LEK LÆRINGOG I PERSPEKTIVNEVRO-ET Hvordan gode intensjoner kan ødelegge barns lærelyst Charlo e Lunde og Per Brodal
Lek og læring i nevroperspektivet
Charlotte Lunde og Per Brodal Lek og læring i nevroperspektivet Hvordan gode intensjoner kan ødelegge barns lærelyst universitetsforlaget
er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller Henvendelserfengsel.om
denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Omslagsbilde:Omslag:www.universitetsforlaget.noOsloEllenLorenzen Barns lek, 1560 (Pieter Brueghel) Sats: TrykkottaBOKoginnbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11/14 Papir: 100 g Amber Graphic 1,25 NO - 1470 07MEDIA 20410379 MILJØMERKET TRYKKERI
© 1. utgave Universitetsforlaget 2022 ISBN Materialet978-82-15-03584-0idennepublikasjonen
5 Innhold Forord ............................................... 7 Innledning ........................................... 9 Kapittel 1 Bekymringsmelding – fratar vi barna lærelysten? ..... 13 Hva bygger vi våre bekymringer på? ............... 13 Endringer i barns oppvekstvilkår .................. 15 Langtidskonsekvenser .......................... 16 Når systemet blir en del av problemet .............. 20 Vi har tatt fra barna tid og rom for lek 28 Risikolek .................................... 31 Testing og læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Kapittel 2 Hjernen, læring og lek ......................... 42 Et fugleperspektiv ............................. 42 Hjernens bygning: Nerveceller danner komplekse nettverk .................................... 44 Nettverk og psykiske lidelser ..................... 70 Begrensninger i hva hjerneforskning kan gi svar på .... 73 Kapittel 3 Grunnleggende forutsetninger for læring ........... 80 Læring: grunnlag for vekst og utvikling ............. 80 Motivasjon, mening og utfordring ................ 82 Oppmerksomhet 87 Emosjoner og læring ........................... 96 Hva kjennetegner et godt læringsmiljø? ............ 100
Kapittel betydning barns og hvorfor dyr leker og utvikler oss til med barn barnekonvensjon og barns lovfestede rettighet lek
115
......... 104 Lek
........................ 140
læring
........................... 113 FNs
......................... 120
til fri
for
læring ................................ 107 Leken
utvikling ...... 103 Leken er egenmotivert ......................... 103 Et evolusjonsperspektiv på
................................ 123
Dissosiative lidelser – når stresset blir overveldende ADHD: kroppslig uro og lærevansker opp eller ned for medisiner? langtidseffekter Hvordan gikk det med Trym? Noen sluttord om ADHD, lærevansker og lek
...................... 143 Sluttord 149 Stikkord ............................................. 151
.............. 137 Negative
sosiale vesener ............... 108 Leketerapi
Kapittel 5 Når noe går galt Når barn ikke kan leke Epigenetikk – hvordan miljøet påvirker geners uttrykk Orkidébarn og løvetannbarn
.... 128
4 Lekens
.............................. 120
.............. 133 Tommel
..................... 126
Barnets viktigste prosjekt kan sies å være å lære å kjenne seg selv og verden det lever i. Læringen foregår overalt og hele tiden – i hjemmet, blant venner, i fritidsaktiviteter, i barnehagen og i skolen. I denne boken ønsker vi å belyse grunnleggende betingelser for læring med ekstra oppmerksomhet på leken, for vi er særlig opptatt av hvordan denne viktige aktiviteten ivaretas i dagens samfunn. Leken er utvilsomt barnets foretrukne læringsform, og noen av særtrekkene ved leken, som indre motivasjon, glede og selvregulering, finnes igjen i gode læringssituasjoner generelt.
