? 49
Hvordan kan du som lærer integrere strategiundervisning og modellering i undervisningen? 50
Faglige støttestrukturer som middel, ikke mål 55
Oppsummering: Hvordan kan du selv arbeide med faglige støttestrukturer i undervisningen? 57
kapittel 4 tilbakemeldinger som fremmer læring 63
Hva mener vi med tilbakemeldinger som fremmer læring, og hvorfor er det viktig? 65
Betydningen av læringsfremmende tilbakemeldinger 68
Hva kjennetegner undervisning der elevene får læringsfremmende tilbakemeldinger? 69
Hvordan kan du selv gi elevene læringsfremmende tilbakemeldinger? 73
Oppsummering: Hvordan kan du selv skape et klasserom med læringsfremmende tilbakemeldinger? 80
kapittel 5 å utfordre elevene faglig 83
Hva mener vi med å utfordre elevene faglig, og hvorfor er det viktig? 84
Hva kjennetegner undervisning der elevene blir faglig utfordret? 86
Ferdigheter på ulike nivåer 87
Hva vet vi om hvorvidt elevene utfordres (nok) faglig? 90
Hvordan kan elevene utfordres faglig? 93
Når passer det å utfordre elevene faglig? 93
Åpne og rike oppgaver 96
Sammenhengen mellom høy faglig utfordring og underveisvurdering 99
Oppsummering: Hvordan kan du selv skape et klasserom med høye faglige utfordringer? 99
kapittel 6 ut og formidle kunnskap 105
Formidling og elevaktivitet – hva sier klasseromsforskningen? 108
Eksplisitt vs. utforskende undervisning 109
Hva mener vi med formidling, og hva kjennetegner gode forklaringer? 110
Kunnskapens former 113
Oppsummering: Hvordan kan du selv planlegge og gjennomføre god faglig formidling? 120
kapittel 7 å skape rom for elevenes stemmer: utforskende og dialogiske klasseromssamtaler 125
Hva mener vi med utforskende og dialogiske samtaler i klasserommet? 127
Hva kjennetegner samtaler som gir rom for elevdeltakelse og utfordrer elevers tenkning? 128
Hvorfor samtaler er viktige: Teorier om sammenhengen mellom samtaler og læring 130
Hva vet vi om samtaler i klasserommet? 131
Hvordan tilrettelegge for utforskende samtaler? 133
Oppsummering: Hvordan kan du selv legge til rette for dialogiske samtaler? 142
kapittel 8 inkludering og tilpasset opplæring gjennom undervisning av høy kvalitet 147
Inkludering og den norske fellesskolen 149
Tilpasset opplæring og differensiert undervisning 151
God klasseledelse som forutsetning for inkludering og tilpasset opplæring 153
Hva kjennetegner tilpasset opplæring og inkludering i klasserommet? 155
Hvordan kan du som lærer arbeide for inkludering og tilpasset opplæring i undervisningen? 159
etterord 163
forfatteromtaler 164
stikkord 167
vi om god undervisning?
Inga Staal Jenset, Marte Blikstad-Balas og Cecilie Pedersen Dalland
hvorfor har vi visst så lite om hvilken undervisning som «virker»?
Professor i pedagogikk Kirsti Klette (2020) hevder at selv om undervisning og læring har vært studert i århundrer, så vet vi likevel forunderlig lite om hva som kjennetegner god undervisning. Lærere og lærerstudenter ønsker ofte svar på «hva som virker», og hvordan man skal undervise på best mulig måte, altså slik at elevene lærer mest mulig eller har det best mulig. Men slike svar har vært vanskelig å gi. Det finnes ikke noe fasitsvar på for eksempel hvor ofte elevene bør løse oppgaver i gruppe versus alene, eller om de lærer mest av å fremføre noe muntlig eller skrive en lang tekst om det samme temaet. Vi kan heller ikke gi et svar én gang for alle på hvorvidt en elev lærer mest av å utforske noe selv eller å få det forklart. Onde tunger vil derfor kanskje si at utdanningsforskningen som vitenskap og pedagogikkfaget i særdeleshet ikke har vært i stand til å levere det praksisfeltet trenger. I motsetning til en del andre disipliner der det er mer eller mindre faste prosedyrer for hvordan man løser ulike problemer, som for eksempel i medisin, blir pedagogiske og didaktiske problemer ofte overlatt til hver enkelt utøver og en privatisert prøving og feiling (Grossman et al., 2009; Klette & Blikstad-Balas, 2018). Til dels har utdanningsvitenskap som forskningsfelt manglet forskningsbasert kunnskap om hva som «virker», og til dels har dette forskningsfeltet vært preget av hverdagslig kunnskap og selvfølgeligheter som alle som har stått i et klasserom, allerede vet fra før. Det er mange og ulike grunner til at vi har visst lite om hvilken undervisning som gir best læring. Det kan delvis skyldes at utdanningsforskningen generelt, og særlig knyttet til pedagogikkfaget, er en forholdsvis ny vitenskap (Dale, 2011). Feltet har lenge vært preget av det man kan kalle paradigmekriger, som ikke er så uvanlig i nye forskningsfelt: Ulike forskere har sverget
til ulike forskningsmetoder, eller de har tatt utgangspunkt i ulike teoretiske perspektiver – noe som har gjort at det har vært vanskelig å sammenfatte kunnskap på tvers, eller å bli enige om de fenomenene man studerer. Det har også vært et problem at en rekke enkeltstudier har operert med ulike analysemetoder og ulike innganger som gjør det umulig å se mønstre og bygge videre på hverandres kunnskap (Klette, 2023). Et eksempel på dette er konflikten mellom konstruktivistisk og behavioristisk læringsteori, hvor konstruktivister enkelt forklart vektlegger den aktive byggingen av kunnskap og forståelse, mens behaviorister er opptatt av observerbare endringer i atferd gjennom stimuli og respons.
