Impuls. Leiderschap in onderwijs (oktober 2020)

Driemaandelijks tijdschrift – 51ste jaargang – nr. 1 – September-oktober 2020

jaargang 51, nr. 1

WAT ZIJN DE PERCEPTIES VAN LEERLINGEN OVER DE FYSIEKE LEEROMGEVING TIJDENS DE FLEXIBELE LEERTIJD? SASKIA MICHIELSEN: INTERACTIEVE TEAMSCHOOL ALS ANTWOORD OP EEN NIEUWE CONTEXT

SAMWD LIER

Onafhankelijk tijdschrift voor het onderwijs dat de netten overstijgt

Kernredactieraad Katrijn Ballet, Jan Bonne (redactiesecretaris), Willy Brion (hoofdredacteur), Luc De Man, Hilde De Meyer, Rudi Haven, Elias Hemelsoet, Isabelle Janssens, Peter Op ’t Eynde, Roger Standaert Algemene redactieraad Katrijn Ballet, Jan Bonne, Willy Brion, Jan Cumps, Bieke De Fraine, Luc De Man, Hilde De Meyer, Fien Depaepe, Rudi Haven, Elias Hemelsoet, Isabelle Janssens, Ann Martin, Peter Op ’t Eynde, Roger Standaert, Firmin Troch, Ria Van Huffel, Peter Van Petegem Contacteer ons secundair.onderwijs@vanin.be www.vanin.be Suggesties voor bijdragen over actuele onderwijsthema’s zijn altijd welkom. Stuur een mail naar de redactiesecretaris: jan.bonne@telenet.be Administratie en beheer Uitgeverij VAN IN, Nijverheidsstraat 29, 2160 Wommelgem Tel. 03 432 95 00 secundair.onderwijs@vanin.be – www.vanin.be – Abonnementsprijs (4 nummers per jaargang): E 45,00 – Abonnementsprijs voor 4 abonnementen gegroepeerd: E 135,00

IMPULS

Leiderschap in onderwijs 2020-2021/1

2

Editoriaal

5

Nieuws uit de onderzoekswereld

15

Schoolleider aan het woord

19

Scholen in verandering

26

Vragen aan professionals

33

Impulsen

Van vormingsinstituut naar toetseninstituut?

Willy Brion

Wat zijn de percepties van leerlingen over de fysieke leeromgeving tijdens de flexibele leertijd?

Sarah Aubry, Jo Tondeur, Bram Pynoo

Saskia Michielsen: Visitatie – interactieve teamschool als antwoord op een nieuwe context Luc De Man

SAMWD Lier: Een ‘merk’ in de wereld van het deeltijds kunstonderwijs Hilde De Meyer, Geert Hendrix, Erwin Scheltjens

Interview met Lou Van Beirendonck Rudi Haven, Erik De Paep

Consultatieve leerbegeleiding, Wim Meijer Jan Bonne De bril van de leraar, Pieter Leenheer Roger Standaert Straf in Statistiek, Ellen Vanderveiren Chris Van Woensel Voor u bekeken: Inclusief. Een film van Ellen Vermeulen Roger Standaert

36

Beleidswatcher De kwaliteitsdriehoek: van een gelijkzijdige naar een gelijkbenige driehoek Roger Standaert

Impuls Leiderschap in onderwijs | 2020-2021/1

1

Editoriaal

Van vormingsinstituut naar toetseninstituut?

Op de website van de Vlaamse overheid vinden we een sterk pleidooi voor zelfsturende teams: Meer en meer organisaties evolueren naar een sterkere teamwerking. Er wordt steeds meer verantwoordelijkheid gelegd bij teams om resultaten te halen en zich hierop te organiseren. De context van Het Nieuwe Werken is daarbij een katalysator: er dient een switch gemaakt te worden van ‘aanwezigheidsopvolging’ naar ‘resultaatgerichte opvolging’.

Bovendien zijn er in deze context medewerkers nodig die zelfstandig hun taken kunnen (en mogen) plannen, uitvoeren en opvolgen. Het maakt dat personeelsleden meer betrokken worden op hun job en ruimte krijgen om zelf accenten te leggen. Door daarbij ook in te zetten op een goede teamwerking blijven medewerkers zicht houden op het grotere plaatje waar ze aan meewerken, kunnen individuele sterktes benut en zwaktes gecompenseerd worden.

Bovendien kan goede teamwerking ook individuele steun geven waar nodig, én zorgt het ook voor (minimale ) sociale controle.

MOOI. WE KUNNEN DIT ALLEEN MAAR ONDERSCHRIJVEN. Er is echter een merkwaardige evolutie merkbaar in de overheidssturing van het onderwijs. Enerzijds wordt in het regeerakkoord voortdurend verwezen naar het vertrouwen in de leraren en hun autonomie bij het begeleiden van leerlingen. Anderzijds zien we de greep van de overheid om controle over die leraar en scholen te krijgen alsmaar versterken. Dit staat in tegenspraak met de promotie van zelfsturende teams.

MEER EINDTERMEN De reeds goedgekeurde eindtermen zijn erg uitgebreid, voornamelijk omdat ze bij elk een reeks inhouden formuleren. Daardoor is het aantal verplichte doelen in werkelijkheid aanzienlijk uitgebreid. Voor vele leraren is er geen of weinig marge meer om eigen accenten te leggen. Daarnaast krijgt de inspectie een grotere rol bij de sturing door de overheid. Door meer inspecteurs aan te werven (ten koste van pedagogische begeleiders) geeft de overheid minstens het signaal eerder voor controle te gaan dan voor begeleiding.

De ontwikkeling van eindtermen werd in een fors tempo doorgevoerd en ze werd in handen gegeven van expertenteams, waarvan de representativiteit bediscussieerbaar is. De logische weg zou zijn dat de Vlor (Vlaamse Onderwijsraad) hier de voornaamste partner is, zodat ontwerpen van eindtermen via resonansgroepen vooraf op hun haalbaarheid en wenselijkheid zouden worden bekeken.

2

MEER TOETSING DOOR DE OVERHEID Een andere merkwaardige evolutie is de toenemende populariteit van door de overheid opgelegde toetsen. In feite is dat ook een nieuwe norm voor uniformiteit, naast de eindtermen. We kenden al de peilingsproeven, die sinds 2002 een zinvolle rol speelden bij het evalueren of de eindtermen bereikt worden. Daar komen nu de uniforme, gestandaardiseerde proeven voor wiskunde en Nederlands bij. Dat is alvast een operatie die het "teaching to the test" zal bevorderen.

Daarnaast is elke school verplicht om op het einde van het basisonderwijs minstens drie leergebieden te evalueren aan de hand van gevalideerde toetsen.

Nieuw is ook de geplande, verplichte screening van de taalkennis bij kleuters. Verder is er een aanwas van verplichte ijkingstoetsen en oriënteringsproeven na het secundair onderwijs. Vergeten we ook niet de deelname aan de PISA-toetsen en aan PIRLS. Ten slotte komen er vanaf 2023 centrale toetsen in Vlaanderen. Elke leerling zal tussen het eerste leerjaar en het laatste jaar secundair onderwijs vier keer een dergelijke test afleggen.

WAARIN SCHUILT DE KRACHT VAN ONS VLAAMS ONDERWIJS? Die uitdijende tendens naar meer eindtermen en centraal opgelegde, uniforme proeven moet ons zorgen baren wanneer we onderwijs als een brede vorming bekijken. In tegenstelling met de meeste landen in de wereld is het onderwijs in Vlaanderen gericht op een brede vorming. En in het vooruitzicht van meer levenslang leren in een niet meer stabiele samenleving blijft dit een belangrijke prioriteit. Daarbij mag diversiteit niet ondergesneeuwd worden door een geleidelijk groeiende uniformisering en standaardisering van wat er op school moet gebeuren. Ook een verschraling van de inhouden via enkel meetbare aspecten is een gevaar. Echte vorming ontsnapt vaak aan standaardisering en uniformisering.

Toetsen en proeven moeten hun dienende rol vervullen en geïntegreerd worden in een pedagogisch-didactische aanpak, waarbij formatieve en summatieve toetsing hand in hand kunnen gaan.

Maar dat gebeurt dan wel best in een regie van de sleutelpersonen in de vormig, namelijk de leraren.

Onze scholen moeten vormingsinstituten blijven. Laten we waakzaam blijven zodat ze niet naar toetsen­ instituten kantelen.  f Willy Brion

Hoofdredacteur Impuls

Beste abonnee Impuls. Leiderschap voor onderwijs wordt vanaf dit schooljaar (onze 51ste jaargang!) niet meer door uitgeverij Acco uitgegeven, maar door uitgeverij VAN IN. Uitgeverij Acco en Impuls waren gedurende vele jaren loyale partners en wij zijn Acco hiervoor dankbaar.

Wij kijken nu uit naar een nieuw samenwerkingsverband met uitgeverij VAN IN. VAN IN is een partner die stevig in de onderwijswereld verankerd zit. Wij zijn ervan overtuigd dat de koppeling van de vernieuwde Impulswerking met het uitgebreide netwerk van uitgeverij VAN IN onze doelgroep sterk ten goede zal komen.

Impuls Leiderschap in onderwijs | 2020-2021/1

3

Nieuws uit de onderzoekswereld

Wat zijn de percepties van leerlingen over de fysieke leeromgeving tijdens de flexibele leertijd?

Sarah Aubry, Jo Tondeur, Bram Pynoo

Samengevat In dit artikel onderzoeken we wat de percepties zijn van leerlingen over de fysieke leeromgeving tijdens de flexibele leertijd. De fysieke leeromgeving is een onderwijsruimte die leerlingen zou moeten aansporen en motiveren om voor school te werken en daarom is het van belang dat dit een plaats is waar ze zich goed voelen en graag tijd doorbrengen. Het kan een flexibele ruimte genoemd worden als er verschillende activiteiten tegelijk in dezelfde ruimte kunnen plaatsvinden.

Het is belangrijk dat er bij de inrichting van klaslokalen en leerruimtes voldoende wordt nagedacht over het gebruik van de verschillende parameters die zorgen voor een goed binnenmilieu om zodoende een omgeving te creëren waarin zowel de leerling als de leraar zich goed voelen.

INLEIDING & LITERATUURSTUDIE DOEL VAN HET ONDERZOEK

Het doel van dit onderzoek is om na te gaan wat de percepties zijn van de leerlingen over de fysieke leeromgeving tijdens de flexibele leertijd en of er hierin een verschil is tussen de leerlingen van het eerste en het vierde middelbaar van een school in de Brusselse rand. Er wordt meer bepaald gekeken naar de percepties over de flexibiliteit van de ruimte, de akoestiek, de verlichting, de temperatuur, de ventilatie en luchtkwaliteit, het kleurgebruik en het uitzicht op een groene omgeving of gebruik van planten. Dit onderzoek kwam tot stand dankzij het project “Onderzoekende School?!” dat wordt geleid vanuit de Vrije Universiteit Brussel (VUB). Hierbij gaat een schoolteam aan de slag om een bepaalde probleemstelling, in dit geval het flex lesuur, aan te pakken. Dit onderzoek focust zich op leerlingen van

heeft een educatieve master aan de Vrije Universiteit Brussel gevolgd en is in juni 2020 afgestudeerd.

Ze had reeds een diploma als bioloog op zak en wilde met de educatieve master de mogelijkheid hebben om een carrière in het onderwijs te starten.

f Sarah Aubry

is hoogleraar aan de Vrije Universiteit Brussel en is daarnaast ook verbonden als gastprofessor aan de Universiteit Gent. Zijn onderzoek situeert zich binnen het domein van de onderwijsinnovaties. Het grootste deel van zijn onderzoek richt zich op het geïntegreerde gebruik van ICT in de lerarenopleiding en in het verplicht onderwijs, en op online en blended learning in het hoger onderwijs.

f Jo Tondeur

is onderzoeker en pedagogisch medewerker bij de lerarenopleiding van de Vrije Universiteit Brussel en daarnaast ook onderzoeker bij het expertisecentrum Sociale Innovatie van Hogeschool VIVES. Hij doet onderzoek over blended learning, onderwijstechnologie, aanvaarding van technologie en community service learning.

f Bram Pynoo

Impuls Leiderschap in onderwijs | 2020-2021/1

5

NIEUWS UIT DE ONDERZOEKSWERELD | Wat zijn de percepties van leerlingen over de fysieke leeromgeving tijdens de flexibele leertijd?

Figuur 1. Verschillende ruimtes waar het flex lesuur plaatsvindt. De leerlingen van het eerste middelbaar krijgen Flex in het Open Leercentrum (A) en een klaslokaal (201) (B). De leerlingen van het vierde middelbaar hebben Flex in de refter (C).

het eerste en het vierde middelbaar aangezien deze twee groepen van leerlingen op een andere manier en in een ander lokaal tijdens hun flexibele leertijd werken.

WAT IS EEN FYSIEKE LEEROMGEVING?

Een fysieke leeromgeving is een onderwijsruimte die cursisten aanspoort om hun leeractiviteiten te volbrengen (Dittoe, 2002; Lensink, 2008). De leeromgeving waarin een leerling zich bevindt om te leren, te werken en onderwijs te volgen heeft een grote invloed op het leereffect, meer bepaald op de motivatie en de stimulatie om te leren, alsook op het sociaal welbevinden van de leerling (Graetz & Goliber, 2002; Lensink, 2008; Tondeur, Herman, Berbel, Touceda, & Vaesen, 2018). Een fysieke leeromgeving heeft als doel de cursisten die gebruik maken van een leerruimte, bijvoorbeeld een klaslokaal, te stimuleren om en aan te zetten tot leren. Het is een ruimte waarin voldoende ondersteuning wordt geboden voor het uitvoeren van allerhande activiteiten (Dittoe, 2002; Lensink, 2008).