Som en kommentar til bokens tema valgte vi som forsideillustrasjon male riet Barns lek av Pieter Brueghel fra 1560, en av kunsthistoriens mest kjente malerier av barn i lek. Det viser over 200 barn i over 80 ulike leke-aktiviteter. Bildet representerer et tidlig humanistisk ideal der fysisk lek ble ansett som viktig for å motivere barn til å lære. Historikere mener at maleren kan ha
7
Fordi vi har ulik bakgrunn – PB er hjerneforsker med langvarig interesse for læring, CL er barnepsykiater med et bredt perspektiv på barns utvik ling – prøver vi å belyse lekens betydning ved å se på sammenhenger mellom læring og lek fra nervecellenivå til barns atferd. Vår ambisjon er å få de ulike nivåene av forklaringer til å henge sammen for leseren. Med andre ord: Vi prøver å knytte sammen de biologiske, psykologiske og atferdsmessige nivå ene. For eksempel handler både kunnskap om hjernenettverk og om barns reaksjon på omsorgssvikt om samme fenomen, nemlig menneskelig atferd, men forklaringene spenner fra det mekanistiske til det mentale nivået. Det sier seg selv at med et slikt faglig spenn er det selektivt hva som kan komme med i en bok som denne, og utvalget er nødvendigvis preget av forfatternes faglige ståsted, menneskesyn og verdivalg.
Forord Denne boken er et resultat av forfatternes felles interesse og bekymring for vilkårene i dagens samfunn for barn og unges utvikling.
Under arbeidet med boken har vi fått uvurderlig hjelp av forlagsredaktør Mariann Bakken. Kombinasjonen av tålmodighet, mange konstruktive møter underveis, oppmuntring og forslag til forbedringer har bidratt vesentlig til at boken (omsider) ble ferdig, og til sluttresultatet.
vært inspirert av Erasmus, en av 1500-tallets mest betydningsfulle humanister som skal ha sagt (1526): «jeg er usikker på om noe kan læres bedre enn det som læres gjennom lek» (Erasmus, 1978).
Alle sitater i teksten fra engelsk litteratur er oversatt til norsk av forfatterne. Figurene i kapitlene 1–3 er laget av PB. CL har mottatt støtte fra NFFO. Oslo, 10. august 2022 Charlotte Lunde Per Brodal
Når min far snakket om hvordan vi oppdro barn, pleide han å si: Vi gir dem et kart over de italienske innsjøer, og så sender vi dem til Nordpolen.
Innledning
Anna Freud (1973)
Det er lenge siden Anna Freud, Sigmund Freuds datter, var en sentral stemme for barns oppvekst og utvikling. Mye er skjedd siden den gang, men deler av far og datter Freuds teorier om barns lek er likevel stadig aktuelle. Det er krevende å vokse opp og bli levedyktig. På veien er det enormt mye som skal læres. Denne oppdagelsesreisen, om den foregår ved idylliske innsjøer eller i en ørken av betong, er en kontinuerlig læringsprosess hvor komplekse nettverk av nerveceller utvikles i hjernen. Pattedyr er derfor født både nysgjerrige og utforskende av natur. Akkurat som en valp snuser på omgivelsene for å gjøre seg kjent, eller tumler rundt i lek med andre valper, er også barn programmert til å utforske miljøet rundt seg. For å forstå verden, lære hva som er nyttig, godt, vondt eller farlig, må vi utforske og lære gjennom erfaring. Nysgjerrighet og lyst til å lære er rett og slett nødvendig for å overleve.
Men hva er de viktigste betingelsene for at ønsket læring skal skje? Hvordan kan vi legge til rette for at nysgjerrigheten opprettholdes og lærelysten ikke forsvinner etter hvert som barn vokser opp? Det er noe av det vi skal se nærmere på i denne boken. Det finnes noen grunnleggende betingelser for læring som gjelder uansett alder. Dersom disse ikke er på plass, kan ytre press og forventning føre til uheldige mestringsmåter.