En annen viktig forklaring på den fragmenterte utdanningsforskningen er at de fenomenene vi studerer, er veldig komplekse: Undervisning og læring er sosial samhandling mellom mennesker i en sammensatt kontekst (Grossman, 2020). Det er ingen naturlover som kan hjelpe oss med å forstå en gitt virkning av en gitt stimuli – altså oppskrifter på «hva som virker». Virkeligheten i et klasserom er for kaotisk, rotete og komplisert til det. Vi kan kanskje isolere noen forhold og forske på dem, men det er krevende å gjøre dette på måter som gir to streker under svaret. Ofte vil forskning på isolerte fenomener gi oss svar på spørsmål som er marginale i forhold til det vi trenger å vite noe om (Dale, 2011). La oss ta et eksempel: Hvis vi ønsker å vite hva slags undervisning elevene lærer mest av, så kan vi kanskje filme mange lærere, utvikle verktøy for å måle undervisningskvaliteten vi observerer, og se på sammenhengen mellom undervisningskvalitet og utvikling i elevenes kunnskapsnivå på gode prøver som måler dette. Dette har i seg selv store metodiske og konseptuelle utfordringer, men i tillegg må en kontrollere for en mengde forhold for faktisk å vite om det er lærerens undervisning som «virker»: Hva kunne elevene fra før? Hvor mye hjelp kan det tenkes at den enkelte elev får hjemmefra? Er det mange andre gode lærere på den samme skolen som elevene vi har studert, også undervises av?
Har mange av elevene felles leksehjelp eller en fritidsaktivitet som påvirker måten de løser skoleoppgaver på?
Forskerne James Stigler og Kevin Miller (2018) påpeker at når forskningen ikke finner sammenhenger mellom bestemte undervisningspraksiser og elevenes læring, så betyr ikke det nødvendigvis at det ikke er sammenhenger, men at det kan bero på kompleksiteten i undervisningssituasjonen i seg selv. Dette er også grunnen til at det er vanskelig for forskere å svare tydelig på spørsmål som «Bør skriveopplæringen skje med blyant og papir, eller på nettbrett?». Det vil alltid komme an på en rekke andre faktorer, som lærerens undervisning, oppgavene som blir gitt, elevenes motivasjon for papir eller skjerm, hva de gjør på fritiden, og så videre. For å si det litt
enkelt: I et klasserom er det nesten umulig og ofte uforsvarlig å trekke kausale sammenhenger mellom en isolert handling (for eksempel noe læreren gjør) og resultatet (for eksempel at elevene presterer bedre på en test). Stigler og Miller (2018) illustrerer dette ved å sammenligne det å skyte opp et romskip til månen med det å kjøre hjem fra jobben. Når man skal skyte opp et romskip, kan man gjøre nær sagt perfekte matematiske beregninger på forhånd for romskipets bane, slik at alt går som forutsett. Men når man kjører til jobben, så kreves konstante tilpasninger til uventede variasjoner som skjer. Plutselig må man ta til høyre og ikke venstre som vanlig, kanskje fordi været gjør at man vet det blir en stor vanndam på den veien som ellers hadde vært raskest. Erfarne bilførere vet også hvordan man skal tilpasse seg rushtrafikken. Slik er det også med undervisning: Man tilpasser seg konteksten i det klasserommet man står i, og det er derfor vanskelig å peke på «den beste praksisen», en bestemt måte å gjøre noe på. En metode kan fungere godt der og da for akkurat de elevene, mens neste gang, med andre elever, må man gjøre ting på en litt annen måte.
En siste, og relatert, årsak til manglende kunnskap om hva som kjennetegner god undervisning, kan også skyldes pedagogikkfagets redsel for det såkalte instrumentalistiske mistaket (Skjervheim, 2002). Dette innebærer en frykt for å redusere kompleks og kontekstuell undervisning til enkle, målbare handlinger som kan anvendes universelt, uten hensyn til den aktuelle situasjonen. Gjør vi dette, er det en fare for at en slik tilnærming kan føre til en overforenkling av undervisningsprosessen, der vi ikke tar hensyn til viktige aspekter som relasjoner, trygghet og tilhørighet. Dette er også noe av grunnen til at pedagogikkfaget historisk sett sjelden har kommet med bastante føringer på hvordan studenter bør undervise. Det vil komme an på en rekke kontekstuelle faktorer lærerutdannerne ikke alltid rår over eller vet nok om.
Samtidig som det selvsagt er viktig å ikke redusere profesjonsutøvelsen til instrumentelle prosedyrer om hvordan en skal undervise i en rekke sammenhenger, er det et problem at mange studenter opplever at lærerutdanningene har vært for lite knyttet til praksisfeltet – og at de i for liten grad har blitt forberedt på hvordan det er å utøve læreryrket i praksis (Darling-Hammond, 2017; Hammerness et al., 2020). I senere tid har lærerutdanningene lagt økende vekt på å kombinere praksiserfaringer med både pedagogikk, fagdidaktikk og empiriske studier av hva som skjer i klasserommet, og hva som kjennetegner situasjoner der elevene lærer mye.