“GEZIEN DE MOGELIJKE POSITIEVE EFFECTEN VAN PLANTEN IS HET VOLGENS ONS ZEKER DE MOEITE WAARD OM ENKELE PLANTEN TOE TE VOEGEN AAN DE RUIMTES”

6

De fysieke leeromgeving kan een flexibele ruimte genoemd worden indien er verschillende activiteiten tegelijk in dezelfde ruimte kunnen plaatsvinden.

Deze activiteiten zijn bijvoorbeeld samenwerken, zelfstandig in stilte werken, opdrachten aan een computer uitvoeren of instructie geven (Lensink, 2008; Van Note Chism, 2006). Zowel flexibiliteit als een aantrekkelijk ontwerp van de ruimte zijn van belang en kunnen de leerlingen positief beïnvloeden doordat de ruimte dan gezien wordt als een plek waar ze graag tijd doorbrengen in plaats van een ruimte waar ze verplicht worden te werken (Lensink, 2008; Pols, 2007). Om ervoor te zorgen dat de ruimte flexibel en aangenaam is, is het nuttig om over meubilair te beschikken dat gebruiksvriendelijk, eenvoudig verplaatsbaar, functioneel, ergonomisch weloverwogen en comfortabel is (Fehlandt, 2017; Lensink, 2008; Van Note Chism, 2006).

FACTOREN DIE PERCEPTIES VAN LEERLINGEN KUNNEN BEÏNVLOEDEN

De fysieke leeromgeving, die ook vaak gezien wordt als de architectuur van de school (Tondeur et al., 2018), moet voldoen aan bepaalde eisen voor zowel leraren als leerlingen, zodat het leervermogen van de leerlingen geoptimaliseerd wordt en de leerkrachten hun werk – leerlingen klaarstomen voor het voortgezet onderwijs of de arbeidsmarkt – goed kunnen uitvoeren (Leemans, 2015; Lensink, 2008; Tondeur et al., 2018).

Verschillende factoren die te maken hebben met de leeromgeving, kunnen de percepties van de

leerlingen en bijgevolg hun welbevinden, hun leereffect en hun motivatie beïnvloeden. Deze factoren zijn onder andere de flexibiliteit van de ruimte en de keuze van het meubilair, de akoestiek, de verlichting, de temperatuur, de ventilatie, het kleurgebruik en het uitzicht op een groene omgeving (De Gids, Van Oel, Phaff, & Kalkman, 2007; Graetz & Goliber, 2002; Leemans, 2015; Lensink, 2008).

BINNENMILIEU VAN DE RUIMTE

Een aantal van deze factoren, zoals bijvoorbeeld temperatuur, ventilatie en licht- en luchtkwaliteit kunnen we linken aan het “binnenmilieu” van de ruimte (Lensink, 2008). In ruimtes die goed geventileerd zijn en waar natuurlijk daglicht aanwezig is, behalen leerlingen betere leerprestaties vergeleken met ruimtes waar geen daglicht aanwezig is en waar onvoldoende geventileerd wordt (De Gids et al., 2007; Heschong, Wright, & Okura, 2002).

Ook de akoestiek speelt een rol bij de leerprestaties; een gebrekkige akoestiek kan leiden tot een onduidelijke communicatie tussen leraar en leerling, wat op zijn beurt kan leiden tot slechtere leerprestaties (Drenth, 2015; Lensink, 2008). De temperatuur in klaslokalen en schoolruimtes speelt een rol in de leerprestaties, maar heeft ook een grote impact op het sociale gedrag van leerlingen. Overmatige hitte in lokalen kan bij sommige mensen zorgen voor vijandige gedachten, gevoelens en zelfs gedragingen.

Tijdens een groepswerk zitten de leerlingen vaak dichter bij elkaar, dikwijls achter een computer die warmte produceert, en zijn ze fysiek actiever. Om deze reden zou een lokaal waar groepswerken worden uitgevoerd een lagere gemiddelde temperatuur moeten hebben dan (klas)lokalen waar de leerlingen directe klassikale instructie krijgen (Anderson, Deuser, & DeNeve, 1995; Graetz & Goliber, 2002; Lensink, 2008).

KLEURGEBRUIK EN AANWEZIGHEID VAN PLANTEN

Het is ook belangrijk om stil te staan bij het kleurgebruik in de fysieke leeromgeving. Van de kleur

blauw en afgeleiden hiervan als turquoise en lila wordt verondersteld dat het een fysische relaxatie- en kalmterespons creëert, alsook het denken, de concentratie en het intellectuele bevordert (Al-ayash, 2015; Al-Ayash, Kane, Smith, & Green-Armytage, 2016; Lensink, 2008). De aanwezigheid van planten en het uitzicht op een groene omgeving bevorderen het binnenmilieu van de ruimte en hebben een positief aandeel op het welbevinden van mensen. Ze verminderen bovendien gezondheidsklachten en symptomen van stress en vermoeidheid. Planten dragen ook bij tot een betere luchtvochtigheid en -kwaliteit door de vermindering van het CO2-gehalte en de vermeerdering van het O2-gehalte via fotosynthese (Bergs, 2004).

METHODE Er is sequentieel te werk gegaan door in het eerste en vierde middelbaar eerst kwantitatieve data te verzamelen aan de hand van een enquête en vervolgens aanvullend kwalitatieve data te verzamelen door interviews bij een beperkt aantal leerlingen. Er werden 11 interviews afgenomen en 106 leerlingen vulden de enquête in. Via de enquête verzamelden we de meningen en percepties van zoveel mogelijk leerlingen. De kwalitatieve data werd gebruikt om de kwantitatieve data te nuanceren, te beschrijven en te ondersteunen.

ENQUÊTE

De enquête – zie Tabel 1 “Fysieke leeromgeving” – werd afgenomen bij alle leerlingen van het eerste en het vierde middelbaar via Smartschool, tijdens de week van 2 maart. De leerlingen werden gevraagd om de enquête in te vullen tijdens het flex lesuur. Niet alle leerlingen vulden deze in, zie Tabel 2. In totaal hebben we van 106 leerlingen (Ntotaal = 106) respons gekregen waarvan 67 van het eerste middelbaar en 39 van het vierde. Er werd gekozen om voornamelijk gesloten vragen te stellen en deze resultaten te gebruiken als kwantitatieve data. De drie open vragen werden in de enquête

Impuls Leiderschap in onderwijs | 2020-2021/1



7

NIEUWS UIT DE ONDERZOEKSWERELD | Wat zijn de percepties van leerlingen over de fysieke leeromgeving tijdens de flexibele leertijd?

toegevoegd om al eens bij de leerlingen te toetsen wat ze graag aangepast zouden zien tijdens het flex lesuur (Tabel 3). Hierop werd verder ingegaan gedurende de online interviews die afgenomen werden met een aantal leerlingen van het eerste en het vierde middelbaar. Bij controle op representativiteit van de steekproef voor de gehele populatie is gebleken dat de steekproef van het vierde middelbaar representatief is voor de populatie voor zowel gender als studierichting. In het eerste middelbaar wordt de steekproef op het vlak van gender echter lichtjes oververtegenwoordigd door meisjes.

Vraag Beschrijving van de gesloten vragen uit de enquête A B C D E F G H

Het OLC is een goede plaats voor FLEX De refter is een goede plaats voor FLEX Hoe belangrijk vind je het om tijdens FLEX alleen te kunnen zitten?

Hoe belangrijk vind je het om tijdens FLEX aan groepsopdrachten te kunnen werken?

Hoe belangrijk vind je het om tijdens FLEX aan medeleerlingen vragen te kunnen stellen?

De temperatuur in de FLEX ruimte is …

In de FLEX-ruimte is er voldoende lucht/ ventilatie.

In de FLEX-ruimte is er … licht.

Tabel 1 Enquêtevragen over “fysieke leeromgeving”. Vragen A t.e.m. H zijn de gesloten vragen uit de enquête die specifiek gaan over hoe de leerlingen de fysieke leeromgeving tijdens Flex ervaren. Flex = flexibele leertijd, OLC = Open Leercentrum.

Leerjaar

Jongens (enquête)

Jongens (totaal)

Meisjes (­enquête)

Meisjes (totaal)

1ste 4de

22 17 Economie

72 42 Humane Wet.

45 22 Latijn

4de

21 (T), 10 (E)

10 (T), 5 (E)

14 (T), 8 (E)

61 42 Wetenschappen 22 (T), 16 (E)

Tabel 2 Antwoorden ontvangen van de leerlingen. Per gender opgesplitst hoeveel antwoorden we hebben ontvangen van de leerlingen van het eerste en het vierde middelbaar. De onderste rij geeft weer hoeveel leerlingen van het vierde middelbaar er per studierichting hebben deelgenomen aan de enquête (T = totaal aantal leerlingen in die studierichting, E = aantal leerlingen deelgenomen aan de enquête).

8

INTERVIEWS

Op basis van de enquête hebben we enkele vragen geselecteerd voor interviews om zo onze bevindingen verder uit te diepen en toelichting te vragen aan de leerlingen over hoe zij de fysieke leeromgeving ervaren. De antwoorden op deze vragen waren reeds geclusterd binnen zeven verschillende categorieën, namelijk flexibiliteit van de ruimte, akoestiek, verlichting, temperatuur, ventilatie en luchtkwaliteit, kleurgebruik en het uitzicht op een groene omgeving of het gebruik van planten. Binnen deze verschillende categorieën werden inductief twee subcategorieën gecreëerd, namelijk “positief” en “negatief”, duidend op de positieve of negatieve gevoelens die de leerlingen ervaren over de categorie beschreven in de vraag. De indeling op basis van de quotes van de leerlingen werd, als controle, nagekeken door een tweede persoon.

AANVULLENDE INFORMATIE

De open vragen van de enquête werden op dezelfde manier gecategoriseerd als de interviews (Tabel 3).

Er werden twee subcategorieën gecreëerd, namelijk “positief” en “negatief”, wat respectievelijk betekent dat de leerling al dan niet zaken aangeeft die hij/ zij graag wil veranderen aan Flex. De kwantitatieve data van de enquête kunnen genuanceerd en uitgebreider beschreven worden, gebruikmakend van de kwalitatieve data die verkregen zijn tijdens de interviews.

RESULTATEN Vanuit de kwantitatieve data en de beschrijvende statistiek kan er geconcludeerd worden dat de leerlingen van het eerste middelbaar het open leercentrum (OLC) of het klaslokaal 201, twee lokalen waarin deze leerlingen hun flexibele leertijd hebben, een goede plaats vinden voor Flex, in tegenstelling tot de leerlingen van het vierde middelbaar die hier duidelijk niet mee akkoord gaan. Alle leerlingen die hebben deelgenomen aan de enquête, vinden dat de refter geen geschikte plaats is voor Flex. De vijf

geïnterviewde leerlingen van het eerste middelbaar hebben allemaal positieve gevoelens over het OLC (of klaslokaal 201) als flex-ruimte, in tegenstelling tot de zes leerlingen van het vierde middelbaar waarvan er slechts één leerling aangeeft dat de refter een gepast lokaal is. Uit alle verschillende resultaten blijkt dus dat de refter door de leerlingen ervaren wordt als een lokaal dat niet geschikt is voor het flex lesuur.

Uit de enquête blijkt dat leerlingen van het vierde middelbaar het veel belangrijker vinden dan leerlingen van het eerste middelbaar om aan groepsopdrachten te kunnen werken (74% vs.

40%; Figuur 2) en vragen te kunnen stellen aan hun medeleerlingen (97% vs. 78%; Figuur 3) in plaats van alleen te kunnen zitten en individueel te moeten werken (Figuur 4). Over de indeling van het lokaal, en meer bepaald het samenzitten en alleen zitten tijdens Flex, zijn alle antwoorden van de bevraagde leerlingen positief. Een aantal quotes van de interviews over samenzitten: “Samenwerken is wel belangrijk. Dat gebeurt niet in andere lessen, dus zou wel moeten kunnen in Flex.” (L1, I) en “Ik vind het heel belangrijk om te kunnen samenzitten want soms is het lastig om thuis te werken aan een groepswerk ofzo en daar kan dat gemakkelijk.”

(L4, B). Er wordt ook aangegeven dat alleen zitten belangrijk is “want iedereen heeft andere dingen nodig.” (L4, E).

Leerjaar 1ste

4de 5%

28%

31%

21%

40%

74%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Onbelangrijk

Belangrijk

Neutraal

Figuur 2. “Hoe belangrijk vind je het om tijdens Flex (flexibele leertijd) aan groepsopdrachten te kunnen werken?”

Leerjaar 1ste 6%

16%

78%

4de 3%

97%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Onbelangrijk

Neutraal

Belangrijk

Figuur 3. “Hoe belangrijk vind je het om tijdens Flex (flexibele leertijd) vragen te kunnen stellen aan medeleerlingen?”

Leerjaar

De meerderheid van de leerlingen van het eerste middelbaar is positief over de akoestiek in het OLC. De perceptie van de leerlingen van het vierde middelbaar over de akoestiek in de refter is in gelijke verhouding verdeeld (Tabel 3). Tijdens de interviews antwoordden de leerlingen van het vierde middelbaar echter positiever dan de leerlingen van het eerste middelbaar. De meeste bevraagde eerstejaars geven aan dat er te veel gepraat wordt tijdens Flex en dat de akoestiek daardoor niet goed is.