9
I en verden der teoretisk kunnskap vektlegges sterkt for at vi skal klare oss i arbeidslivet, er det urovekkende at mange barn og unge nå sliter med negativt skolestress. Vi kan stadig lese om hvordan prestasjonspress og læringstrykk oppleves belastende og fører til psykiske helseplager hos et økende antall barn og unge. Flere elever gruer seg til å gå på skolen, og negativt stress ser dessverre ut til å ha blitt en del av hverdagen for mange norske skoleelever. To år med nedstengning og pandemi har også forverret situasjonen for mange. Manglende skolemestring bidrar nå til at altfor mange unge faller utenfor arbeidslivet og blir uføre på grunn av psykiske helseproblemer (Markussen og Røed, 2020). Dette er en utvikling som krever en tverrfaglig forståelse. Tenk bare på hvor spente og ivrige de aller fleste førsteklassinger ser ut. Ved skolestart er nysgjerrighet og lærelyst et åpenbart trekk ved de aller fleste barn. Når mye nå peker på at mange tenåringer mistrives, og et økende antall dropper ut av skolen, er det et dårlig tegn for et velferdssamfunn som vårt.
10 Når det gjelder læring, spiller lek en spesielt viktig rolle. Studier innenfor både psykologi, pedagogikk og nevrofag har vist at lek fremmer en rekke viktige utviklingsprosesser hos barn og unge. Mye tyder på at lek gir det beste grunnlaget for videre læring i skole og arbeidsliv. Barns lek har betydning for både motoriske, sosiale, språklige og kognitive ferdigheter. Nettopp derfor kan vi si at leken er et sentralt utviklingsarbeid hos barn. En hjerne i utvikling har et medfødt behov for lek. Fagfolk bekymrer seg nå for at seksårsreformen har tatt leken fra norske barn og erstattet den med læring av skolefag for tidlig. Bekymringen handler blant annet om at økt læringspress i tidlig alder fører til større skolefrafall og psykiske lidelser hos barn og unge. Dette skrev vi i en kronikk i Aftenposten (Brodal og Lunde, 2018). Kronikken ble lest og delt, og vi fikk mange positive reaksjoner. En leser skrev til oss: «En idé som var operativ i min fars familie var at barn ikke skulle rives brått ut av lek. Derfor skulle man forsiktig melde fra om middag en halv times tid i forkant, slik at barna kunne få tid til å avslutte på egne premisser.» Historien viser en familie med uvanlig respekt for barns selvdrevne aktivitet – og kanskje en intuitiv forståelse av leken og fantasiens betydning for et barns vekst og utvikling.
leken/fantasien
Lysten til å lære (motivasjonen) avhenger av at det som skal læres, gir mening for individet, og om det har en verdi – «Har dette noe med meg å gjøre?». Hvis verdien er negativ og situasjonen fremkaller ubehag, angst eller smerte, vil motivasjonen styre mot å unngå læringssituasjonen. Hvis undervisningen svekker troen på egen mestring og skaper forventning om ubehag eller sosialt nederlag, er det lett å forstå at skolen er noe man prøver å unngå. Konsekvensen kan bli skolevegring og utenforskap. Og mange av dem som ikke klarer å tilpasse seg læringskravene, henvises til barne- og ungdomspsykiatrien.Vivektleggeridenne
boken barneårenes betydning, for de er så avgjørende for en persons muligheter til senere å mestre livet sitt. Tidlig tilrettelegging for barns utvikling er derfor mye mer effektivt enn senere tiltak for å snu en uheldig utvikling. I denne sammenhengen er ikke minst ivaretakelse av leken viktig. Det er også i tråd med en barnepsykiatrisk forståelse av lek som et viktig utviklingsprosjekt. Barn i dag vokser opp i en ganske annen verden enn for bare få tiår siden, og det er verdt å merke seg at tiden mange barn i dag har til egenmotivert aktivitet eller frilek, er kraftig redusert. Dette skal vi komme nærmere inn på. Redusert tid til egenmotivert lek kan være noe av årsaken til at stadig flere barn og unge sliter psykisk. I barnepsykiatrien er Donald Winnicott et viktig navn. I boken Playing and Reality fra 1971 gjør den britiske barnelegen rede for lekens betydning. Her bruker han et begrep som «potensielt rom» og knytter lek til kreativitet. Han beskriver denne kreativiteten som en evne til å være til stede med seg selv i utforskningen av verden. Gjennom utforskning av verden blir også barnet kjent med seg selv, sine grenser og gleder. Veltilpassede, sunne barn kan leke, mens utviklingsforstyrrede barn kan mangle denne evnen, påpeker Winnicott.