økende enighet om hva som kjennetegner undervisningskvalitet
Til tross for at læring alltid er kompleks og det ikke finnes noen enkle metoder som «alltid virker», har forskningsfeltet de siste par tiårene oppnådd en økende grad av enighet om hva som kjennetegner god undervisning. Vi vet rett og slett mer om hva som skjer i klasserom der elevene lærer mer. Forskningen har blitt mer robust, delvis fordi omfanget av praksisnær forskning på læring og undervisning har økt, og delvis på grunn av teknologisk utvikling (Klette, 2023). Denne utviklingen har gjort det mulig å behandle større datamengder og bruke avanserte verktøy for å analysere og sammenligne data. I tillegg har paradigmekrigene blitt mer avdempede; det er økende samarbeid mellom forskere med ulik metodisk eller teoretisk tilnærming til feltet. Slik sett kan man si at utdanningsvitenskap som forskningsfelt har modnet, og man har i økende grad vært i stand til å samle og sammenstille kunnskap. Ofte oppsummeres denne forskningen i tre eller fire hovedområder som er helt sentrale for at undervisningen skal være av høy kvalitet:
• Tydelighet
• Høye faglige krav
• Kvaliteten på klasseromssamtalene
• Støttende læringsmiljø
Ulike rammeverk har brukt litt ulike begreper på disse fire hovedområdene, men det er enighet om innholdet i dem (Klette, 2015, 2020, 2022; Lipowsky et al., 2009; Nilsen & Gustavsson, 2016; Praetorius & Charalombous, 2018; Seidel & Shavelson, 2007).
Det første området handler om undervisningens tydelighet (se for eksempel Klette, 2020). Undervisningen er tydelig og tilgjengelig for elevene dersom det er konkret forklart for elevene hva de skal lære og hvorfor, og hvordan de kan gå frem for å løse oppgaver og utfordringer i faget. Dette handler ikke om å sitere kompetansemål eller gi praktiske instruksjoner, men om at fagstoffet er tydelig forklart, og at elevene forstår hva som er målet med det de holder på med. Gode, faglige forklaringer er også med på å skape tydelig undervisning. Eksplisitt modellering, for eksempel ved at læreren bryter ned oppgaver og viser steg for steg hvordan en kan gå frem for å løse en oppgave elevene selv skal gjøre senere, er et annet tegn på tydelig undervisning. Det er også relevante og konkrete tilbakemeldinger, strategier eller fremgangsmåter elevene selv kan få bruk for.
Høye faglige krav som kvalitetsindikator dreier seg om at de faglige kravene i undervisningen må være tydelige og tilpasset elevene, (Klette, 2020). Dette handler om hva slags forventninger vi har til elevene og hva de blir bedt om å gjøre – uavhengig av om det er snakk om å lære brøk i matematikk, å bruke skyggelegging presist i kunst og håndverk eller å kunne gjøre rede for maktfordelingsprinsippet i samfunnsfag. Oppgaver som krever passiv gjengivelse, ren rutineutfylling, avskrift eller minimalt med egen tenkning, er oppgaver med lave faglige krav. På motsatt ende av skalaen vil oppgaver som krever refleksjon, analyse, begrunnelser eller at eleven selv aktivt tar stilling til noe, være oppgaver med høye faglige krav. Her er det viktig å presisere at alt faginnhold kan følges opp med oppgaver med lave eller høye faglige krav – dette handler altså ikke om fagets innhold, men om hvordan vi jobber med det. For å sette det på spissen: Også temaer mange ville tenkt på som faglig krevende, som relativitetsteori eller nordiske kasussystemer, kan følges opp med lave faglige krav, for eksempel ved at elevene bare blir bedt om å gjengi innhold eller lytte passivt. I læreplanen for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) er det knapt kompetansemål som ber om gjengivelse eller passive rutineoppgaver – der er så å si alle verb i kompetansemålene av det slaget vi forbinder med høye faglige krav, som å utforske, bruke, analysere, reflektere, drøfte, sammenligne, vise sammenhenger og så videre. Dette handler altså om kvaliteten på oppgavene og det undervisningsmaterialet elevene får å arbeide med, og at det er elevene som skal gjøre det intellektuelle arbeidet, og ikke læreren.
Det tredje området som kjennetegner god undervisning, handler om kvaliteten på klasseromssamtalene, altså hva som kjennetegner de muntlige faglige samtalene i klassen – både mellom lærer og elev og mellom elever (Klette, 2020). Høy kvalitet på dette området kjennetegnes av at elevene har reell mulighet til å ytre seg, og at det de sier, blir lyttet til, respondert på og anvendt videre i samtalen. I klasserom med god kvalitet på samtalene holdes oppmerksomheten på det faglige, og elevene bruker samtalene til å utforske et faglig tema ved å bygge på hverandres utsagn. Slike klasserom kjennetegnes også av at læreren ofte stiller oppfølgingsspørsmål, skaper en rød tråd mellom ulike ytringer, og ber elevene komme med begrunnelser, forklaringer eller utdypende «bevis» for det de sier.
Støttende læringsmiljø dreier seg om miljøet i klassen (Klette, 2020). Det er en forutsetning for elevenes læring at de er trygge på skolen, og at det er gode relasjoner mellom elevene og mellom lærere og elever. Det er også viktig at læreren er en tydelig klasseleder som opprettholder regler og rutiner og regulerer elevenes atferd, og slik etablerer god arbeidsro der tiden er skjermet til undervisning og faglige aktiviteter. Er dette en klasse med
gjensidig respekt der elevene kan ytre seg og bli hørt? Er det god arbeidsro og gode rutiner, og god tidsbruk i overganger fra en aktivitet til en annen?
Dette området faller inn under det mange forbinder med «god klasseledelse». Det handler om å skape klasserom der læreren styrer det som skjer, på en god måte, som også åpner for elevmedvirkning og faglig deltakelse.