Zowel de leerlingen van het eerste als van het vierde middelbaar vinden dat er in de ruimte waar zij Flex hebben, voldoende licht aanwezig is. Echter, de leer-

1ste

4de

55%

46%

27%

41%

18%

13%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Onbelangrijk Neutraal Belangrijk

Figuur 4. “Hoe belangrijk vind je het om tijdens Flex (flexibele leertijd) alleen te kunnen zitten?”

lingen van het vierde middelbaar zijn iets kritischer in termen van de hoeveelheid licht die aanwezig is in hun Flex-ruimte, de refter, dan de leerlingen

Impuls Leiderschap in onderwijs | 2020-2021/1



9

NIEUWS UIT DE ONDERZOEKSWERELD | Wat zijn de percepties van leerlingen over de fysieke leeromgeving tijdens de flexibele leertijd?

van het eerste middelbaar. Er is een significant verschil tussen de meningen van beide leerjaren over de aanwezige hoeveelheid licht in hun Flex-lokaal.

Deze resultaten komen duidelijk terug in de interviews; alle bevraagde leerlingen van het eerste middelbaar vinden dat er voldoende (natuurlijk) licht aanwezig is, in tegenstelling tot een aantal leerlingen van het vierde middelbaar die het volgende aangeven: “Ik vind het een donkere plaats want er zijn niet veel ramen.” (L4, B).

“DE VERBETERDE AKOESTIEK ZOU KUNNEN LEIDEN TOT EEN MINDER RUMOERIGE EN MEER RUSTIGE OMGEVING WAARDOOR DE LEERLINGEN ZELF MINDER LAWAAIERIG ZULLEN ZIJN EN BIJGEVOLG BETER KUNNEN OPLETTEN”

In het algemeen vinden de leerlingen van het eerste en het vierde middelbaar de temperatuur en ventilatie/luchtkwaliteit in hun Flex-lokaal goed.

Leerlingen van het eerste middelbaar geven aan dat de temperatuur goed is “en anders kan je gewoon een raam open doen als het te warm is” (L1, H) en dat er voldoende frisse lucht aanwezig is “want meestal staan de ramen […] open” (L1, K). Een leerling van het vierde middelbaar rapporteert over de temperatuur: “Vaak een beetje koud, want de refter is super oud, dus vooral in de winter niet goed verwarmd” (L4, A), en een andere leerling verklaart over de ventilatie: “Niet echt frisse lucht, want het is ondergronds en niet echt veel ramen” (L4, D). De andere leerlingen zijn echter wel positief over de temperatuur en de ventilatie/luchtkwaliteit in de refter.

10

Uit de open vragen van de enquête blijkt dat de leerlingen over het algemeen tevreden zijn over de kleur van het OLC, maar vijf leerlingen geven aan dat ze de muren liever in een blauwtint zouden willen zien. Een aantal leerlingen van het vierde middelbaar gingen akkoord met dit citaat, komende uit de open vragen, van een leerling van het vierde middelbaar: “Ik zou de kleuren rustiger en lichter maken: de refter voelt vaak druk en redelijk somber.”, hoewel de anderen de kleuren niet belangrijk vinden of geen aanpassingen nodig achten (Tabel 3). Ook tijdens de interviews worden de kleuren in het OLC, voornamelijk groen en wit, als positief ervaren. Eén leerling geeft toch aan: “Blauw is kleur om je te focussen […], beter is om deze kleuren te veranderen.” (L1, J). De refter daarentegen wordt door zo goed als alle bevraagde leerlingen van het vierde middelbaar ervaren als een ruimte die aan vernieuwing toe is: “Je ziet dat het afgeleefd is” (L4, A) en “Ik zou voor wit gaan. Gewoon dat het terug een wat nieuwere look heeft. Gewoon wat moderner terug” (L4, B).

Planten toevoegen in de Flex-ruimte wordt door beide leerjaren niet gezien als iets noodzakelijks in termen van concentratie, maar ze zouden de ruimte wel gezelliger maken. Een leerling uit het eerste middelbaar geeft aan: “Zou tof zijn, maar ik weet niet of dat voor veel rust zou zorgen. Dat zou wel kunnen. Voor mij is het geen must-have, en het is niet dat het echt moet.” (L1, I) en een vierdejaars zegt iets gelijkaardigs, namelijk “Ik zou dat voor de gezelligheid leuk vinden. Ik kijk vooral naar mijn blad eigenlijk tijdens Flex dus de planten zou ik niet echt zien.” (L4, B).

Eén van de open vragen van de enquête ging over zaken die de leerlingen graag zouden willen veranderen aan Flex. Hierbij antwoorden twee leerlingen uit het eerste middelbaar “Dat je minder werk krijgt. Want het is echt wel te veel. Dat je muziek mag luisteren en dat je van sommige leerkrachten een uitgebreidere en betere uitleg krijgt.” en “Iets meer duidelijkheid over wat er van mij verwacht wordt”. De leerlingen in het vierde middelbaar zijn kritischer en geven onder andere aan: “Ik zou willen dat er meer leraren zijn van verschillende vakken

want soms heb ik vragen die geen van de leraren kan beantwoorden omdat zij een ander vak geven.” (­Tabel 3).

1ste middelbaar

4de middelbaar

Positief Negatief Positief Negatief Wat zou je graag willen veranderen aan FLEX? Wat vind je van de kleuren van de FLEX- ruimtes en hoe zou je dit aanpassen?

Wat vind je van de akoestiek (= geluidskwaliteit) in de FLEX-ruimtes en hoe zou je dit aanpassen?

22

44

2

28

39

16

9

18

55

4

16

16

Tabel 3 Resultaten open vragen van de enquête.

De open vragen van de enquête zijn op dezelfde manier gecategoriseerd als de interviews. De nietszeggende antwoorden werden niet meegerekend.

DISCUSSIE EN CONCLUSIE Het doel van deze studie was om de percepties van de leerlingen over de fysieke leeromgeving tijdens de flexibele leertijd na te gaan. De zeven bestudeerde categorieën zijn: flexibiliteit van de ruimte, de akoestiek, de verlichting, de temperatuur, de ventilatie en luchtkwaliteit, het kleurgebruik en het gebruik van planten. Daarenboven werd onderzocht of de percepties van de leerlingen van het eerste middelbaar en het vierde middelbaar over de fysieke leeromgeving verschillend zijn. In deze studie werd er minder gewerkt omtrent het onderwijskundige aspect van de fysieke leeromgeving en de klasinrichting, maar werd er vooral gekeken naar de manier waarop de leerlingen de leeromgevingen ervaren.

INRICHTING VAN DE FLEXIBELE LEERTIJD

De inrichting van de flexibele leertijd zelf en bijgevolg ook het lokaal waarin deze leertijd plaatsvindt, is een eerste stap voor het optimaliseren van deze lesuren. In het vierde jaar vinden leerlingen het belangrijker om aan groepsopdrachten te kunnen werken en vragen te kunnen stellen aan hun mede-

leerlingen dan in het eerste middelbaar. Alleen zitten om individueel met opdrachten aan de slag te gaan en voor school te werken, wordt slechts door een minderheid van de leerlingen, namelijk respectievelijk 18% en 13% van de eerste- en vierdejaars, als belangrijk ervaren. Een mogelijkheid is om hier gebruik te maken van makkelijk verplaatsbare meubels, zodat de ruimte bij aanvang van de flexibele leertijd kan ingericht worden volgens de noden van de leerlingen. Drie mogelijke overwegingen voor het faciliteren van het verschuiven van meubilair kunnen zijn (1) wielen plaatsen aan bijvoorbeeld bureaus en tafels zodat de leerlingen de ruimte gemakkelijk anders kunnen indelen en verschillende ruimtes kunnen creëren voor verschillende klasactiviteiten; (2) licht meubilair gebruiken zodat het vlotter manoeuvreerbaar is; en (3) de mogelijkheid om het meubilair op te vouwen voor plaatsbesparende opslag (Fehlandt, 2017) indien het tijdens het lesuur niet gebruikt wordt.

HOE MAAK IK VAN DE ONDERWIJSRUIMTE EEN FLEXIBELE LEEROMGEVING?

Tondeur et al. (2018) geven in hun inspiratiegids verschillende ideeën om flexibele klassen te ontwerpen. Eén van de mogelijke inrichtingen die we hier zouden aanbevelen, is “clustering”, een ontwerp waarbij verschillende configuraties van het meubilair mogelijk zijn, afhankelijk van de klasactiviteit (Tondeur et al., 2018) en de noden van de leerlingen. Dergelijk flexibel meubilair zou zeker gebruikt kunnen worden gedurende de flexibele leertijd, zeker als de leerlingen de kans krijgen om zowel in groep als zelfstandig te werken. Het gebruik van whiteboards, die vroeger in klaslokalen hingen en nu als tafels gebruikt worden, is volgens ons een zeer goede en innovatieve manier om materiaal te recupereren. De school zou, indien ze ongebruikte whiteboards kunnen vinden, een aantal gelijkaardige tafels kunnen maken. Hieraan zouden de leerlingen tijdens de flexibele leertijd bijvoorbeeld kunnen brainstormen over een groepsopdracht of een presentatie voor de klas. 

Impuls Leiderschap in onderwijs | 2020-2021/1

11

NIEUWS UIT DE ONDERZOEKSWERELD | Wat zijn de percepties van leerlingen over de fysieke leeromgeving tijdens de flexibele leertijd?

VERBETEREN VAN DE AKOESTIEK IN DE ONDERWIJSRUIMTE

Gelinkt aan de inrichting van de ruimte is de akoestiek. Als de akoestiek van de ruimte in orde is, maakt het in principe minder uit dat de leerlingen (stilletjes) aan groepsopdrachten werken of (al fluisterend) vragen aan medeleerlingen stellen. Dit laatste wordt door 97% van de eerstejaars en 78% van de vierdejaars aangegeven als belangrijk in de enquête. Tijdens de interviews geven leerlingen van beide leerjaren aan dat fluisteren om deze reden dus wel mogelijk zou moeten zijn, hoewel één van de regels van de flexibele leertijd op deze school is dat er onderling niet gepraat mag worden en er in stilte aan de opgegeven oefeningen moet gewerkt worden.

De leerlingen van het eerste middelbaar reageerden bijna allemaal positief in de open vraag van de enquête over de akoestiek in hun flex-ruimte. De helft van de leerlingen van het vierde middelbaar vindt de akoestiek in de refter niet goed. Tijdens de leerlingenbevraging werd het duidelijk dat het praten van de (mede)leerlingen het grootste probleem is. De geïnterviewde leerlingen van beide leerjaren geven aan dat de akoestiek goed is als de leerkrachten streng zijn en toezien op het naleven van de regels. De akoestiek zou verbeterd kunnen worden door een verlaagd plafond en geluidsabsorberende materialen in het plafond en in de muren aan te brengen (Drenth, 2015; Ecophon, n.d.; Jansen, 2014).

De verbeterde akoestiek zou kunnen leiden tot een minder rumoerige en rustigere omgeving waardoor de leerlingen zelf minder lawaaierig zullen zijn en

LEERLINGENQUOTES OVER DE KLEUREN IN HUN ONDERWIJSRUIMTE “IK ZOU DE KLEUREN RUSTIGER EN LICHTER MAKEN: DE REFTER VOELT VAAK DRUK EN REDELIJK SOMBER.” EN “BLAUW IS KLEUR OM JE TE FOCUSSEN […]”

12

bijgevolg beter kunnen opletten. Dit zou op zijn beurt kunnen leiden tot een verhoogde concentratie en een verhoogd leereffect bij de leerlingen (Ecophon, n.d.; Jansen, 2014) tijdens de flexibele leertijd.

VENTILATIE EN LUCHTKWALITEIT

De ventilatie of aanwezige hoeveelheid (frisse) lucht wordt door beide leerjaren als goed ervaren in de enquête. Vrijwel alle geïnterviewde leerlingen van beide leerjaren bevestigen dit nogmaals tijdens de bevraging. Onderzoek heeft aangetoond dat natuurlijke ventilatie een positief effect heeft op zowel de ruimte zelf (Heschong et al., 2002) als op de kwaliteit van de cognitieve prestaties door een betere zuurstofsaturatie in het arterieel bloed (Choi, van Merriënboer, & Paas, 2014). Een andere oplossing waarnaar ook in de interviews gepeild werd, is het plaatsen van planten in de ruimtes. Zowel de leerlingen van het eerste als die van het vierde middelbaar zien planten niet als iets noodzakelijks, hoewel er hieraan een aantal voordelen zijn verbonden. Bepaalde planten in de ruimte hebben een positief effect op de luchtkwaliteit doordat ze de lucht zuiveren (Bergs, 2004; van Duijn et al., 2011). Onderzoek in een basisschool heeft aangetoond dat leerresultaten stijgen na het zetten van luchtzuiverende planten (van Duijn et al., 2011).

Gezien de mogelijke positieve effecten van planten is het volgens ons zeker de moeite waard om enkele planten, zoals een goudpalm (Areca palm), sansevieria of rubberplant (Ficus robusta) die alle drie eenvoudig te onderhouden zijn (Groenrijk, 2017), toe te voegen aan de ruimtes en de leerlingen hun ervaring en perceptie hieromtrent na te gaan.

WELKE KLEUREN GEBRUIK IK HET BEST IN MIJN ONDERWIJSRUIMTE?

Een laatste aanbeveling die we zeker willen meegeven aan scholen, is het kleurgebruik in de klaslokalen en in ruimtes waar de leerlingen hun flexibele leertijd hebben. Er is hierover een duidelijk verschil in perceptie aanwezig tussen de leerlingen van bei-

de leerjaren. De kleuren van de flex-ruimtes worden door de eerstejaars vrijwel allemaal als positief ervaren, in tegenstelling tot de leerlingen van het vierde middelbaar die het liefst de volledige refter gerenoveerd zouden willen zien. Eén leerling van het eerste middelbaar had “eens horen zeggen dat” blauw een kleur is die je helpt om je te concentreren en dus beter zou zijn om huiswerk te maken.