Evnen til å leke er derfor en viktig variabel i utviklingshistorien til barn som henvises til barne- og ungdomspsykiatrien (BUP). Ut fra en forståelse av at lek bidrar til at barn kan bearbeide emosjonelle konflikter, brukes også leketerapi som behandling i BUP. I pakkeforløpenes tid er det likevel mange lekerom på BUP-klinikker som nå er stengt ned. Mye kan tyde på at denne terapiformen sjeldnere tilbys, rett og slett fordi den tar for mye tid. Dagens barnepsykiatere skal ha kunnskap om leketerapi for å bli ferdige spesialister, men i en stadig mer presset spesialisthelsetjeneste er det få som har anledning til å praktisere metoden. Så selv om Winnicotts teorier om betydningen av barns lek er en del av kunnskapsgrunnlaget for dagens behandlere i dette feltet, er det mindre tid og rom til å bruke lek i dagens behandlingspraksis.
11
Playing and reality. Basic Books.
I de neste kapitlene presenterer vi grunnleggende betingelser for barns vekst og modning, og hvorfor lek er så viktig i denne sammenhengen. I kapittel 2 trekker vi inn kunnskap om nervesystemet som kan utdype forståelsen av læringsprosesser, og spesielt lekens betydning for en hjerne i utvikling. I kapittel 3 går vi inn på forhold som vi mener er viktige å ta hensyn til når man skal legge til rette for læring i vid forstand. I kapittel 4 behandler vi mer spesifikt lekens betydning for barns utvikling, men vi ser også leken i et evolusjonsperspektiv – hvorfor har mennesker og dyr utviklet en sterk iboende trang til å leke? I det siste kapittelet ser vi nærmere på eksempler fra barne- og ungdomspsykiatrien og belyser hvordan dårlige betingelser kan føre utviklingen mot læring av uhensiktsmessige mestringsstrategier, og bidra til Målgruppenskjevutvikling.forbokener
Bjerke,site=gscholar&cbl=1818729.www.proquest.com/openview/7026c109d76ac5861095871ed93644f4/1?pq-orighttps://A.1951.Fradiktet«Kunstneren»idiktsamlingen
Den hemmelige sommer. Brodal,Aschehoug.P.,Lunde, C. 2018. Lek må tas på ramme alvor. Aftenposten 3. april. Erasmus,zAzJnVzZXJfaWRfdHlwZT1jdXN0b20%3D&query=Kronikk.eavis.aftenposten.no/aftenposten/89696/46/?gatoken=dXNlcl9pZD0yMjAxMhttps://D.1978.
Collected Works of Erasmus, redigert av Thompson, C.R. Uni versity of Toronto Press. Markussen, S., Røed, K. 2020. Bidrar medikalisering av ungdom til utstøtelse fra skole og arbeidsliv? Søkelys på arbeidslivet 37:219–237. Winnicott,ezproxy.uio.no/doi/10.18261/issn.1504-7989-2020-04-01.https://www-idunn-no.D.1971.
12
alle med interesse for vilkårene for barns vekst og utvikling i dagens samfunn, enten de er fagpersoner, politikere, foreldre, besteforeldre eller andre. Kilder Freud, A. 1983. Sitert av Joseph Sandler i Int. J. Psycho-Anal. 64: 35–44.