De seneste årene er de fire områdene for god undervisning i økende grad definert og spesifisert. Forskningen har bidratt med detaljerte beskrivelser av hvordan ulike praksiser innenfor hvert av disse områdene kan se ut, og slik har forskningen i økende grad bidratt til å bryte ned og operasjonalisere komplekse og kontekstspesifikke praksiser til noe som er gjenkjennbart og overkommelig for lærerstudenter og lærere (Klette & Blikstad-Balas, 2018; Klette, 2023). På mange måter bidrar forskningen dermed i økende grad til å si noe om «hva som kan virke» i møte med klasserommets utfordringer. Forskningen bidrar også til et mer spesifisert profesjonsrettet språk for lærere, og tilbyr et felles vokabular for å snakke om undervisning med et høyere presisjonsnivå enn hverdagssamtaler (Blikstad-Balas et al., 2024).
bokens bidrag
Et viktig aspekt ved å forstå god undervisning i Norge er å betrakte den i lys av fellesskolen. Fellesskolen representerer en grunnleggende idé om inkludering og likeverd, der alle elever, uavhengig av bakgrunn, skal ha tilgang til utdanning av samme kvalitet. Den norske skolen skal ikke bare formidle kunnskap, men også bidra til sosial utjevning og demokratiske verdier (Johnsen, 2019; Kvam, 2016; Volckmar, 2016). Lærere må derfor navigere i et komplekst landskap der de ivaretar både det faglige og det sosiale aspektet av elevenes utvikling i undervisningen.
Fellesskolens ideal har vært en styrke, men også en kilde til debatt om hvordan man best kan tilrettelegge undervisningen slik at den tilpasses den enkelte elevs behov, samtidig som man opprettholder prinsippet om like muligheter for alle. Dette krever en fleksibel tilnærming til pedagogikk og fagdidaktikk, der lærere ofte må tilpasse metodene sine til et mangfold av elever med ulike forutsetninger. I lys av dette blir det enda tydeligere hvorfor det er vanskelig å gi et entydig svar på hva som er god undervisning; det som fungerer i én kontekst, med én gruppe elever, kan kreve helt andre tilnærminger i en annen.
tydeliggjøring av sentrale undervisningspraksiser
som gir bedre læring for alle elever
Denne boken tar sikte på å tydeliggjøre og konkretisere fire sentrale områder som fremmer læring for alle elever. I konteksten av fellesskolen, som bygger på prinsipper om inkludering og likhet, blir slike praksiser avgjørende for å gi alle elever like muligheter til å lykkes. Ved å tilpasse undervisningen til individuelle behov samtidig som de opprettholder høye forventninger kan lærere bidra til en skole der alle føler seg verdsatt og motivert. Vi har utfordret sentrale forskere fra utdanningsvitenskapene til å bidra med temaer de kan mye om, og som til sammen belyser de fire hovedområdene. Hvert kapittel vil dermed operasjonalisere viktige underdimensjoner av de fire hovedområdene, og belyse undervisningspraksiser vi vet henger sammen med økt læring. Vi vil si hvorfor de aktuelle undervisningspraksisene er viktige, hva forskningen har funnet, og hvordan du som lærer kan utvikle deg innenfor disse praksisene i ditt eget klasserom. Felles for alle praksisene vi omtaler, er at det er godt forskningsbelegg for at de er avgjørende for elevenes læring.
Lærere som har tydelig undervisning med høye faglige krav, som støtter elevenes læring og inkluderer dem i samtaler og som klarer å etablere et trygt klasseromsmiljø, gir elevene bedre muligheter til å lære enn i klasserom hvor disse forholdene ikke er på plass. Det er godt grunnlag for å si at vårt søkelys på spesifikke undervisningspraksiser og undervisningens kvalitet er helt avgjørende for at skolen og utdanningen skal virke inkluderende og utjevnende.
En rekke studier har funnet tydelige sammenhenger mellom disse fire observerbare områdene og god læring, men som Blikstad-Balas, Tengberg og Klette (2022) diskuterer, betyr ikke dette at disse områdene fanger opp alt som er viktig. For eksempel vet vi fra andre studier at trivsel, sosial relasjon og tilhørighet til skolen og klassen er avgjørende. Vi vet også at områdene ofte spiller sammen og påvirker hverandre på måter som kan være krevende å måle. Dessuten er det et poeng at når forskere sier de har målt og funnet sammenhenger mellom disse områdene og elevers læringsresultater, er læringsresultatene som er målt, påfallende ofte innenfor lesing, regning eller naturfag – og vi vet mindre om hvordan de virker i andre fagområder (Blikstad-Balas et al., 2022). Disse fire hovedområdene er altså ikke alt, men de er et godt sted å starte fordi dette er observerbare dimensjoner ved undervisning som det går an å jobbe relativt systematisk med.
En annen viktig presisering er at det ikke er noe mål å kunne «krysse av» flest mulige kjennetegn på god undervisning samtidig. Dersom læreren
for eksempel vil øve seg på å formidle fagkunnskap på en klar og tydelig måte mens hele klassen følger spent med, er det sannsynlig og forståelig at elevdeltakelsen kanskje er lav akkurat da, og at dialogiske trekk ved undervisningen ikke får høy prioritet. På samme måte er det gjerne svært god arbeidsro dersom elevene sitter stille og leser en fagtekst. Men hvis de ikke har fått en oppgave enda, vil den faglige utfordringen kanskje være lav – før de eventuelt får en oppgave som faktisk krever at de forholder seg til innholdet.
pedagogisk skjønn og tilpasset praksis heller enn ren teknikk
Når vi i denne boken vektlegger konkrete undervisningspraksiser vi vet er viktige for elevers læring, er det viktig å huske at et overdreven vektlegging av spesifikke undervisningspraksiser kan redusere undervisning til en ren teknikk (Kennedy, 2015; Phillips, 2022; Skjervheim, 2002). Det kan selvfølgelig være en fare for at detaljerte punktlister over spesifikke undervisningshandlinger kan gjøre læreren til en funksjonær som bare følger en oppskrift eller en teknikk bestemt av andre, uten at lærerens profesjonelle og pedagogiske skjønn spiller inn. Vi vil understreke med all tydelighet at dette ikke er målet med denne boken, snarere tvert imot. Det vi ønsker, er å bruke den kunnskapen vi har fra klasseromsforskningen, i kombinasjon med forskning på læreres læring, til å støtte deg som lærer eller lærerstudent i din profesjonelle utvikling.