Dit blijkt inderdaad te kloppen. Onderzoek toont aan dat blauw, groen en violet koele kleuren zijn die relaxerend en kalmerend werken en bovendien gevoelens van angst verminderen (Al-Ayash et al., 2016; Clarke & Costall, 2008). De hoofdkleur (fel) groen die de school gebruikt heeft voor de inrichting van haar Open Leercentrum, is dus zeker een goede keuze geweest. Voor de herinrichting van de refter gebruikt de school bij voorkeur de bovengenoemde kleuren of oranje. Oranje werkt volgens DRG Architects oppeppend. Het zou het kritisch denken en het onthouden van leerstof stimuleren, alsook de eetlust verhogen (DRG Architects, 2020).

HEEFT NATUURLIJK DAGLICHT IN EEN ONDERWIJSRUIMTE EEN TOEGEVOEGDE WAARDE?

Onderzoek heeft aangetoond dat (natuurlijk) daglicht de alertheid verhoogt (Michaelidou, 2012) en ook zorgt voor een verbetering van de fysieke en psychische gezondheid, het welbevinden en het leren (Shishegar & Boubekri, 2016). Heschong Mahone Group (1999) heeft voor scholen in drie districten in de Verenigde Staten aangetoond dat er een positief verband bestaat tussen de aanwezigheid van (natuurlijk) daglicht en betere schoolresultaten. Ze geven echter wel aan dat (dag)licht complex is en wijzen op eventuele mogelijke andere redenen voor de stijging van de leerresultaten, onder andere een betere verdeling van het licht, een betere zichtbaarheid door een betere lichtkwaliteit en een beter humeur van de leerlingen (Edwards & Torcellini, 2002; Heschong Mahone Group, 1999). De temperatuur van de ruimtes speelt ook een belangrijke rol en is bovendien zeer

gemakkelijk aan te passen in zowel de zomer als de winter.

BESLUIT

Een goed binnenmilieu waarbij voldoende natuurlijk licht en een goede luchtkwaliteit aanwezig zijn, bijvoorbeeld door het gebruik van planten, en waarbij de temperatuur en akoestiek aangenaam zijn, zal zorgen voor een verbeterde perceptie door de leerlingen over de fysieke leeromgeving. Het gebruik van kleuren zoals blauw, groen en violet is aan te raden. Deze kleuren hebben een kalmerend en relaxerend effect en zorgen bovendien voor een betere concentratie en een beter geheugen. Materialen en meubels die zorgen voor een flexibele fysieke leeromgeving, kunnen gebruikt worden om de ruimte afhankelijk van de noden van de leerlingen gemakkelijk her in te richten.

De finale vraag is hier: “Wordt er geluisterd naar de inbreng van de leerlingen?”. Dit zal alleen de tijd kunnen uitwijzen. Hierboven staan een aantal tips en aanbevelingen die scholen kunnen toepassen bij het herinrichten van onderwijsruimtes om zo hun fysieke leeromgeving te verbeteren en te optimaliseren!

SLEUTELREFERENTIES Dittoe, W. (2002). Innovative models of learning environments.

New Directions for Teaching and Learning, (92), 81–90.

Fehlandt, M. (2017). Flexible classroom design and its effects on student-centered teaching and learning. Hamline University.

Graetz, K. A., & Goliber, M. J. (2002). Designing collaborative learning places: Psychological foundations and new frontiers. New Directions for Teaching and Learning, 2002(92), 13–22.

Leemans, G. (2015). Bouwen voor school en samenleving: een evaluatie van het scholenbouwbeleid in Vlaanderen 2004-2014. Universiteit Antwerpen.

Lensink, P. (2008). Fysieke Leeromgevingen in het VMBO. Onderzoek naar de inrichting van fysieke leeromgevingen met ICT, geschikt voor leerlingen en docenten in de bovenbowuw van het VMBO.



Impuls Leiderschap in onderwijs | 2020-2021/1

13

NIEUWS UIT DE ONDERZOEKSWERELD | Wat zijn de percepties van leerlingen over de fysieke leeromgeving tijdens de flexibele leertijd?

Tondeur, J., Herman, L., Berbel, M., Touceda, M., & Vaesen, J. (2018). Inspiratiegids voor klasinrichting en scholenbouw.

Acco.

Van Note Chism, N. (2006). Challenging traditional assumptions ans rethinking learning spaces. In D. G. Oblinger (Ed.), Learning spaces (pp. 16–27). Educause.

De uitgebreide literatuurlijst en de interviewleidraad bij de interviews van de leerlingen kunnen bij de auteurs opgevraagd worden.

14

Schoolleider aan he t woord

Visitatie: interactieve teamschool als antwoord op een nieuwe context Saskia Michielsen Hoe word je in 2018, na een carrière van 10 jaar als leerkracht Germaanse talen en na nog eens 7 jaar als directeur gewerkt te hebben, tot verantwoordelijke aangesteld voor de financiële en infrastructurele werking van 80 scholen in de Scholengroep Fluxus van het GO!? Saskia Michielsen (°1979) leerde de kneepjes van het vak tijdens een nieuwbouwtraject in de Talentenschool

Turnhout en behaalde ook een MBA over deze materie. Haar huwelijk met een stedenbouwkundig architect gaf wellicht ook een duwtje in de rug, naast haar initiatief ‘Cohousing Buren van Bink’ (2015) in eigen beheer samen met 13 gezinnen. Praktijkervaring in combinatie met studiewerk op een bedje van passie voor infrastructuur ter wille van een didactisch-pedagogisch project.

SCHOOLLEIDER AAN HET WOORD | Saskia Michielsen

INNOVEREN? MIJN KRACHT MAAR OOK MIJN VALKUIL INNOVEREN IN ONS DNA MAAR IN VERSCHILLENDE SNELHEDEN

Het nieuwbouwproject in de Talentenschool was een aanzet om anders te gaan denken over klasinfrastructuur. We konden zowel from scratch innoverend zijn in leeromgevingen, als ook met weinig middelen wezenlijke aanpassingen realiseren. Een specifieke acute nood was er niet, wel de overtuiging dat er voortdurend nood is aan aanpassingen. Als je niets aan de infrastructuur verandert, blijven leerkrachten didactisch verder werken binnen het stramien waarin ze al zitten. Onder impuls van Ben Bastiaensen, een leraar in de studierichting Informaticabeheer (TSO) werd onze overtuiging concreet. Hij is ambassadeur van het Future Classroom Lab1 in Vlaanderen.

Innovatie heeft altijd wel in het DNA van de school gezeten, maar in bepaalde richtingen meer dan in andere. Sommige leraren hebben vaak niet door dat ze echt innoverend bezig zijn. Zo bouwde de afdeling Elektriciteit een fantastische leeromgeving op zonder te beseffen dat dit bijzonder waardevol was, waardoor ze niet al het potentieel uit hun concept haalden. We moesten hen daarin stimuleren door antwoorden te zoeken op vragen die we hen stelden.

KLASSEN WORDEN GEÏNTEGREERDE LEERPLEKKEN

DE SCHOOL Door deze referenties en wat ze realiseerde met de flexklassen in de Talentenschool heeft de Scholengroep haar gevraagd om operationeel directeur over de groep te worden. Fluxus is een grote scholengroep die – na de overname van 2 gemeentescholen – nu 66 scholen bestuurt met meer dan 80 vestigingsplaatsen.

Saskia is eigenlijk de rechterhand van de algemeen directeur die zo ook op pedagogische krijtlijnen kan focussen. Een sterke pedagogisch-didactisch visie neerzetten waarvoor ruimte is door goed draaiende operationele diensten, is de rode draad doorheen hun beleid. Infrastructuur als middel om actuele didactische concepten vorm te geven die evidence-based zijn, vragen om een aangepaste schoolgrammatica. Daarom stapte de Talentenschool in het onderzoeksprogramma van de VUB, waarin onderzocht werd hoe scholenbouw een krachtige leeromgeving wordt voor 21ste-eeuwse vaardigheden.

Ik geloof in het creëren van verschillende soorten leerplekken waarvan de ruimte anders uitnodigt tot leren. Dat kan soms met heel kleine ingrepen. De afdeling Automechanica (BSO) beschikte lang over een lokaal met werkbanken die in rijtjes stonden, met ijzeren kasten tegen de muur. De leraren wilden deze opstelling veranderen en de fasen van hun leerlijn ruimtelijk zichtbaar maken. De leerling kan nu zien in welke fase van het leerpad hij zich bevindt. Hij wordt daarbij telkens uitgenodigd om in die leerruimte de theorie aan de praktijk te koppelen. Je ziet in de leerruimte een duidelijke opbouw van fiets naar elektrische fiets, brommers, elektrische grasmaaiers, quads … Elke leerling volgt op eigen tempo de bundel waarin de theorie (TV) en de praktijk (PV) geïntegreerd zijn. Ze werken zelfstandig, maar er zit wel een verwachtingspatroon in. Het leerpad stuurt en stuwt. Zelfstandig werk wisselt af met veel opzoekwerk op de pc, het verwerken van de leerstof en voorbereidingen maken op de oefeningen in de praktijk. Op 1 september beginnen ze allemaal met de fiets maar de snellere jongens of meisjes schuiven veel vlugger door het lokaal op.

De studierichting Multimedia (III TSO) werd lang verspreid over de hele schoolomgeving georganiseerd. De les fotografie kregen de leerlingen in een fotostudio ergens in het gebouw, voor film moesten ze naar de andere 1 Het ‘klaslokaal van de toekomst’: een plek waar leraren, lerarenopleiders en beleidsmakers nadenken over de plaats van ICT en digitale media in het onderwijs van morgen. Hoe kunnen de conventionele leslokalen worden ingericht, zodat er ruimte is voor veranderingen op het gebied van onderwijs- en leermethoden. (bron: http://www.edublogs.be/tag/future-classroom-lab)

16

kant van het gebouw lopen, voor webdesign moesten ze met hun eigen laptop nog ergens anders heen. Voor een oefening webdesign moesten leerlingen opnieuw foto’s nemen om in hun website te verwerken, pure onzin. Door fysiek afgezonderd van elkaar te les te geven, hadden de leerkrachten nauwelijks contact met elkaar. Als je ze dicht bij elkaar brengt, ga je het leren van verschillende componenten integreren. Hierdoor ontdekt iedereen de voordelen, dit werkt uitnodigend en je komt tot een ander soort leren bij je lerenden.

WEERSTAND EN HOE ERMEE OM TE GAAN

Verandering roept altijd weerstand op. De minste weerstand stelden we vast bij de leerlingen. Voor hen behoort veranderen tot de schoolcultuur. Ze vinden het aangenaam dat ze theorie en praktijk geïntegreerd kunnen verwerken in de leerruimtes, dat ze de leerkrachten kunnen aanspreken en dat ze niet worden afgeremd in hun eigen leertempo.

Ouders verwoorden soms wel bezorgdheid. Zij vragen zich af of dit niet te druk is en te veel verschillende werkvormen gecombineerd worden. Zal er chaos ontstaan door de akoestiek in het lokaal? De weerstand bij leraren hangt af van hoe extreem en afwijkend de verandering is tegenover “IK BEN VRAGENDE PARTIJ OM wat ze al kennen. Als je kleine stapjes neemt, valt de weerDE AMBTSVERDELING IN TV EN stand best mee. Maar voor sommigen kan het niet vlug en ver genoeg gaan. Zo wilde de vakgroep PAV ver gaan in het PV TE OPTIMALISEREN EN AAN integreren van hun inhouden en doelen in de technische TE PASSEN AAN DE HUIDIGE en praktijkvakken. “De leerlingen zitten dan in hun habitat, zijn daar veel gelukkiger en rustiger. Als wij dan contactmoONDERWIJSCONCEPTEN. EEN menten in de praktijk plannen zit daar winst.” Als je daarLERAAR ELEKTRICITEIT HEEFT ME mee naar de praktijkleraren gaat, krijg je bij hen weerstand, aangezien dit een te grote stap is voor hen. Toen zijn we VERTELD DAT HIJ AANVANKELIJK rond de tafel gaan zitten met de vraag wie er wel bereid BEDENKINGEN HAD BIJ DE is om mee te werken aan de verandering. In de grafische afdeling hebben we dan een try-out gedaan en kunnen we INTEGRATIE VAN TV EN PV MAAR deze positieve ervaringen gebruiken als olievlek.

DAT HIJ NU VASTSTELT DAT ZIJN

Integratie van vakken botst soms met wat ik de oneerlijkheid van de benoemingen noem, namelijk de ongelijke verloning en het ongelijke aantal te presteren uren. Dat zorgt ook soms voor onnodige weerstand. Bij integratie moet een leraar die benoemd is in 21sten, hetzelfde leerplan realiseren als iemand die benoemd is in 29sten. Met wat goodwill kan je daar wat rek op steken, maar die is niet oneindig. Overigens zijn de leerplannen nu zo gemaakt dat theorie en praktijk geïntegreerd zijn. Dan is het onzin om dat in breuken op te delen.

LEERLINGEN MISSCHIEN SOMS EEN OEFENING MINDER MAKEN MAAR DAT ZE NU WEL BEGRIJPEN WELKE FOUTEN ZE MAKEN. EN ZE MAKEN DIE FOUTEN MINDER OPNIEUW. DE ESSENTIE VAN ONDERWIJS TOCH?!”