Utgangspunktet for denne boken er forfatternes bekymring for en negativ utvikling av barn og unges trivsel og mentale helse i vårt samfunn (kapittel 1).
Innledningen sier noe om grunnlaget for våre bekymringer. I dette kapittelet ser vi på ulike forhold som har endret seg i takt med økende rapportering av mistrivsel og psykiske plager blant barn og unge. Men som for andre komplekse problemer, finnes det ikke ett enkelt svar eller en «kvikk fiks». Mange ulike forhold er med å bestemme menneskers trivsel og mentale helse. To år med pandemi har dessuten også skapt en helt spesiell situasjon for mange barn og unge. Det er likevel ikke tema for denne boken. Her ser vi på utviklingen som har vært tydelig i årene før pandemien, men som ikke
vi barna lærelysten?
fratar
13 Bekymringsmelding –Kapittel 1
Læring handler ikke bare om å motta, men om å være mottakelig. «Hver speilrefleks av drøm og handling og alt de åpne sanser fikk, skal gjennomgå en sen forvandling til indre hørsel, indre blikk», skriver André Bjerke om erfaring og alder i diktet «Kunsten å eldes» (Bjerke, 1951). Han beskriver samtidig en læringsprosess, og at det «de åpne sanser» mottar gjennom et liv, er avhengig av både medfødte forutsetninger og miljøet vi vokser opp i. Hva bygger vi våre bekymringer på?
Barns læring omfatter mye mer enn å tilegne seg ferdigheter i å lese, skrive og regne. Masse læring må foregå før barnet i det hele tatt har mulighet til å lære seg lesing og skriving. Læring er en livsprosess og en forutsetning for å overleve og mestre livet. Hva vi lærer, bestemmer langt på vei hvem vi blir som mennesker.
Når mange endringer opptrer samtidig, og disse endringene påvirker hverandre gjensidig, sier det seg selv at det er umulig å vite med sikkerhet hva den enkelte endring betyr for helheten (for eksempel hvordan sosiale medier kan være årsak for en syvendeklassing med bekymringsfullt fravær, eller for en seksåring med magesmerter uten medisinsk årsak). Er helsetjenesten blitt flinkere til å oppdage barns og unges psykiatriske tilstander? Rapporterer barn og unge mer om sine psykiske helseplager? Sitter diagnosene for løst i dagens hjelpeapparat? Eller er barn i dag rett og slett mer sårbare enn tidligere generasjoner? Alle disse forholdene må antas å medvirke til endringene. Noen vil hevde at sko lesystemet er særlig viktig, andre legger mer vekt på digitale distraksjoner og sosiale medier. Andre igjen peker på helsevesenet og en økende medikalisering: at problemer som ikke nødvendigvis er medisinske, blir forstått og håndtert slik. Sannsynligvis spiller alle disse forholdene en rolle, men hva er viktigst?
Henry Louis Mencken, 1880–1956
14 er blitt noe mindre aktuell av to år med nedstengning. Snarere tvert imot. Det å legge til rette for barns trivsel og utforskende nysgjerrighet vil bli enda viktigere i årene som kommer. For ethvert komplekst problem finnes det et svar som er klart, enkelt og galt.
Våre vurderinger og forsøk på å se mulige årsakssammenhenger bygger på kvantitativ og kvalitativ forskning som riktignok bare kan gi kunnskap om deler av problemkomplekset vi presenterer her. Vi støtter oss også på faglitteratur som prøver å syntetisere forskning og erfaringer, debatter og meningsytringer fra fagpersoner som er tett på barn og unge. Men som presisert i forordet, vektingen av ulike mulige årsaker farges av faglig ståsted, menneskesyn og verdivalg. Når det gjeld det andre temaet, kunsten å leva eit godt liv. Vel, der er Ivar bombesikker, så det er ingen vits i å fortelja at eg meiner eit godt liv og lukke er å gjera så godt ein kan. At lukke er fråvær av smerte. At lukke er å oppføre seg anstendig. At lukke er å væra pliktoppfyllande.
