Langtidskonsekvenser

Historien om August viste hvordan lærelyst ble til skolevegring. I likhet med alle norske barn født etter 1997 begynte han på skolen det året han fylte seks år. Av politikerne ble han lovet en myk overgang fra barnehagen med mye lek og fysisk aktivitet. Fem og et halvt år gammel hadde han allerede lært seg å lese og telle til 1000. Som femåringer flest likte han likevel best å være ute og leke. Forventningsfull møtte han til første skoledag sensommeren 2013. – Først var jeg veldig spent, men så ble alt bare dritt, forteller August til VG fem år senere.

I tredje klasse var læringspresset og stresset blitt så voldsomt at August fortalte at han ofte kastet opp om morgenen før han skulle på skolen.

August er bare en blant stadig flere som opplever de økte prestasjonskravene i skolen som en belastning. Ennå vet vi lite sikkert om hvilke langtidskonsekvenser de siste store pedagogiske reformene har hatt, men antallet barn og unge som får atferdsvansker og stressplager, har økt (Reneflot et al., 2018; Högberg, 2021). Det er sammensatte årsaker til det, men flere skoleforskere peker på at reformen har hatt liten betydning for det som var målet, nemlig å øke barns læring. Tvert imot kan den ha skapt aversjon mot læring og bidratt til at mange elever mister motivasjonen til å lære det de skal. – Vi ønsker selvgående elever med god selvfølelse. Men jo tidligere man opplever nederlag, jo lavere blir selvfølelsen, sa professor Peder Haug i et intervju med barnehage.no (Jonassen, 2017). Haug ledet blant annet evalueringen av Reform 97 for Norges forskningsråd (Haug, 2003). I samme intervju var han også tydelig på at reformen kanskje først og fremst har hatt negative konsekvenser for barns læring og utvikling i form av økt stress. Og mye av dette stresset ser ut til å havne i helsetjenesten.

Fra første klasse til avsluttet ungdomsskole har en gjennomsnittselev hatt mellom 10 og 15 000 timer med undervisning. Hva som sitter igjen, hva vi har lært, handler ofte mindre om medfødte evner enn om hvilket læringsmiljø vi har vært i. Hvordan dette miljøet oppleves har avgjørende betydning for hva og hvordan vi lærer. Fortellingen om Emma illustrerer også noe av dette.

16

Når barn leker, viser de noe av personligheten sin. Det kan gi oss informasjon om hva de er opptatt av, og hvem de er. Barnelegen Donald Winnicott mente at lek rett og slett er kongeveien til å forstå et barn. Lekeobservasjon er derfor brukt i barnepsykiatrien som en standardisert metode for å få vite mer om et barn som strever (Sleire og Johansen, 2019). I dagens praksis er denne metoden ofte erstattet med en observasjon i skole eller barnehage for å se hvordan barnet fungerer i sitt vanlige miljø.

Psykologen som skulle observere Emma, hadde fått vite at hun var mye urolig, sint og utrygg. Hun kunne være klengete og ofte oppføre seg mer barnslig enn alderen hennes skulle tilsi.

Moren til Emma var syk og hadde lite krefter til å være sammen med henne. Far gjorde så godt han kunne, men den lille familien hadde liten kontakt med andre da mor hadde lite overskudd og var sengeliggende mye av tiden. Emma var ofte alene og hadde sjelden med seg lekekamerater hjem på grunn av mors situasjon. Det er krevende å ha en femåring i huset når høye lyder er en belastning. Akkurat som det er krevende å være fem år og stadig måtte være stille. Dette var noe av bakgrunnen for at hun hadde lite kontakt med jevnaldrende og strevet med sosialt samspill.

Da psykologen kom til Emmas barnehage, møtte hun en liten, forsiktig jente med mørkt, langt hår kledd i en blå dongerikjole. Taus satt hun for seg selv og bladde i en katalog med bilder av nisser, fluesopp og andre fine figurer man kunne sette sammen av plastperler. Femåringen satt alene og lyste opp da hun fikk selskap av psykologen som satte seg ned ved siden av henne. Emma visste ikke at hun ble observert, og at psykologen kom fra en barne- og ungdomspsykiatrisk klinikk.

På forhånd hadde psykologen bedt pedagogisk leder i barnehagen arrangere en situasjon slik at hun kunne få se Emma i lek. Hun ønsket blant annet å se hvordan Emma fungerte i samspill med andre barn. Barnehagens leder, Frode, gjorde som psykologen hadde bedt om. Scenen under er beskrevet i Emmas journal.

Frode instruerer Emma om å spørre to jevnaldrende jenter om de ville hjelpe henne å lete etter et kosedyr. Emma godtar forslaget og spør jentene om de skal lete sammen. Jentene sier nei. De er midt i en lek, forklarer de.

Fem år gamle Emma blir overlatt til seg selv når de to jentene ikke vil ha henne med i leken. Journalen beskriver ikke hvordan hun håndterer dette. Men så ombestemmer en av jentene seg: Emma kan få lov til å være med og leke med dem likevel. Gleden over å bli inkludert og få være med de andre varer ikke lenge. I psykologens notat står det: «Jentene går fort lei, og fortsetter leken de holder på med. De forholder seg ikke til Emma.» – Jeg lekte med tanken. Det var den jeg lekte mest med. Jeg hadde ingen andre å leke med, skal forfatteren Lars Saabye Christensen ha sagt. Det er lett å kjenne på sårheten i det utsagnet. Et barn som ikke får være med og leke, vil ofte vende seg innover mot seg selv – og sin egen indre verden.

Men når vi leser videre i journalen til Emma, gir hun ikke opp. Tross de gjentatte avvisningene psykologen er vitne til på sitt korte besøk, beskrives Emmas ønske om å delta. Hun prøver igjen å få til et samspill, en dialog med de andre barna.

«Emma tar initiativ til en ny lek. Hun sier at hun er en løve. Hun vil sitte på ryggen til Frank, og sier at hun skal ta de andre.» Barna blir med på leken og løper rundt. En av jentene foreslår en ny regel. Emma stopper opp. Hun skjønner ikke regelen. Hun hvisker til Frank at hun ikke forstår. Hun vet ikke hva hun nå skal gjøre, og søker hjelp hos en voksen for å forstå hva som skjer.

Litt senere kan vi lese at jentene har en hinkekonkurranse, og at Emma taper. De andre jentene sier at hun er ute. Emma prøver enda en gang å få kontakt med dem. Hun gjemmer noe under et teppe, men avslører like etter hva hun har gjemt. Jentene sier at de ikke vil være med. «Emma viser ikke at hun blir lei seg. Hun ser tomt ut i luften», er det siste vi kan lese i journalnotatet fra psykologen.

Barn er ikke passive observatører i egen læring og utvikling. Når en femåring stadig blir avvist av jevnaldrende, gir dette også en form for læring. Barn er i utgangspunktet mer åpne og utforskende enn det vi etter hvert blir når vi vokser til. Sosiale erfaringer former oss og preger oss i samspill med andre. De færreste av oss hadde gått uberørt gjennom arbeidsdagen etter å ha opplevd like mange sosiale avvisninger som det Emma her opplever noen formiddagstimer i barnehagen sin.

Frykten for å bli avvist kan etter hvert føre til at man slutter å være nysgjerrig og utforskende. Resultatet kan bli et mønster. Når erfaringer gir ubehag, er det en naturlig impuls å unngå situasjoner som ligner. Det er dypt festet i oss – nærmest som et instinkt. I Emmas journal kan vi lese

18