LEERRUIMTES ZOALS IN DE REALITEIT VAN DE WERKPLEKKEN

We hebben ervoor geopteerd dat de inrichting van de leerruimtes aansluit bij de reële context, de werkelijke arbeidssituatie. In de studierichting Multimedia ontstaat door het gebruik van blank hout met een zwarte linoleumvloer de indruk dat men zich in een studio bevindt. De vakgroepen hebben hier een aandeel gehad vanuit een streven naar eigenaarschap. 

Impuls Leiderschap in onderwijs | 2020-2021/1

17

SCHOOLLEIDER AAN HET WOORD | Saskia Michielsen

Wat akoestiek betreft, hebben we een aantal toegevingen moeten doen door o.m. geluiddempende panelen te hangen. We hebben glazen boxen om theorie in te studeren of opzoekwerk te doen want door het lawaai van machines is het moeilijk om een instructiemoment met de leerlingen te houden. Glazen boxen zorgen voor een visuele verbinding met auditieve beperking. Door op die manier te werken, is er meer rust dan chaos met minder tuchtproblemen bovendien. Daarom zijn leraren vragende partij om hun onderwijsprocessen meer op die manier te kunnen organiseren.

INNOVEREN DOE JE AL LEREND

Gedurende de jaren van aanpassen, visie ontwikkelen en uitvoeren besefte ik dat ik niet anders kan. Ik moest innoveren! Het is mijn kracht maar wellicht ook mijn valkuil.

Ik heb moeten leren schakelen, moeten aanvoelen welke snelheid je bij wie kon aanhouden. Leren aanvoelen wat je team aankan, wat de leerkrachten willen. Inschatten wat de onderstroom is bij weerstand. Je aanpak is anders als er te weinig onderling samengewerkt wordt dan als er drempelvrees of schrik voor planlast of een probleem in de privésfeer aanwezig is. Afhankelijk van waar de weerstand vandaan komt, moet je er anders mee omgaan.

“KENMERK ALS SCHOOLLEIDER: VASTHOUDEN AAN DE SCHOOLVISIE. ELK MOMENT IS EEN UITSTRALING EN MOTIVERING VAN DIE VISIE. OP EEN BEPAALD MOMENT IS JE PERSONEEL DAAR ZODANIG VAN DOORDRONGEN DAT ZE VANUIT DAT DENKKADER HET PAD MEE UITTEKENEN.”

Ik leerde dat je als schoolleider het tij kan keren door veel gesprekken te voeren, je vakgroepen kan engageren voor projecten. Als je met praktijkleraren praat, moet je snel leren hun taal te vatten en erkennen dat jij niet de specialist bent en hen als dusdanig in hun kracht plaatsen en valoriseren.

Ik leerde dat ‘tijd’ een rol speelt bij implementatie van vernieuwing. Zo had ik altijd een vaklokaal in uitrol en één in voorbereiding. Als een vakgroep ideeën had, konden zij een jaar voorbereiden, het plan uitdenken. In die proeftijd bevraagde ik hen intens over het ‘waarom’ van hun voorstellen. Ondertussen was een andere vakgroep al bezig met de realisatie van hun ideeën. Dat vraagt veel werk, je moet het ene opvolgen en het andere grondig voorbereiden.

Maar daardoor krijg je er de nodige vaart in. Als je te traag gaat, geef je ook tijd aan weerstand om zich op te bouwen.

f Luc De Man

Redactielid Impuls

18

Scholen in verandering

© Alexandra Bertels

‘Traditie in innovatie. Waar experimenteren een plicht is.’

SAMWD Lier

Een ‘merk’ in de wereld van het deeltijds kunstonderwijs De Stedelijke Academie voor Muziek, Woord en Dans (SAMWD) van LIER behoort tot het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) van het OVSG. De academie biedt onderwijs aan in de podiumkunsten op verschillende vestigingsplaatsen voor 3500 leerlingen. Nagenoeg alle 177 leraren zijn gekwalificeerde masters in de kunsten mét een pedagogisch bekwaamheidsbewijs.

Naast het traditionele aanbod (meer dan 40 instrumenten, muziekgeschiedenis, theater, woordkunst, klassieke en hedendaagse dans) profileert de academie zich door een aantal bijzondere opleidingen zoals dirigent, regisseur, beiaard, singer-songwriter, producer … In elke richting bestaat een traject dat de leerling optimaal voorbereidt op een eventuele stap naar het hoger kunstonderwijs.

De SAMWD wordt door het directeursduo Geert Hendrix (°1964) en Erwin Scheltjens (°1976) geleid. Samen met een team van coördinatoren streven ze naar een open school met een kwaliteitsvolle kunstbeleving en -educatie, een plaats waar creativiteit mag zegevieren, waar ontluikende talenten kunnen groeien, waar experimenteren een plicht is en iedereen welkom is. Het is hun ambitie om het profiel van deze academie als bruisend atelier voor podiumkunsten in Lier én zijn zeven vestigingsplaatsen te versterken.

SCHOLEN IN VERANDERING | Een eigen niveaudecreet voor het DKO

Een eigen niveaudecreet voor het DKO Sinds maart 2018 beschikt het Vlaamse DKO voor het eerst ook over een eigen niveaudecreet dat het DKO hiermee uitdrukkelijk verankert in onderwijs.

We spreken van een historisch momentum voor het DKO en bij uitbreiding voor het hele Vlaamse onderwijs. Kunst- en cultuur(educatie) worden hiermee namelijk als een essentieel onderdeel van onderwijs beschouwd. In tijden van besparing in de cultuursector is dit ontegensprekelijk een zegen.

Maar ook in coronatijden krijgen we aandacht met specifieke scenario’s zoals de andere onderwijssectoren.

Deze verankering van het DKO in het beleidsdomein onderwijs kunnen we als een revolutie bestempelen. Nieuwe onderwijsdoelen én de koppeling aan de Vlaamse Kwalificatiestructuur vormen het fundament van de gehele vernieuwing. Ze betekenen een inhoudelijke versterking van de opleidingen, niet alleen wat hun socialiserende functie betreft, ook de kwalificerende functie staat voorop want een aantal opleidingen hebben nu duidelijk meer civiel effect. Zo wordt bijvoorbeeld de opleiding Koordirigent nu echt wel betekenisvol op een curriculum vitae bij een sollicitatie binnen het professionele, artistieke circuit.

Ook de versterking van de samenwerking en het overleg tussen het DKO en het leerplichtonderwijs, lokale besturen en amateurkunsten is een speerpunt dat we omarmen en verder willen optimaliseren.

Het nieuwe decreet is absoluut een positief gegeven voor onze sector: het biedt een waaier aan mogelijkheden en bevat heel veel bouwstenen om onze maatschappelijke opdracht verder vorm te geven.

We kunnen hiermee als academie verder de ingeslagen weg bewandelen. Het decreet bevestigt ook een aantal keuzes waarin we de afgelopen jaren hard hebben geïnvesteerd.

20

HET BELEIDSVOEREND VERMOGEN UITGEDAAGD Het decreet mag dan een revolutie voor het DKO zijn, voor onze academie is het misschien veeleer een evolutie waaronder we al lange tijd onze schouders zetten. Onze academie beschikt over een sterke, toekomstgerichte artistiek-pedagogische visie die uitgedrukt wordt in ons artistiek pedagogisch project. Die visie wil ook pragmatisch inspelen op reële maatschappelijke noden. Hierbinnen wordt veel ruimte gelaten voor persoonlijke artistieke invulling en betrokkenheid vanwege de leraren.

We maken al jaren ook echt werk van gedeeld leiderschap. Dit is enerzijds nodig om alles gewoon goed gedaan te krijgen en te kunnen blijven overzien. Anderzijds is het ook een noodzakelijk gegeven om voldoende draagvlak bij het grote lerarenkorps te krijgen. We weten ons als directieteam omringd door een kernteam van competente en geëngageerde coördinatoren, een team dat mee de permanentie en continuïteit verzekert. Participatie bij de besluitvorming staat hierbij hoog in het vaandel. Dit veronderstelt ook verantwoordelijkheid dragen op basis van openheid en vertrouwen. Problemen worden op een beheerste, open en begripsvolle manier overlegd. Gedurende jaren werd aan deze academie gebouwd. Deze ervaring levert ons inziens een hoge graad van maturiteit op.

Het gebrek aan een pedagogisch middenkader in het DKO blijft evenwel een heikel punt.

Het is een onbetwistbare verdienste van onze vorige directeur dat hij de academie bekendheid en allure in de sector heeft gegeven. We waren hierbij als coördinatoren in het verleden intensief betrokken. In 2009 oordeelde de onderwijsinspectie dat de academie van Lier een voorbeeldfunctie binnen het DKO-landschap vervult. Zo slaagt ze niet alleen

ten volle in haar professionele intenties volgens de onderwijsinspectie, ook weet ze de moeilijke combinatie te verzoenen van kwaliteitsonderwijs voor alle vormen van talent met zin en aandacht voor een breed democratische en maatschappelijk geïnspireerde zorg. Het is sinds zes jaar ons opzet en onze opgave om de continuïteit in de academie kwaliteitsvol te verzekeren en verder innovatieve paden te bewandelen. We werkten dan ook graag mee aan een proefdoorlichting in het kader van Inspectie 2.0.

Via deze weg kregen we alvast opnieuw een heel positief signaal.

In ieder geval is duidelijk dat het nieuwe decreet het beleidsvoerend vermogen van alle academies uitdaagt, de comfortzone even voorbij. Een kritische succesfactor voor onze school is evenwel de schaalgrootte. Daardoor heeft onze school ruimte om te experimenteren en ook soms risico’s te nemen, doordachte en voorbereide risico’s.

PROEFTUIN ‘ KUNSTIG COMPETENT !’: HEFBOOM VOOR EEN GROTE PROFESSIONELE LEERGEMEENSCHAP Als voorbereiding van de hervorming en de inhoudelijke vernieuwing van het DKO ondersteunde de Vlaamse overheid in september 2012 vier pilootprojecten. Eén ervan was de proeftuin ‘Kunstig competent!’. Dit pilootproject focuste op het competentiegericht evalueren van leerlingen. Uiteraard diende dit te sporen met een competentiegerichte wijze van lesgeven en leren.

We werkten in dit project intensief samen met o.a. de academies van Gent, Merksem, Westerlo, Noord-Limburg en Antwerpen. Ook de begeleidingsdienst van het GO! en de lerarenopleiding van de UCLL waren hierbij betrokken. In het project werden materialen ontwikkeld die een inspiratiebron kunnen zijn voor elke vorm van artistiek onderwijs. Het project Kunstig competent! resulteerde ook in een leerplan dat vele academies ondertussen gebruiken.

De groep Kunstig competent! komt trouwens nog steeds samen. De zes betrokken academies fungeren als stuurgroep binnen een samenwerking van ondertussen een 90-tal academies die o.a. werk maken van gezamenlijke professionalisering.

AUTONOMIE INZAKE CURRICULUMORGANISATIE: EEN PARADOX? Het nieuwe decreet biedt academies heel wat autonomie inzake curriculumorganisatie, te vergelijken met de nieuwe mogelijkheden in het gemoderniseerd SO. De verplichting inzake rigide combinaties van vakken viel weg. Er zijn ook geen stringente minimumleerplannen meer van kracht.

We hadden voorheen bovendien echt te weinig ruimte voor maatwerk. De benadering van het vroegere vak Algemene Muziekcultuur (AMC) is hiervan een voorbeeld. De focus lag te nadrukkelijk op kennis (o.a. kennis van de instrumenten van een orkest) en het vak kreeg te veel een encyclopedische invulling. Leerlingen haakten af door dat ene lesuurtje AMC. Dit ondanks onze pogingen om het anders aan te pakken: modulair, met inbreng van ICT-toepassingen … Het lukte ons niet om wervend te zijn en te blijven. Maar met het nieuwe decreet kunnen we de inhouden nu geïntegreerd benaderen binnen bijvoorbeeld een opleidingsonderdeel ‘groepsmusiceren’. Dat spreekt leerlingen veel meer aan.

Het nieuwe doelenkader laat ons toe om werk te maken van competentiegerichte groei en differentiatie, van een andere benadering van de evaluatie. De leerling wordt nu breder artistiek geprikkeld en gevormd. Een aversie tegen een te strikt theoretische vorming is niet meer aan de orde.

Het leerplan Kunstig competent! vertrekt van een generieke benadering over een aantal rollen en bijbehorende artistieke competenties: de kunstenaar, de onderzoeker, de vakman, de samenspeler en de performer. De leerlingen ontwikkelen zich binnen die

Impuls Leiderschap in onderwijs | 2020-2021/1



21

SCHOLEN IN VERANDERING | Een eigen niveaudecreet voor het DKO

verschillende rollen. Het vraagt een andere mindset van de leraren die moeten inzetten op de ontwikkeling van die rollen, vanuit elkaars complementariteit. Dit zorgt aanvankelijk voor enig discomfort doordat geplogenheden wegvallen. Maar gaandeweg vinden leraren hun weg en krijgen leerlingen een breed palet van hun talenten, werkpunten en evoluties.

Een aantal grote vakgroepen blijven langer hangen in het comfort van de historische traditie waarbij de techniek centraal staat. Bij hen primeren hoofdzakelijk de rol van vakman en bijbehorende competenties. Zowel angst voor nivellering van de opleiding als verwachtingen van ouders op basis van hun eigen ervaringen spelen hierbij wellicht mee.