15
Endringer i barns oppvekstvilkår Det har skjedd store endringer i barns oppvekstvilkår de siste femti årene. Skole og organiserte fritidsaktiviteter overtar en stadig større del av barns tid (Hjorthol og Nordbakke, 2015). Det medfører økende voksenstyring av livet, med tilsvarende redusert tid for fri lek. Leken er utvilsomt barns foretrukne læringsform, og det er et samfunnsproblem når mye tyder på at vi ikke greier å ta vare på barns naturlige lærelyst utover i skoleløpet. Den psykologen Peter Gray hevder i boken Free to Learn (2013) at skolesystemet har skapt en forestilling om at barn lærer og utvikler seg best gjennom aktiviteter som er styrt og bedømt av voksne, og at barnas egenstyrte aktiviteter er bortkastet tid. Dette synet gjenspeiler seg i skolestart for seksåringer, hvor barna i praksis ble fratatt et år med lek, og i hvordan utemiljøet i skoler og barnehager innskrenkes og standardiseres av hensyn til økonomi og sikkerhet. Istedenfor fri bevegelseslek blir mer og mer av barnas bevegelsesutfoldelse organisert og voksenstyrt. Mamma Guro ser at August er blitt en annen. Den glade gutten hennes kjeder seg i timene. Han savner leken, aktivitetene og friheten fra barnehagen. Han virker trist og resignert. Guro lurer på om en seksåring kan få depresjon. «Skolesviket» het dokumentarserien som sto på trykk i VG for fire år siden (Ridar et al., 2018). Den handlet nettopp om hvordan seksårsreformen og det mye omtalte «Kunnskapsløftet» tok leken fra de minste barna og erstattet den med teoretisk undervisning.
amerikanske
Bjellas Fiskehuset (Forlaget Oktober, 2021)
At lukke er å forbetra seg litt heile tida, store eller små steg. At lukke rett og slett er å gå sakte eller lesa seint. At lukke er å leva her, og eta maten herifrå. Alt dette kan eg kjenna på. At eg slik sett har innfridd Ivar sitt krav om å meistreFralivet.SteinTorleif
– Vi ønsker selvgående elever med god selvfølelse. Men jo tidligere man opplever nederlag, jo lavere blir selvfølelsen, sa professor Peder Haug i et intervju med barnehage.no (Jonassen, 2017). Haug ledet blant annet eva lueringen av Reform 97 for Norges forskningsråd (Haug, 2003). I samme intervju var han også tydelig på at reformen kanskje først og fremst har hatt negative konsekvenser for barns læring og utvikling i form av økt stress. Og mye av dette stresset ser ut til å havne i helsetjenesten.
Historien om August viste hvordan lærelyst ble til skolevegring. I likhet med alle norske barn født etter 1997 begynte han på skolen det året han fylte seks år. Av politikerne ble han lovet en myk overgang fra barnehagen med mye lek og fysisk aktivitet. Fem og et halvt år gammel hadde han allerede lært seg å lese og telle til 1000. Som femåringer flest likte han likevel best å være ute og leke. Forventningsfull møtte han til første skoledag sensomme ren–2013.Først var jeg veldig spent, men så ble alt bare dritt, forteller August til VG fem år senere. I tredje klasse var læringspresset og stresset blitt så voldsomt at August fortalte at han ofte kastet opp om morgenen før han skulle på skolen.
Fra første klasse til avsluttet ungdomsskole har en gjennomsnittselev hatt mellom 10 og 15 000 timer med undervisning. Hva som sitter igjen, hva vi har lært, handler ofte mindre om medfødte evner enn om hvilket læringsmiljø vi har vært i. Hvordan dette miljøet oppleves har avgjørende betydning for hva og hvordan vi lærer. Fortellingen om Emma illustrerer også noe av dette.