Forskning på læreres læring har lenge vist at det ikke er slik at læreres teoretiske kunnskap direkte kan overføres til praktiske undervisningshandlinger. Nyere forskning indikerer tvert imot at læreres kompetanse består av tre overlappende områder: læreres kunnskaper og holdninger, læreres observerbare praksis og læreres situasjonsspesifikke ferdigheter (Blömeke et al., 2015; Santagata & Yeh, 2016). Disse områdene ses på som overlappende, men noen forskere setter lærerens møte med undervisningskonteksten og de situasjonsspesifikke ferdighetene i sentrum (Santagata & Yeh, 2016). Dette innebærer at læreren i møte med en bestemt undervisningssituasjon vil identifisere viktige aspekter i situasjonen, og anvende egne (teoretiske) kunnskaper og holdninger, i tillegg til tidligere praksiserfaringer, for å tolke situasjonen, for så å bestemme hvilke undervisningshandlinger som er neste steg. Slik påvirker de tre kompetanseområdene hverandre gjensidig. Læreres (teoretiske) kunnskaper og holdninger påvirker og blir påvirket av deres erfaringer i praktiske situasjoner – gjennom aktivering av de situasjonsspesifikke ferdighetene.
Det å lære å undervise handler slik sett om å utvikle kompetanse på disse tre områdene for å mestre de komplekse, umiddelbare og overlappende situasjonene som oppstår i klasserommet. Da trenger lærere og lærerstudenter muligheter til å lære og utvikle seg gjennom læringsaktiviteter som er sentrert rundt praksis. Mange forskere fremhever at arbeid med spesifikke kjernepraksiser er en god måte å gjøre dette på (se for eksempel Grossman et al., 2009). Grossman og kolleger (2009) definerer kjernepraksiser som undervisningspraksiser som er ofte forekommende, som er viktige for elevers læring, og som lærerstudenter kan lære seg å mestre. De argumenterer for at det er viktig å bryte ned og konkretisere disse komplekse praksisene slik at de blir overkommelige for lærere og lærerstudenter, og slik at de kan øves på. Undervisningspraksisene som løftes frem i denne boken, kan ses på som slike kjernepraksiser.
Vi tror at mange lærere kan dra nytte av mer detaljerte beskrivelser av de undervisningspraksisene som er viktige for elevers læring, og vi vet at dette er noe mange har savnet i lærerutdanningen (Advisory Panel for Teacher Education (APT), 2020; Finne et al., 2014; NOKUT, 2006). Vi har også erfart nettopp denne nytten i flere samarbeidsprosjekter vi har gjort sammen med lærere og lærerstudenter (se for eksempel Blikstad-Balas et al., 2024; Brataas & Jenset, 2023; Jenset, 2024; Magnusson et al., 2023).
Samtidig anerkjenner vi at det å vektlegge bestemte praksiser ikke gir en oppskrift som kan følges slavisk. Tvert imot, tanken er at gjennom å øve på og internalisere noen sentrale og gjentakende praksiser, kan lærere utvikle et repertoar av mer eller mindre automatiserte rutiner i undervisningen (Berliner, 2004). Når noen undervisningshandlinger automatiseres på denne måten, gjør det læreren mer i stand til nettopp å være fleksibel i situasjonen, og å kunne gjøre situasjonsspesifikke og skjønnsmessige tilpasninger til konteksten der og da (Berliner, 2004; Blömeke et al., 2015; Kavanagh et al., 2020; Santagata & Yeh, 2016). Ved å øve og bli stadig tryggere på hvordan man gjennomfører for eksempel en helklassesamtale, kan du som lærer etter hvert bruke mindre kapasitet på selve gjennomføringen, som går stadig mer automatisk. Da har du større mulighet til å tilpasse deg konteksten, elevene og læringsmålene i øyeblikket. Dette innebærer å ha mulighet til å legge merke til relevante ting som skjer i samtalen med elevene, tolke disse der og da, og gjøre improviserte tilpasninger utover det som var planlagt på forhånd. Forskning har vist at lærere tar veldig mange valg i øyeblikket, altså situasjonsspesifikke avgjørelser som kan være krevende (se for eksempel Griffith & Lacina, 2018). Dersom en ikke har internalisert et bredt repertoar av viktige undervisningspraksiser som å følge opp elevutsagn, modellere ulike fremgangsmåter eller gi spesifikke tilbakemeldinger, kan
det bli krevende å få til god undervisning i situasjoner som hele tiden forandrer seg og ikke alltid kan planlegges fullt ut (Santagata & Yeh, 2016; Tengberg et al., 2022). Poenget her er egentlig så enkelt som at systematisk øvelse gjør mester, og at en lærer som har øvd mye og har internalisert et bredt repertoar av avgjørende praksiser, vil være bedre i stand til å ta gode valg i ulike klasseromssituasjoner enn en uerfaren kollega som må bruke all kapasitet på det å gjennomføre selve aktiviteten – enten det er snakk om helklassesamtale, å gi en muntlig tilbakemelding eller å vise elever hvordan de kan bruke ulike strategier.