Het moet gezegd worden dat ‘eigenaarschap van leraren’ inzake curriculumorganisatie ook wel een paradox is: het uitgangspunt van het beleid is dat elke academie deze autonomie omarmt in functie van een passend aanbod voor de leerlingen. Maar niet iedereen heeft hiervoor de nodige kennis en vaardigheden, de nodige energie en motivatie, de passende eigenschappen, de nodige bagage en contacten … De aantrekkelijkheid ligt voor de hand, de nadelen liggen evenzeer voor de hand. Autonomie en verantwoording gaan daarenboven hand in hand.

In elk geval biedt de autonomie inzake curriculum­ organisatie ook kansen voor het personeelsbeleid: we zoeken bewust naar mensen die naar de vernieuwing kijken en conservatisme vermijden.

Het vraagt tijd om het hele lerarenteam in deze veranderingen mee te nemen. De personeelsbezetting is onmiskenbaar belangrijk in dit alles. Mensen in het team die het kunnen, die zich geroepen voelen en mee willen trekken, maken het verschil. Veranderingen kunnen dan snel concreet vorm krijgen.

Mensen die ‘pionieren en arrangeren’, kunnen ook aanstekelijk werken naar de rest van het team of als voorbeeld fungeren. Zij tonen in concrete lespraktijk de richting aan die we als academie willen uitgaan.

We hebben ook vastgesteld dat leraren de voorbije periode spontaan hun expertise in alle volheid kenbaar maakten. Zo werden onder meer competenties zichtbaar die voordien niet gekend waren of competenties die tot nog toe geen plek in onze werking hadden. Zo ontstond bijvoorbeeld de VanBladKlas.

Het is een opleidingsonderdeel voor leerlingen die starten in de opleiding Musical maar hiervoor eigenlijk de nodige vooropleiding in muziek niet gevolgd hebben. In no time leren ze in de VanBladKlas vlot partituren lezen.

22

ZICHTBAAR MAKEN VAN LEEROUTPUT Het werken met het nieuwe leerplan (de vijf rollen en artistieke competenties) vraagt ook een bijsturing van de evaluatiepraktijk. Eigenlijk zijn we de afgelopen jaren van een heel beperkte naar een heel uitgebreide evaluatie geëvolueerd. We hebben vastgesteld dat het vrij lang geduurd heeft om de terminologie van de rollen als generiek kader in de vingers te krijgen. We opteren voor de weg van geleidelijkheid, het olievlekprincipe, maar ook voor de eenheid in verscheidenheid. We werken met verschillende evaluatieprofielen, afhankelijk van de opleiding. Zo werken sommige opleidingen met een portfolio (bijv. Dans, Schrijver) en andere niet.

De vakgroepen hebben hierbinnen een zekere mate van autonomie. Evalueren als basis om het leerproces in de verschillende rollen te ontwikkelen en bij te sturen: dit krijgen we stilaan met zijn allen onder de knie. We hebben de afgelopen jaren uitdrukkelijk geïnvesteerd in het vormgeven van formatieve evaluatie.

Onze academie bleef ondertussen ook sterk in het organiseren van outputmomenten. We verwijzen graag naar het grote aantal klasconcerten, uitvoeringen, podiumactiviteiten en dergelijke meer. Het jaarlijkse hoogtepunt is de LIERische Kunsten, een festival van de podiumkunsten op verschillende locaties in de stad waarop alle samenzangklassen, samenspelgroepen, koren, ensembles en orkestformaties

in de verschillende stijlgebieden simultaan optreden. Daarnaast blijkt ons rendement ook uit grote schoolvoorstellingen die over het jaar verspreid aan bod komen.

ONDERWIJSLOOPBAANBEGELEIDING (OLB) IN HET DKO Leerlingen dienen begeleid te worden in de loop van hun leertraject in het DKO. Het decreet stelt dat dit moet gebeuren ‘in functie van de verwerving van zelfstandigheid in hun artistieke ontwikkeling met het oog op een uitstroom in de artistieke sector, hetzij als professional, hetzij als amateur, hetzij via cultuurbeleving en –reflectie’.

In onze academie betekent dit inzetten op OLB dat ‘de juiste leerling bij de juiste leraar moet zitten, in functie van de verschillende rollen die verder ontwikkeld moeten kunnen worden’. Dit is makkelijker gezegd dan gedaan, onder meer wegens de specifieke en betekenisvolle band die tussen leerling en leraar gegroeid is. Die band is er in een aantal gevallen in een tijdspanne van de leeftijd van 8 tot 25 jaar. Warme overdracht tussen leraren in functie van de ontwikkeling van de leerlingen (de verschillende rollen) is hierbij een aandachtspunt.

‘Jong Conservatorium’ is een voorbeeld van een OLB-initiatief voor getalenteerde tieners. Toptalenten op hun instrument (jazz of klassiek) volgen naast de lessen in de academie (of KSO-school) een grondige opleiding ter voorbereiding van het conservatorium. We hebben samen met de kunsthumaniora GO! van Antwerpen en enkele academies voor Muziek, Woord en Dans de krachten gebundeld om toptalent tussen de leeftijd van 15 en 18 jaar samen te brengen in een uitdagend voorbereidingsprogramma ‘Jong Conservatorium’.

EEN PROFESSIONEEL LERARENKORPS De leraar doet ertoe. Dit krijgt een bijzonder ambitieuze invulling in het DKO. Sterke vakinhoudelijke en vakdidactische competenties dienen gepaard te gaan met sterke pedagogisch-didactische kwaliteiten voor verschillende leeftijdsgroepen (vanaf 6 jaar) en met verschillende aspiraties van de leerlingen (gaande van amateur tot een voorbereiding op het hoger kunstonderwijs).

Voor het spotten en aantrekken van goede leraren is een doorgedreven samenwerking met de lerarenopleidingen van de Schools of Arts1 een noodzaak. De nieuwe educatieve masteropleidingen in de kunsten spelen in op een realiteit van een toenemende, rechtstreekse instroom van afgestudeerden uit het hoger kunstonderwijs in het DKO. Weinig afgestudeerde masters uit het conservatorium vinden bijvoorbeeld onmiddellijk een vaste plaats in een orkest.

Door onder andere besparingen en concurrentie met kunstenaars uit het buitenland is een combinatie tussen enerzijds een freelance job in bijvoorbeeld een orkest en anderzijds een lerarenopdracht in het DKO vaak een noodzakelijke manier om een professionele loopbaan uit te bouwen. Een soms aanvankelijk gebrek aan intrinsieke pedagogische motivatie stelt bijzondere uitdagingen in de begeleiding van beginnende leraren. Een ernstige begeleiding van leraren in opleiding en een degelijke aanvangsbegeleiding van beginnende leraren spelen hierop in.

"WE ZOEKEN BEWUST NAAR MENSEN DIE NAAR DE VERNIEUWING KIJKEN EN CONSERVATISME VERMIJDEN.'"

Ook leraren met een aantal jaren dienst op de teller hebben nood aan blijvende professionalisering.

Dit vangen we op via interne professionalisering



1 School of Arts: academische kunstopleidingen

Impuls Leiderschap in onderwijs | 2020-2021/1

23

SCHOLEN IN VERANDERING | Een eigen niveaudecreet voor het DKO

(pedagogische studiedagen, vakgroepwerking, hospiteren) en via externe initiatieven zoals provinciale studiedagen die we samen met andere academies organiseren. Ook de initiatieven vanuit ‘Kunstig competent!’ bieden interessante mogelijkheden om peer-to-peer te leren.

SCHOONHEID, KUNST EN CREATIVITEIT: OVERAL EN VOOR IEDEREEN De SAMWD ontwikkelde in het centrum van Lier een cultuurcampus met de Jezuïetenkerk als centraal podium en het cultuurhostel Bed Muzet als verblijfsaccommodatie. In het hart van het historische Lier bloeide onder meer hierdoor een bruisend cultureel leven.

"INSPANNINGEN DOEN VOOR VERSCHILLENDE DOELGROEPEN ZIT IN ONS DNA."

Onze academie staat open voor een optimale samenwerking met andere instanties op het vlak van onderwijs en cultuur. We nemen hierbij vaak zelf het initiatief. We beschouwen het als onze uitdrukkelijk maatschappelijke opdracht om niet alleen kunst te realiseren voor gezinnen uit de middenklasse die automatisch de weg naar onze academie vinden.

Zo hebben we onder andere: – het project Sound of Home dat ontstond naar aanleiding van de vluchtelingenstroom in 20152016: een aanbod voor vluchtelingen, in samenwerking met onder andere Klara en het Festival Vlaanderen Brussel; – de samenwerking met kansenorganisaties uit het Lierse; – de samenwerking met vzw Iona, een organisatie die zorgt voor mensen met een mentale beperking;

24

– werkwinkels voor gedetineerden in de gevangenis van Merksplas; – het project ‘Levensverhalen schrijven’ in een woonzorgcentrum; – zingen met mensen met dementie; – …

De uitbouw van een bredere eerste graad in het DKO paste in ons streven naar een verbreding van ons doelpubliek. We bieden naast de onmiddellijk disciplinegebonden mogelijkheden (Muziek, Woord, Dans) ook een combinatie aan van initiaties binnen het domein van de podiumkunsten.

Tot nog toe kunnen we dit niet echt een succes noemen. De ‘juiste’ leraren hiervoor, een geschikte pedagogisch-didactische benadering … hebben we nog niet gevonden. Omdat dit voor de decreetgever om een afzonderlijk structuuronderdeel gaat – gekoppeld aan hoge programmatienormen – hebben we uiteindelijk weinig marge om deze interessante benadering levensvatbaar te houden.

We spelen ook graag in op het leren in culturele verenigingen via onze LiVe-trajecten (Leren In Verenigingen). De opleiding in een vereniging (bijv. fanfare, koor, toneel) kunnen we als alternatieve leercontext erkennen en kan als EVC (erkenning verworven competenties) worden ingebracht in onze opleidingen. Die verenigingen moeten uiteraard wel aan een aantal kwaliteitscriteria voldoen want wij blijven als academie verantwoordelijk voor het uitreiken van de kwalificaties.

GEDAAN MET DE PROGRAMMATIESTOP Het nieuwe decreet maakt komaf met de jarenlange programmatiestop in het DKO en biedt de mogelijkheid voor een vernieuwing van het opleidingsaanbod. Met dit aanbod willen we uitdrukkelijk ook nieuwe doelgroepen aanboren. De afgelopen twee schooljaren kwamen er in SAMWD Lier een tiental nieuwe opleidingen bij waaronder bijvoorbeeld poppentheater – musical – radiomaker – storytelling. Actualisatie van het opleidingsaanbod blijft een evenwichtsoefening tussen behouden wat goed is

en mogelijk maken van wat goed kan zijn. Het biedt alleszins ook kansen om met andere kunstbeoefenaars vormen van samenwerking uit te rollen.

KUNSTKUUR : SAMENWERKING DKO EN LEERPLICHTONDERWIJS Samenwerking met het basisonderwijs kennen we al heel lang via de projecten in het voormalige experiment Muzische vorming. Leraren uit het basisonderwijs volgden nascholingen in onze academie om hun eigen klaspraktijk te optimaliseren. Extra support voor toeleiding van leerlingen uit het basisonderwijs naar onze academie was hierbij mooi meegenomen. Er bestonden ook gelijkaardige projecten Kunstinitiatie maar daaraan hebben wij nooit deelgenomen.

Het nieuwe decreet voorziet opnieuw in projectmiddelen (zie projecten Kunstkuur) in het kader van samenwerking met het leerplichtonderwijs.

Ook nu omarmen wij deze mogelijkheden tot synergie. Tijdens het schooljaar 2020-2021 rollen wij 9 projecten Kunstkuur uit, overwegend voor het basisonderwijs. We voorzien hiervoor binnen onze academie ook iemand die de coördinatie ervan opneemt. Hoewel we de keuze via projectmiddelen niet ideaal vinden voor de werking van onze school, begrijpen we de noodzaak van regionale spreiding en de stimulans die het werken met projectaanvragen kan genereren.

Vooral vanuit het secundair onderwijs verwachten we op termijn een stijgende vraag naar samenwerking. Wellicht zijn de nieuwe eindtermen voor de sleutelcompetentie ‘Cultureel bewustzijn en culturele expressie’ een uitnodiging om van zuurstof vanuit het DKO te ‘profiteren’.

EEN BLIK OP DE TOEKOMST Het is een grote uitdaging voor onze academie om verder flexibel in te spelen op de verschillen in leerlingenkenmerken en dit ook goed georganiseerd te krijgen. Differentiatie en maatwerk om gemeenschapsvorming, basisvorming en excellentie te kunnen realiseren vragen ingrepen op het niveau van de lespraktijk en de schoolpraktijk. Daarbij willen we blijvend over het muurtje gaan kijken: gluren bij de buren in binnen- en buitenland. Omdat we met verschillende leeftijdsgroepen werken, zijn zowel het basisonderwijs, het secundair onderwijs als het volwassenenonderwijs interessant, ook en vooral omdat daar grondige curriculumveranderingen aan de orde zijn. Maar ook het hoger kunstonderwijs biedt inspiratie. We kijken hoopvol uit naar het circuit van informeel en non-formeel leren waarin veel potentieel zit.

We zijn bereid om een aantal losse eindjes van het nieuwe decreet DKO aan elkaar te helpen knopen.

Zo is bijvoorbeeld het verwerven van een diploma SO – naar analogie met de mogelijkheden in het volwassenenonderwijs – een nog te nemen horde voor het DKO. Nu we stilaan zicht krijgen op de nieuwe specifieke eindtermen voor het voltijds KSO kunnen we met de overheid verder uitklaren hoe we ook in het DKO een leerweg naar het diploma SO kunnen aanbieden en dit in het kader van het verminderen van de ongekwalificeerde uitstroom.

f Hilde De Meyer , redactielid Impuls

Geert Hendrix en Erwin Scheltjens ,

directieteam SAMWD Lier

Impuls Leiderschap in onderwijs | 2020-2021/1

25

Vragen aan professionals

Professionals van in of buiten het onderwijs vertellen over hun eigen ervaringen en uitdagingen in de onderwijswereld.