16
Langtidskonsekvenser
August er bare en blant stadig flere som opplever de økte prestasjonskravene i skolen som en belastning. Ennå vet vi lite sikkert om hvilke langtidskonsekvenser de siste store pedagogiske reformene har hatt, men antallet barn og unge som får atferdsvansker og stressplager, har økt (Reneflot et al., 2018; Högberg, 2021). Det er sammensatte årsaker til det, men flere skoleforskere peker på at reformen har hatt liten betydning for det som var målet, nemlig å øke barns læring. Tvert imot kan den ha skapt aversjon mot læring og bidratt til at mange elever mister motivasjonen til å lære det de skal.
Frode instruerer Emma om å spørre to jevnaldrende jenter om de ville hjelpe henne å lete etter et kosedyr. Emma godtar forslaget og spør jentene om de skal lete sammen. Jentene sier nei. De er midt i en lek, forklarer de.
På forhånd hadde psykologen bedt pedagogisk leder i barnehagen arrange re en situasjon slik at hun kunne få se Emma i lek. Hun ønsket blant annet å se hvordan Emma fungerte i samspill med andre barn. Barnehagens leder, Frode, gjorde som psykologen hadde bedt om. Scenen under er beskrevet i Emmas journal.
Moren til Emma var syk og hadde lite krefter til å være sammen med henne. Far gjorde så godt han kunne, men den lille familien hadde liten kontakt med andre da mor hadde lite overskudd og var sengeliggende mye av tiden. Emma var ofte alene og hadde sjelden med seg lekekamerater hjem på grunn av mors situasjon. Det er krevende å ha en femåring i huset når høye lyder er en belastning. Akkurat som det er krevende å være fem år og stadig måtte være stille. Dette var noe av bakgrunnen for at hun hadde lite kontakt med jevnaldrende og strevet med sosialt samspill.
Historien om Emma Når barn leker, viser de noe av personligheten sin. Det kan gi oss informasjon om hva de er opptatt av, og hvem de er. Barnelegen Donald Winnicott mente at lek rett og slett er kongeveien til å forstå et barn. Lekeobservasjon er derfor brukt i barnepsykiatrien som en standardisert metode for å få vite mer om et barn som strever (Sleire og Johansen, 2019). I dagens praksis er denne metoden ofte erstattet med en observasjon i skole eller barnehage for å se hvordan barnet fungerer i sitt vanlige miljø.
Da psykologen kom til Emmas barnehage, møtte hun en liten, forsiktig jente med mørkt, langt hår kledd i en blå dongerikjole. Taus satt hun for seg selv og bladde i en katalog med bilder av nisser, fluesopp og andre fine figurer man kunne sette sammen av plastperler. Femåringen satt alene og lyste opp da hun fikk selskap av psykologen som satte seg ned ved siden av henne. Emma visste ikke at hun ble observert, og at psykologen kom fra en barne- og ungdomspsykiatrisk klinikk.
Psykologen som skulle observere Emma, hadde fått vite at hun var mye urolig, sint og utrygg. Hun kunne være klengete og ofte oppføre seg mer barnslig enn alderen hennes skulle tilsi.