Vi vet at all undervisning ikke er like god, og at også gode lærere kan ha timer som er bedre enn andre. For at elevene hele tiden skal få best mulig undervisning, er det viktig at du som skal undervise, faktisk vet noe om hva som kjennetegner undervisning av høy kvalitet. Ikke som en sjekkliste eller en oppskrift, men som et utgangspunkt du kan være svært fleksibel og kreativ innenfor. Et ønske med denne boken er at det å få systematisk innsikt i bestemte undervisningspraksiser kan bidra til at du får muligheter til å prøve det ut i klasserommet, og at du slik kan utvikle et repertoar av spesifikke praksiser som vi vet er viktige for elevers læring.
Boken vil være nyttig for lærere og lærerstudenter på tvers av alle fag, og fra mellomtrinnet til videregående skole.
bokens oppbygning
Denne boken dreier seg om tre av de fire områdene for god undervisning som er nevnt over. Vi har valgt å ikke tematisere viktigheten av et støttende læringsmiljø, fordi mange andre lærebøker i pedagogikk gjør det på en god måte. Denne boken handler heller om de kvalitetsindikatorene som ligger tett på den faglige støtten elevene trenger (Klette, 2022), og vi gjør dette gjennom kapitler som hver tar for seg en spesifikk praksis.
I kapittel 2, «Hva skal elevene lære? Om mål og faglige koblinger», gjør forfatterne Alexander Selling, Karsten Korbøl, Katrine Nesje og Gøril Brataas rede for hvorfor det er viktig å ha klare mål for hva elevene skal lære. Forfatterne diskuterer hva det innebærer å sette tydelige mål, og hvorfor det er viktig at elevene vet hva de skal lære, hvordan de skal lære det, og hvorfor de skal lære det. De diskuterer hvorfor mål bør knyttes til elevenes tidligere kunnskaper, og hvordan dette kan gjøres på ulike måter i klasserommet. Eksempler på gode mål blir delt, sammen med konkrete råd om hvordan du som lærer kan sette og kommunisere tydelige mål i undervisningen.
Et annet viktig kjennetegn ved tydelig undervisning er at lærere støtter elevenes læring slik at de klarer mer enn de ville fått til uten støtte. I Kapittel 3, «Hvordan kan vi støtte elevene faglig ved bruk av strategiundervisning og modellering?» ser forfatterne Camilla Magnusson, Inga Staal Jenset, Marte Blikstad-Balas og Gøril Brataas nærmere på hvordan du kan gi elevene dine faglig støtte. De forklarer hva som menes med faglige støttestrukturer som strategier og modellering, før de gjennomgår klasseromsforskning som viser hvordan og i hvilken grad lærere anvender faglige støttestrukturer, og hvorfor dette er viktig. Til slutt ser de nærmere på hvordan du som lærer kan anvende faglige støttestrukturer i din egen undervisning.
I Kapittel 4 er temaet «Tilbakemeldinger som fremmer læring». Lisbeth M. Brevik, Siv M. Gamlem og Nora E. H. Mathé forklarer hva vi mener med tilbakemeldinger som fremmer læring, og diskuterer betydningen av læringsfremmende tilbakemeldinger og hva som kjennetegner undervisning der elevene får læringsfremmende tilbakemeldinger. De presenterer Tilbakemeldingstrekanten som samler tre viktige sider ved læringsfremmende tilbakemeldinger. Så viser forfatterne hvordan du selv kan gi elevene læringsfremmende tilbakemeldinger – med eksempler fra ulike fag. I siste del av kapittelet deler de konkrete råd om hvordan du som lærer kan bidra til at elevene opplever at tilbakemeldingene bidrar til deres faglige mestring.
I Kapittel 5 er vi over på et nytt område innenfor undervisningskvalitet, nemlig høye faglige forventninger. Her er temaet hvordan vi kan utfordre elevene faglig på tvers av fag. Marte Blikstad-Balas og Cecilie Pedersen
Dalland forklarer hva som kjennetegner undervisning der elevene blir faglig utfordret på gode måter, og hvorfor dette er en avgjørende del av god undervisning. De gjennomgår hva tidligere forskning sier om det å utfordre elevene faglig slik at de både er aktive og utvider sin egen kompetanse og kunnskap i fagene. I siste del av kapittelet deler de konkrete råd om hvordan du som lærer kan sørge for høy faglig utfordring for dine egne elever. Kapittel 6, «Ut og formidle kunnskap», handler om hvordan vi formidler ulike typer kunnskap i klasserommet. Peter Aashamar og Emilia Andersson-Bakken tar utgangspunkt i at vi kan skille mellom forskjellige former for kunnskap, og at kunnskap har ulik struktur på tvers av ulike fag. De beskriver ulike trinn for begrepsforståelse og diskuterer hva som kjennetegner god formidling av fagkunnskap, og hvordan læreren og elever kan skape koblinger mellom fagkunnskapen og elevenes erfaringer utenfor skolen – som forfatterne mener er vesentlig for å utvikle elevenes forståelse av fagkunnskapen. De understreker også at lærerens formidling må tilpasses og differensieres basert på trinnet som det undervises på, og elevenes individuelle behov.