Lou Van Beirendonck is doctor in de arbeids- en organisatiepsychologie en stichter en directeur van Quintessence, een consultingbureau in peoplemanagement en organisatieontwikkeling. Hij is tevens hoofddocent Human Resource Management aan de Antwerp Managementschool. Lou Van Beirendonck heeft verschillende publicaties op zijn naam, waaronder ‘Paars management, leiding geven met hart en cijfers’.

Interview met Lou Van Beirendonck Op zijn website presenteert Quintessence zich als ‘een ervaren consultingbureau in peoplemanagement en organisatieontwikkeling dat sterk is in het beoordelen, motiveren en ontwikkelen van mensen’. Jullie willen een duurzame en innovatieve onderneming zijn. Kan u verduidelijken wat dat concreet inhoudt?

We zijn begonnen als een bureau van psychologen en dat is niet onbelangrijk als insteek. Wat onze klanten vooral willen weten is hoe ze het beste kunnen halen uit hun mensen op een manier die duurzaam is en ook vol te houden is. Je kan dit op twee manieren interpreteren: ofwel werk je in op de sterkte van de medewerkers, of je vertrekt van wat de organisatie nodig heeft. Wij bewerkstelligen een win-winsituatie. We zorgen ervoor dat mensen gemakkelijk en graag werken op een manier die geen nodeloos verlies aan energie betekent, maar wel met een maximum aan return voor de organisatie of het bedrijf. Deze twee elementen zijn even belangrijk.

“IK HOOP ALLEEN DAT HET GEEN LOUTER DIGITAAL VERHAAL WORDT,

Quintessence bestaat sinds 1988 en werkt ook voor scholen en scholengroepen. Hebt u intussen de relatie tussen het onderwijs en de bedrijfswereld zien veranderen?

De link tussen les en praktijk is versterkt, zeker in het hoger onderwijs, maar ik vermoed toch ook wel in het ‘KOUDE’ MANIER VAN LESGEVEN.” secundair onderwijs. Dat merk je aan het toenemende aantal stages en contacten met bedrijven en organisaties. Op pedagogisch-didactisch vlak is er een groeiende aandacht voor groepsopdrachten en worden er meer toepassingen in de praktijk onderzocht of afgetoetst.

Examens zijn ook minder gericht op het louter reproduceren van kennis.

GEEN EVOLUTIE NAAR EEN HEEL

26

Het coronavirus zet ons momenteel een lelijke pad in de korf. We zijn noodgedwongen moeten overgaan tot het zogenaamde afstandsleren en aanloopleren. Dat is voor velen misschien niet zo leuk, maar kan dat ook voordelen hebben?

Een aantal zaken die al langer aan het sudderen waren, vinden nu in versneld tempo hun weg naar de praktijk. Ik hoop alleen dat het geen louter digitaal verhaal wordt, geen evolutie naar een heel ‘koude’ manier van lesgeven.

Heel wat systemen als Skype en Zoom bestaan al lang, maar nu we verplicht werden door het coronavirus om ze werkelijk te gebruiken, is er een doorbraak. In het hoger onderwijs zetten we nu een aantal concepten om waar we al jaren over spreken. Concepten zoals ‘flipping the classroom’ worden gerealiseerd. De klasruimte is niet langer de plaats van monoloog maar dient om samen te werken, om iets uit te werken, om de kracht van dialoog te benutten. Als we het leermodel veranderen, moeten we ook de manier van evalueren veranderen.

Daar zit misschien wel de grootste uitdaging. En dan is er ook nog de klas als leergroep. Ik hoop dat we in het onderwijs ook een goede balans vinden tussen wat leerlingen en studenten alleen kunnen doen en datgene waar sociaal contact voor nodig is.

Na een lange voorgeschiedenis zijn we vorig jaar eindelijk gestart met een hervorming van het secundair onderwijs. Velen vinden dit een mager beestje omdat ons onderwijs nog altijd blijft uitgaan van het zogenaamde leerstofjaarklassensysteem, gericht op de gemiddelde leerling en waarin we voor elk jaar een lat leggen waar iedereen over moet. Voor velen werkt dat niet. Hoe staat u daartegenover?

Er wordt geleerd vanuit een leermodel, vanuit eindtermen, vanuit leerdoelstellingen. Op zich is daar niets mis mee, maar de vraag is wel of er dan ook nog voldoende ruimte en aandacht blijft voor de sterktes van leerlingen die niet in dat leermodel passen. We stellen momenteel een belangrijke nieuwe trend in het bedrijfsleven vast. Het is essentieel dat medewerkers hun eigen sterktes en zwaktes leren kennen. Ze moeten zoeken hoe ze die sterktes kunnen optimaliseren en nagaan hoe ze de schade kunnen beperken op een aantal domeinen

Impuls Leiderschap in onderwijs | 2020-2021/1



27

Vragen aan professionals | Interview met Lou Van Beirendonck

die minder hun ding zijn. We moeten in het onderwijs de lat zeker niet lager leggen, maar zeventig tot tachtig procent van je energie steken in dingen die je niet goed kan, is uit den boze. Er is een minimum waar iedereen aan moet voldoen, maar het is belangrijk dat er voldoende ruimte overblijft om je rond je sterktes te profileren.

Veel leraren klagen momenteel over de sterk toegenomen diversiteit in de klasgroepen. Het blijkt niet meer houdbaar om in dergelijke klasgroepen met een homogeen systeem te blijven werken. Een mogelijke oplossing is met zelfsturende teams werken. Is dat een richting die ook in het bedrijfsleven wordt ingeslagen?

Wat ik in bedrijven en ook in scholen merk is dat we slingeren van blauw naar rood, terwijl we moeten streven naar paars. Daarmee bedoel ik het volgende. Je kan “WE MOETEN OP ZOEK NAAR EEN vertrekken vanuit een normatief kader (blauw): iederHYBRIDE VORM EN MISSCHIEN MAAKT een moet de eindtermen halen en we werken daaraan op een manier die voor iedereen dezelfde is. Maar in DE CORONACRISIS ONS WEL DUIDELIJK een klas van twintig zien we dat er twaalf zitten die een DAT HET OOK ANDERS KAN.” aparte aanpak nodig hebben. De slinger slaat dan door naar een extreme vorm van individualisering (rood).

En in die slipstream gaan we dan over tot zelfsturende teams. Bij heel wat organisaties groeit het inzicht dat zelfsturing niet de oplossing is voor alles. In de plaats van zelfsturing kiezen ze voor zelfregulering (paars). Dat zou in het onderwijs kunnen betekenen dat binnen het kader van de leerdoelstellingen leerlingen van eenzelfde niveau mekaar wat helpen zodat iedereen mee is. Ik begrijp dat het voor leraren die twintig uur of meer les moeten geven, die beschikbaar moeten zijn voor vragen en noden van elk individu en daarnaast nog in moeten gaan op mails van leerlingen die problemen hebben met hun huiswerk, bijzonder zwaar wordt. Misschien moeten we dat concept van twintig uur in de klas maar loslaten of er op zijn minst een andere invulling aan geven. Je kan klassikale sessies geven waarbij leerlingen input krijgen, sessies organiseren waarbij in groepjes gewerkt wordt en leerlingen een stukje thuis individueel of in groep laten verwerken. Dan wordt het haalbaarder, maar vandaag houden we vast aan een normatief kader en binnen dat kader moet er altijd maar meer. Dat werkt niet. Maar de reflex om alles om te gooien en te werken met zelfsturende teams werkt ook niet. We moeten op zoek naar een hybride vorm en misschien maakt de coronacrisis ons wel duidelijk dat het ook anders kan.

Zoals in heel de samenleving is er ook in het onderwijs een polarisering aan de gang. Onderwijsrendement en prestaties worden tegenover begeleiding, zorg en gelijke kansen geplaatst.

Sommigen vinden dat er te veel aandacht naar zorg gaat, ten nadele van de onderwijskwaliteit. Is dat geen valse tegenstelling?

“IK HOOP DAT WE IN HET ONDERWIJS OOK EEN GOEDE BALANS VINDEN TUSSEN WAT LEERLINGEN EN STUDENTEN ALLEEN KUNNEN DOEN EN DATGENE WAAR SOCIAAL CONTACT VOOR NODIG IS.”

28

Het is natuurlijk een en-en-verhaal. In peoplemanagement doet zich hetzelfde voor. Wanneer je met mensen werkt, moet je dan zorgend zijn of moet je verwachtingen vooropstellen? Dikwijls is de herformulering van de uitdaging al een deel van het antwoord. Welke zorg kunnen wij aan leerlingen besteden, zodanig dat zij hun prestaties optimaliseren? De uitdaging is: hoe kan je er mekaar versterkende praktijken van maken? Door de vraag zo te stellen is het probleem niet opgelost, maar ga je het anders benaderen.

Velen hebben de indruk dat de minister van Onderwijs vindt dat de slinger te veel is doorgeslagen naar welbevinden, wat de excellentie waarvoor hij pleit in de weg staat. We stellen vast dat hij wil starten met centrale examens. Kan je de onderwijskwaliteit met centrale toetsing verbeteren?

Centrale toetsing is per definitie een koude toetsing.

Dat is geen goede zaak, want de rijkdom van het on“WE MOETEN IN HET ONDERWIJS DE derwijs ligt in het relationele en dan wordt het een louLAT ZEKER NIET LAGER LEGGEN, MAAR tere kennistoetsing aan de hand van koude systemen.

Ook wanneer we verder gaan digitaliseren, hoop ik dat ZEVENTIG TOT TACHTIG PROCENT onderwijs een relationele zaak van hoge kwaliteit blijft.

VAN JE ENERGIE STEKEN IN DINGEN DIE We zouden moeten inventariseren wat we op het niveau van die excellentie verwachten, wat essentieel is JE NIET GOED KAN, IS UIT DEN BOZE.” voor het welzijn van leerlingen en hoe we die twee bij mekaar krijgen. We moeten werken aan een praktijk die zowel excellentie als welbevinden mogelijk maakt. Dat is niet enkel essentieel voor het onderwijs, maar voor elke organisatie. Het gaat hier over connectie en daarbij is de kwaliteit van de relatie zeer belangrijk. Leren doe je vanuit contact. Dat betekent niet dat je alles samen moet doen, maar wel dat elke vorm van leren zijn eigen plek krijgt, anders is het niet haalbaar. Je kan dit vergelijken met het debat over duurzaamheid. Daar is de essentiële vraag: hoe kan je de economie in stand houden en tegelijk de planeet versterken?

Welk soort leiderschap heeft onderwijs momenteel nodig? Hebben we eerder coaches nodig of managers?

Wat betreft leiderschapsstijl zie je een evolutie van transactioneel naar transformationeel. Transactioneel betekent dat de leider de instructies geeft en de medewerker ze nauwgezet opvolgt. Transformationeel leiderschap betekent dat de leidinggevende de richting aangeeft, dat hij de medewerkers inspireert. Hij werkt dus meer in op de binnenkant van zijn mensen, zet hen aan om hun bijdrage te leveren op basis van inzichten die groeien vanuit zijn inspiratie. Je ziet ook hier weer de slingerbeweging van blauw naar rood. Blauw is de autoritaire leider die alles bepaalt. Ook de charismatische leider behoort tot deze categorie. Rood bekijkt de leider als coach, de ondersteuner van het individu, de begeleider. In de zorgsector spreken ze van de servant leader. Maar dienend leiderschap is ook niet zaligmakend. Daarom pleit ik voor paars leiderschap. De leider moet vooral een verbinder zijn. Van een verbindende leider wordt “MISSCHIEN MOETEN WE DAT verwacht dat hij de richting uitzet en bewaakt. Onderzoek wijst uit dat medewerkers dat belangrijker vinden CONCEPT VAN TWINTIG UUR IN DE dan iemand die coacht of ondersteunt. Er is dikwijls KLAS MAAR LOSLATEN OF ER OP ZIJN veel onduidelijkheid over de richting die een organisatie uit wil. Voor ondersteuning kunnen medewerkers MINST EEN ANDERE INVULLING AAN meestal wel bij elkaar terecht. De autoriteit van de leiGEVEN.” der blijft ook belangrijk, maar komt niet meer op de eerste plaats. Een leider moet zijn medewerkers verbinden rond eenzelfde visie.

Een tweede belangrijk principe is authenticiteit. Dat betekent dat een leider moet weten waar hij goed in is en waar hij minder goed in is. Hij moet dat ook communiceren, zodat de medewerkers weten wat ze van hem kunnen verwachten en wat niet. Dat betekent ook dat hij bepaalde aspecten van het leiderschap over verschillende mensen verdeelt in functie van hun competenties en talenten. Vandaag zie je nog vaak dat een schooldirecteur 

Impuls Leiderschap in onderwijs | 2020-2021/1

29

Vragen aan professionals | Interview met Lou Van Beirendonck

alleen staat en alles moet kunnen. Dat is onmogelijk.

Leiderschap wordt meer en meer teamwerk, waarbij bijvoorbeeld ook een adjunct-directeur, graadverantwoordelijken of een secretaresse leidinggevende taken op zich kunnen nemen. Maar de eindverantwoordelijkheid blijft wel bij de directeur.

De laatste jaren is in het onderwijs, maar ook in andere organisaties heel wat te doen omtrent functiebeschrijvingen, functionerings- en evaluatiegesprekken. Uit onderzoek blijkt dat ze enorm veel frustraties teweegbrengen. Zouden we dat systeem niet beter afschaffen?