17
Litt senere kan vi lese at jentene har en hinkekonkurranse, og at Emma taper. De andre jentene sier at hun er ute. Emma prøver enda en gang å få kontakt med dem. Hun gjemmer noe under et teppe, men avslører like etter hva hun har gjemt. Jentene sier at de ikke vil være med. «Emma viser ikke at hun blir lei seg. Hun ser tomt ut i luften», er det siste vi kan lese i journalnotatet fra psykologen. Barn er ikke passive observatører i egen læring og utvikling. Når en fem åring stadig blir avvist av jevnaldrende, gir dette også en form for læring. Barn er i utgangspunktet mer åpne og utforskende enn det vi etter hvert blir når vi vokser til. Sosiale erfaringer former oss og preger oss i samspill med andre. De færreste av oss hadde gått uberørt gjennom arbeidsdagen etter å ha opplevd like mange sosiale avvisninger som det Emma her opplever noen formiddagstimer i barnehagen sin. Frykten for å bli avvist kan etter hvert føre til at man slutter å være nysgjerrig og utforskende. Resultatet kan bli et mønster. Når erfaringer gir ubehag, er det en naturlig impuls å unngå situasjoner som ligner. Det er dypt festet i oss – nærmest som et instinkt. I Emmas journal kan vi lese
– Jeg lekte med tanken. Det var den jeg lekte mest med. Jeg hadde ingen andre å leke med, skal forfatteren Lars Saabye Christensen ha sagt. Det er lett å kjenne på sårheten i det utsagnet. Et barn som ikke får være med og leke, vil ofte vende seg innover mot seg selv – og sin egen indre verden.
18 Fem år gamle Emma blir overlatt til seg selv når de to jentene ikke vil ha henne med i leken. Journalen beskriver ikke hvordan hun håndterer dette. Men så ombestemmer en av jentene seg: Emma kan få lov til å være med og leke med dem likevel. Gleden over å bli inkludert og få være med de andre varer ikke lenge. I psykologens notat står det: «Jentene går fort lei, og fortsetter leken de holder på med. De forholder seg ikke til Emma.»
Men når vi leser videre i journalen til Emma, gir hun ikke opp. Tross de gjentatte avvisningene psykologen er vitne til på sitt korte besøk, beskrives Emmas ønske om å delta. Hun prøver igjen å få til et samspill, en dialog med de andre barna.
«Emma tar initiativ til en ny lek. Hun sier at hun er en løve. Hun vil sitte på ryggen til Frank, og sier at hun skal ta de andre.» Barna blir med på leken og løper rundt. En av jentene foreslår en ny regel. Emma stopper opp. Hun skjønner ikke regelen. Hun hvisker til Frank at hun ikke forstår. Hun vet ikke hva hun nå skal gjøre, og søker hjelp hos en voksen for å forstå hva som skjer.
Lek i tidlig barnealder gir det beste grunnlaget for senere læring og vekst, og vi vet at leken er små barns foretrukne læringsform. Lek er derfor et gjennomgangstema i boken, som også belyser grunnleggende betingelser for hvordan mennesker lærer, uansett alder og situasjon. Her omtales hovedtrekk i hjernens bygning og virkemåte som bidrar til en dypere forståelse av læring, og knytter dette til lekens betydning for en hjerne i utvikling. Forfatterne går inn på forhold i skolen og samfunnet som kan redusere lærelyst og øke stress og mistrivsel, slik det er rapportert gjennom de siste 10—20 årene. Spesielt er de opptatt av at barns mulighet for lek er blitt betydelig begrenset de senere årene, både gjennom seksårsreformen, endringer i barnehagene, skolens prioriteringer og mer voksenstyrte aktiviteter i fritiden. Økende bruk av antidepressiva, sovemidler og ADHD-medikamenter er konkrete tegn på en økende opplevelse av mistrivsel. I siste kapittel tar forfatterne opp hvordan psykiske lidelser kan bli resultatet hvis en opplevelse av ytrestyring, hjel peløshet og manglende mestring dominerer.
Charlotte Lunde er lege og journalist, og snart ferdig spesialist i barne- og ungdomspsykiatri. Hun har erfaring med leketerapi, har vært programleder for NRK barnetv og har i samarbeid med Rådet for Psykisk Helse laget en app for ungdom som strever.
Per Brodal er professor emeritus i nevrobiologi ved Universitetet i Oslo, og har lang forsknings erfaring innen eksperimentell nevroanatomi. Han har i hele sitt yrkesliv engasjert seg i undervisning, studieplanlegging og formidling. Han har også skrevet flere lærebøker. ISBN 978-82-15-03584-0