Kapittel 7 dreier seg om å skape rom for elevenes stemmer gjennom utforskende og dialogiske klasseromssamtaler. Michael Tengberg, Anniken Furberg, Camilla Magnusson og Ingvill Svanes tar oss inn i samtalen som faglig engasjement, deltakelse og læring. Ut fra sentrale teorier om forholdet mellom samtaler og læring ser de spesielt på samtalen som et verktøy for å stimulere elevenes engasjement, støtte deres tenkning og dermed fremme læring. De ser på hva forskningen sier om samtalens betydning for elevenes læring, og hvordan du som lærer kan arbeide for å legge til rette for gode dialoger i klasserommet. I siste del av kapittelet gir de en rekke konkrete eksempler på samtalestrategier som kan skape rom for elevenes stemmer og engasjement. I bokens siste kapittel 8 diskuterer forfatterne begrepene inkludering og tilpasset opplæring. Vi oppsummerer også de foregående kapitlene og viser hvordan disse ulike praksisene kan bidra til tilpasset opplæring og differensiering.
Referanser
Advisory Panel for Teacher Education [APT]. (2020). Transforming Norwegian Teacher Education: The Final Report for the International Advisory Panel for Primary and Lower Secondary Teacher Education. https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ua/2020/transforming-norwegian-teacher-education-2020.pdf
Berliner, D. C. (2004). Expert teachers: Their characteristics, development and accomplishments. Bulletin of Science, Technology and Society, 24(3), 200–212.
Blikstad-Balas, M., Jenset, I. S., Tengberg, M., Rasmussen, H. F. & Graf, S. T. (2024). Chapter 5 How can a common language be created for targeted discussions about video clips? I M. Blikstad-Balas & I. S. Jenset (red.), Using Video to Foster Teacher DevelopmentImproving Professional Practice through Adaptation and Reflection (s. 83–96). Routledge.
Blikstad-Balas, M., Tengberg, M. & Klette, K. (2022). Why – and how – should we measure instructional quality? I M. Blikstad-Balas, M. Tengberg & K. Klette (red.), Ways of analyzing teaching quality: Potentials and pitfalls (s. 9–20). Scandinavian University Press.
Blömeke, S., Gustafsson, J.-E. & Shavelson, R. J. (2015). Beyond Dichotomies. Zeitschrift für Psychologie, 223(1), 3–13. https://doi.org/10.1027/21512604/a000194
Brataas, G. & Jenset, I. S. (2023). From coursework to fieldwork: How do teacher candidates enact and adapt core practices for instructional scaffolding? Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 132, 0. https://doi.org/http://dx.doi.org10.1016/j.tate.2023.104206 Dale, E. L. (2011). Utdanningsvitenskap og pedagogikk. Gyldendal Akademisk. Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education around the world: What can we learn from international practice? European Journal of Teacher Education, 40(3), 291–309. https://doi.org/10.1080/02619768.2017.1315399
Finne, H., Mordal, S. & Stene, T. M. (2014). Oppfatninger av studiekvalitet i lærerutdanningene 2013. SINTEF. http://ivu.sintef.no/dok/sintef_1127901.pdf
Griffith, R. & Lacina, J. (2018). Teacher as decision maker: A framework to guide teaching decisions in reading. The Reading Teacher, 71(4), 501–507. Grossman, P. (2020). Making the Complex Work of Teaching Visible. Phi Delta Kappan, 101(6), 8–13. https://doi.org/10.1177/0031721720909580
Grossman, P., Hammerness, K. & McDonald, M. A. (2009). Redefining teaching, re-imagining teacher education. Teachers and teaching: Theory and practice, 15(2), 273–290. https://doi.org/10.1080/13540600902875340
Hammerness, K., Klette, K., Jenset, I. S. & Canrinus, E. T. (2020). Opportunities to Study, Practice, and Rehearse Teaching in Teacher Preparation: An International Perspective. Teachers College Record, 122(11), 1–46. https://doi. org/10.1177/016146812012201108
Jenset, I. S. (2024). Video as a tool to connect coursework to teaching practice: Learning to reason around specific teaching practices. I Hatlevik, I. K. R. Jakhelln, R. E. & Jorde, D. (red.), Transforming University-based Teacher Education through Innovation: A Norwegian Response to Research Literacy, Integration and Technology (s. 207–219). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781032693798-20.
Johnsen, B. H. (2019). Spesialpedagogikkens røtter og fagets utvikling. Norsk idéhistorie i europeisk kontekst. I R. Tangen, K.-A. B. Næss & E. Befring (red.), Spesialpedagogikk (s. 107–131). Cappelen Damm Akademisk. Kavanagh, S. S., Conrad, J. & Dagogo-Jack, S. (2020). From rote to reasoned: Examining the role of pedagogical reasoning in practice-based teacher education. Teaching and Teacher Education, 89. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.102991 Kennedy, M. (2015). Parsing the Practice of Teaching. Journal of Teacher Education, 67(1), 6–17. https://doi.org/10.1177/0022487115614617
Klette, K. (2015). Introduction: Studying Interaction and Instructional Patterns In Classrooms. I K. Klette, O. K. Bergem & A. Roe (red.), Teaching and Learning in Lower Secondary Schools in The Era of PISA and TIMSS (s. 1–16). Springer.
Klette, K. (2020). Hva vet vi om god undervisning? Rapport fra klasseroms-forskningen. I R. J. Krumsvik & R. Säljö (red.), Praktisk-pedagogisk utdanning: en antologi (s. 183–214). Fagbokforlaget.
Klette, K. (2022). The Use of Video Capturing in International Large-Scale Assessment Studies: Methodological and Theoretical Considerations. I Nilsen, T., Stancel-Piątak, A. & Gustafsson, J-E. (red.), International Handbook of Comparative Large-Scale Studies in Education (s. 470–510) Springer.
Klette, K. (2023). Towards Programmatic Research When Studying Classroom Teaching and Learning. I F. Ligozat, K. Klette & J. Almqvist (red.), Didactics in a Changing World. Transdisciplinary Perspectives in Educational Research (s. 137–158). Springer, Cham.
Klette, K., Bell, C. A., Dobbelaer, M. & Visscher, A. (2018). Qualities of classroom observation systems. School Effectiveness and School Improvement, 3–29. https:// doi.org/10.1080/09243453.2018.1539014
Klette, K. & Blikstad-Balas, M. (2018). Observation manuals as lenses to classroom teaching: Pitfalls and possibilities. European Educational Research Journal, 17(1), 129–146. https://doi.org/10.1177/1474904117703228
Kvam, V. (2016). Jakten på den gode skole: utdanningshistorie for lærere. Universitetsforlaget.
Lipowsky, F., Rakoczy, K., Pauli, C., Drollinger-Vetter, B., Klieme, E. & Reusser, K. (2009). Quality of geometry instruction and its short-term impact on students’ understanding of the Pythagorean Theorem. Learning and Instruction, 19(6), 527–537. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2008.11.001
Magnusson, C. G., Luoto, J. M. & Blikstad-Balas, M. (2023). Developing teachers’ literacy scaffolding practices – successes and challenges in a video-based longitudinal professional development intervention. Teaching and Teacher Education, 133. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104274
Nasjonalt organ for kvalitet i utdanninga [NOKUT]. (2006). Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge 2006. Del 1: Hovedrapport http://www.nokut.no/ Documents/NOKUT/Artikkelbibliotek/Norsk_utdanning/Evaluering/alueva/ ALUEVA_Hovedrapport.pdf
Nilsen, T. & Gustafsson, J. E. (red., 2016). Teacher quality, instructional quality and student outcomes: Relationships across countries, cohorts and time. Springer Nature.
Philip, T. M., Souto-Manning, M., Anderson, L., Horn, I., J. Carter Andrews, D., Stillman, J. & Varghese, M. (2018). Making Justice Peripheral by Constructing Practice as “Core”: How the Increasing Prominence of Core Practices Challenges Teacher Education. Journal of Teacher Education, 70(3), 251–264. https://doi. org/10.1177/0022487118798324
Pianta, R. C., Hamre, B., Hayes, N., Mintz, S. & LaParo, K. M. (2008). Classroom Assessment Scoring System-Secondary (CLASS-S). University of Virginia.
Praetorius, A. K. & Charalambous, C.Y. (2018). Classroom observation frameworks for studying instructional quality: looking back and looking forward. ZDM Mathematics Education 50, 535–553. https://doi.org/10.1007/s11858-018-0946-0
Protocol for Language Arts Teaching Observations [PLATO] 5.0. (juni 2015). Training and Observation Protocol. Center to Support Excellence in Teaching (CSET), Stanford University.
Santagata, R. & Yeh, C. (2016). The role of perception, interpretation, and decision making in the development of beginning teachers’ competence. ZDM, 48(1), 153–165. https://doi.org/10.1007/s11858-015-0737-9
Seidel, T. & Shavelson, R. J. (2007). Teaching Effectiveness Research in the Past Decade: The Role of Theory and Research Design in Disentangling MetaAnalysis Results. Review of Educational Research, 77(4), 454–499. https://doi. org/10.3102/0034654307310317
Skjervheim, H. (2002). Det instrumentalistiske mistaket. I J. Hellesnes & G. Skirbekk (red.), Mennesket (s. 130). Universitetsforlaget.
Stigler, J. & Miller, K. (2018). Expertise and Expert Performance in Teaching. I K. Ericsson, R. Hoffman, A. Kozbelt & A. Williams (red.), The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance (Cambridge Handbooks in Psychology, s. 431–452). Cambridge University Press. https://doi. org/10.1017/9781316480748.024
Tengberg, M., Blikstad-Balas, M. & Roe, A. (2022). Missed opportunities of textbased instruction: What characterizes learning of interpretation if strategies are not taught and students not challenged?. Teaching and Teacher Education, 115. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103698
Volckmar, N. (2016). Utdanningshistorie: grunnskolen som samfunnsintegrerende institusjon. Gyldendal Akademisk.
Hva kjennetegner undervisning som faktisk gir bedre læring? Etter mange tiår med utdanningsforskning er det oppnådd økende enighet om at følgende fire hovedområder kjennetegner god undervisning: tydelighet, høye faglige krav, kvalitet på klasseromssamtalene og støttende læringsmiljø.
Hvordan kan dette omsettes til praksis? I denne boken viser ledende utdanningsforskere hvordan du:
• setter tydelige mål og gir faglig støtte gjennom strategiundervisning og modellering
• gir tilbakemeldinger som faktisk fremmer læring
• utfordrer alle elever faglig med høye, tilpassede krav
• formidler fagkunnskap på måter som skaper forståelse
• skaper klasseromssamtaler der elevene bygger på hverandres tenkning
Til sammen gir kapitlene gode verktøy for å tilpasse opplæringen til elevmangfoldet i norsk skole. Hvert kapittel kombinerer forskningsfunn med praktiske eksempler fra klasserom. Boken gir et repertoar av praksiser som kan tilpasses til enhver under visningssituasjon med ulike elever og ulikt fagstoff.
God undervisning gir lærerutdanningen akkurat det den trenger: forskningsbasert og praksisnær kunnskap for lærere som vil vite hva som virker, og hvorfor.
Bokens redaktører er Marte Blikstad-Balas (professor ved Universitetet i Oslo), Cecilie Dalland (professor ved OsloMet) og Inga Staal Jenset (førsteamanuensis ved Universitetet i Oslo).
ISBN 978-82-15-07267-8