Een aantal organisaties hebben inderdaad hun evaluatiesysteem afgeschaft, maar ze hebben daarmee het kind met het badwater weggegooid. De doelstellingen van functionerings- en evaluatiegesprekken zijn eigenlijk heel nobel: een dialoog tussen medewerkers en leidinggevenden opstarten, wederzijds afspraken maken en in “WE MOETEN WERKEN AAN EEN de mate van het mogelijke op basis daarvan belonen en vooral ook waarderen. Maar ik schets even wat er PRAKTIJK DIE ZOWEL EXCELLENTIE ALS gebeurd is. Wanneer iemand niet goed presteert, moet WELBEVINDEN MOGELIJK MAAKT.” die persoon daarop aangesproken worden en kunnen er consequenties volgen. Het hele systeem werd in functie daarvan aangepast. Voor één of twee procent deviante medewerkers hebben we een systeem uitgewerkt met allerlei documenten en formulieren, waar alle tijd en energie van de directeur naartoe gaat. Ik ken een scholengemeenschap die een procedureboek heeft uitgewerkt van maar liefst 43 pagina’s. Zo schiet er geen tijd meer over voor het belangrijkste: de waarderende dialoog. Nochtans is die hele administratieve procedure voor 98 procent van de medewerkers overbodig en volstaat een kwalitatief gesprek. En dat is bijzonder belangrijk: de meeste medewerkers waarderen oprechte aandacht en een goed gesprek met hun directeur waarin ze over zichzelf en hun functioneren kunnen praten.

De kwaliteit van de relatie staat daarbij voorop. Aan de directeurs beveel ik graag aan: steek al uw aandacht in een goed voorbereid, relationeel gesprek met uw medewerkers en behoud de administratieve procedures enkel voor die twee procent deviante mensen.

Een heikel punt waarbij leidinggevenden wellicht ook een rol kunnen spelen, is het toenemende aantal burn-outs. Die hebben niet alleen te maken met het vele werk, maar blijkbaar spelen er ook andere zaken mee.

De eerste vraag die we daarbij stellen is vaak: wiens schuld is dat nu? Ben je een slechte werkgever wanneer je medewerkers hebt met een burn-out? Komt het omdat je als zwakke werknemer niet opgewassen bent tegen je taak? Dat houdt geen steek. We moeten zoeken naar een andere manier van werken. We beseffen dat het anders moet, maar we houden nog te dikwijls vast aan oude systemen en structuren. Een leraar moet twin“WE MOETEN AF VAN DE tig tot vierentwintig uur per week lesgeven. Dat is een oude structuur en daar komt dan van alles bij, want de LESOPDRACHT UITGEDRUKT IN 20 maatschappij heeft meer en meer verwachtingen. De TOT 24 UUR” werklast wordt wellicht te groot en de vrijheidsgraad om daarin te kiezen is te klein. Je wordt dan ook nog

30

geresponsabiliseerd: jij bent verantwoordelijk en je moet het allemaal maar zelf regelen. Bovendien zorgt de digitalisering ervoor dat je werkplek niet enkel op school en thuis is, maar overal. Er is dus een overlast aan werk, maar binnen oude structuren. We moeten het kader, de structuur aanpassen zodat het weer haalbaar wordt. We moeten meer geconnecteerd gaan werken en op basis van relationele kwaliteiten. Je merkt dat ook in het bedrijfsleven. In het onderwijs kunnen we bijvoorbeeld voor een “HET IS WEINIG ZINVOL OM EEN deel inzetten op individuele sturing van leerlingen met WETGEVEND KADER ENKEL MAAR digitale middelen, weliswaar gecontroleerd binnen het kader van de leerdoelen. We moeten af van de lesopTE BETREUREN, JE MOET HET GAAN dracht uitgedrukt in 20 tot 24 uur. We kunnen in plaats BEÏNVLOEDEN.” van één klasleraar een team inzetten voor een groep voor een groep. We moeten het werkkader herdenken.

Ik ben het ermee eens dat we de structuren waarin we werken, moeten herzien, maar ik stel vast dat ons schoolsysteem een zeer hardnekkig systeem is. Als je een aantal zaken wenst te veranderen, dan lukt dat niet zonder dat je aan de fundamenten van dat systeem raakt.

Er worden al jaren pogingen ondernomen om de loopbaan van de leerkracht anders te omschrijven in het zogenaamde loopbaanpact, maar dan krijg je de vakbond tegen.

Vakbonden willen de medewerkers beschermen, wat ik prima vind, maar dat verhindert heel dikwijls innovaties. Een leraar is lesgever en begeleider, daarnaast ook nog beoordelaar en administrator. De overvloed aan administratie heeft te maken met controle. Ik denk dat een stuk van die controle moet worden afgebouwd. De vraag is hoe we de werklast kunnen verminderen, maar dat betekent niet noodzakelijk minder uren. Ik denk dat we meer moeten afstemmen op een combinatie van rollen. Een goede leraar zou ook een goede leerlingenbegeleider moeten zijn. Maar je kan niet zeggen dat iedereen er al de rest zo maar moet bijnemen. Neen, dit is onmogelijk. Je moet nagaan welke rollen combineerbaar zijn en welke combinaties van rollen geen te grote spreidstand vereisen op het vlak van competentie en energie. Zo kan je een leerkrachtenteam vormen waarbij je het team verantwoordelijk maakt, misschien zelfs over meerdere klassen.

Volgens een aantal experten is de grootste uitdaging die op ons afkomt, het tekort aan leraren, enerzijds omdat er te weinig jonge mensen nog met de lerarenopleiding starten en anderzijds omdat veel jonge leraren voortijdig afhaken. Hoe motiveren we jonge mensen om voor dit beroep te kiezen en hoe houden we ze in het onderwijs? Hoe kan een schoolleider daartoe bijdragen?

Leraar is een knelpuntberoep geworden, net zoals de beroepen in de zorgsector, en het zijn net die mensen “HET MAATSCHAPPELIJK NUT die we het meest nodig hebben. Misschien kunnen de problemen die we op dit ogenblik ondervinden VAN ONDERWIJS WORDT in de zorgsector, wel eens leiden tot een nieuw deONVOLDOENDE BELICHT, TERWIJL WIJ bat over wat de fundamentele functies zijn in onze maatschappij. Op zich is onderwijs toch ook een zeer ONDERSCHATTEN HOEVEEL BELANG aantrekkelijke opdracht, maar het imago moet beter.

JONGE MENSEN DAARAAN HECHTEN.” Er zijn heel wat bedrijven die bij hun rekrutering aandacht besteden aan hun imago, aan hun uitstraling, aan hun fundamenten. Ook steden hebben rekruteringsproblemen, bijvoorbeeld bij het zoeken naar politiemensen. Zo heeft de politie van Antwerpen heel sterk aan dat imago gewerkt. Dat begint bij aandacht voor de sfeer bij de mensen die er werken en hen laten 

Impuls Leiderschap in onderwijs | 2020-2021/1

31

Vragen aan professionals | Interview met Lou Van Beirendonck

vertellen wat zij als pluspunten in hun werk ervaren. Een ander discours over onderwijs zou al wel wat verbetering kunnen brengen. Het maatschappelijk nut van onderwijs wordt onvoldoende belicht, terwijl wij onderschatten hoeveel belang jonge mensen daaraan hechten. Jonge sollicitanten zijn veel meer dan vroeger op zoek naar een job die zij zinvol vinden, en hechten bijvoorbeeld minder belang aan hoeveel ze daarvoor betaald worden. Dat is een maatschappelijke trend waarvan het onderwijs moet kunnen profiteren. Er moeten ook meer middelen naar onderwijs gaan. Heel wat scholen moeten nog altijd zelf op zoek naar middelen om bijvoorbeeld hun technologische uitrusting te financieren, terwijl ze op dat vlak toch een topmodel zouden moeten zijn. Een herziening van de besteding van de budgetten in ons land is absoluut noodzakelijk.

Dat nogal wat beginnende leerkrachten na enkele jaren uit het beroep stappen, heeft volgens mij vooral te maken met de invulling van de job. De draagkracht van de leraar is niet oneindig en er is nood aan meer ondersteuning en een duidelijke afbakening van de taken. Er moet in het onderwijs meer aandacht gaan naar talentmanagement. Afgebakende taken in teamverband zijn in dat opzicht belangrijk.

Welk advies zou u nog aan schoolleiders willen meegeven?

Ik merk grote verschillen tussen scholen. De regelgeving is voor iedereen dezelfde, maar er zijn scholen waar ze eerder kijken naar wat er wel kan dan naar wat er niet kan. Met die spirit zie ik heel mooie dingen gebeuren.

Er zijn scholen die buiten de lijntjes kleuren en daarmee wegkomen, omdat duidelijk is dat wat zij doen een goede praktijk is. Op die manier kan je als school“VOOR ÉÉN OF TWEE PROCENT directeur, als schoolequipe of als scholengemeenschap grensverleggend werk verrichten. Het is weinig zinvol DEVIANTE MEDEWERKERS HEBBEN om een wetgevend kader enkel maar te betreuren, je WE EEN SYSTEEM UITGEWERKT moet het gaan beïnvloeden.

Scholen moeten ook sneller de jongere generatie bij MET ALLERLEI DOCUMENTEN EN het beleid betrekken. Niet omdat de ouderen niet meer FORMULIEREN, WAAR ALLE TIJD mee zouden kunnen, maar omdat de jongeren de nieuwe inzichten, bijvoorbeeld op het vlak van technologie, EN ENERGIE VAN DE DIRECTEUR dikwijls meer in hun vingers hebben. Op dat vlak pleit NAARTOE GAAT.” ik voor een gedeeld leiderschap met verschillende generaties.

f Rudi Haven

32

en Erik De Paep

impulsen

Consultatieve leerlingbegeleiding. Professionalisering en onderwijsverbetering Wim Meijer Gompel&Svacina, 2020 Bij consultatieve leerlingbegeleiding staat de leraar centraal. Het is een vorm van ondersteuning aan leraren die zich zorgen maken over leerlingen. Onderwijs draait inderdaad om leerlingen. Er is een enorme diversiteit tussen die leerlingen en ze verdienen een voor een de aandacht van de leraar. Onderwijs is ook constant in verandering en leraren gaan daar vaak heel autonoom mee aan de slag. Anderen kunnen niet zonder de anderen.

Wat kan consultatieve leerlingbegeleiding betekenen voor leraren? In dit boek lezen we voorbeelden over hoe een gesprek over de zorgen en twijfels die een leraar omtrent een leerling heeft, met een begeleider verloopt. In het decreet Leerlingenbegeleiding lezen we dat het een kernactiviteit van de CLB’s is ter versterking van de verhoogde zorg van de school. Kern van die gesprekken is met welke aanpassingen van het onderwijs de leerling gebaat is. De begeleider is beschikbaar als de leraar de veranderingen zal doorvoeren. Voor leraren, directies en begeleiders een handzame methodiek en een te overwegen denkwijze over zorg en onderwijs. f Jan Bonne

Redactiesecretaris Impuls

De bril van de leraar. Over de beroepsidentiteit van de leraar in het voortgezet onderwijs Pieter Leenheer Phronese, Culemborg, 2019, 250 blz.

De vraag of de stem van de leraars voldoende wordt gehoord bij het onderwijsbeleid is niet nieuw en ondanks vele verbale uitingen van sympathie uit politieke hoek, is de realiteit vaak anders. Om die stem beter te laten horen zijn in diverse landen pogingen gedaan om de vele versnipperde groepen die leraren vertegenwoordigen, samen te brengen in een officieel erkende beroepsgroep, die waakt over het beroepsprofiel, de kwaliteit en de professionele ontwikkeling van de leraren. In feite, een soort ‘orde’ van leraren naar analogie van die bij artsen en architecten. Gebaseerd op ervaringen in Engeland, zijn in Nederland pogingen ondernomen om een dergelijke beroepsgroep te installeren.

Dit blijkt niet van een leien dakje te lopen. Er zijn heel wat belanghebbenden bij de vormgeving van een dergelijke groep. Naast de lerarenvakbonden, die zich vooral bezighouden met de rechtspositie, zijn er nog talrijke groeperingen van leraren, al dan niet georganiseerd per vakgebied of per vormingsproject. Ook de overheid kan een rol spelen door een dergelijke organisatie te faciliteren.

Het boek van Leenheer is uitermate instructief in het beschrijven van dit proces in Nederland en eindigend met de organisatie van de zogenaamde ‘onderwijscoöperatie’. Vooral interessant is de benadering binnen de historische context van het Nederlandse onderwijs. Lerarenorganisaties van diverse aard zullen erg gediend zijn met de lectuur van dit vlot geschreven boek. Het geeft inspiratie om de stem van leraren meer gewicht te geven bij het onderwijsbeleid. Een rudimentaire kennis van het Nederlandse onderwijssysteem zal de lectuur ervan vergemakkelijken. f Roger Standaert

Redactielid Impuls Impuls Leiderschap in onderwijs | 2020-2021/1





33

impulsen

Straf in Statistiek. Laat je leerlingen werken met data en digitale tools Ellen Vandervieren Acco 2020 Dit boek focust op de nieuwe eindtermen wiskunde voor de eerste graad secundair A- en B-stroom, meer bepaald de twee doelen statistiek. In het verleden kwam statistiek pas vanaf de tweede graad aan bod. Het boekje (110 pagina’s) richt zich tot de leraren die instaan voor onderwijs wiskunde in de eerste graad secundair onderwijs.

In het eerste hoofdstuk kadert de auteur de twee eindtermen statistiek van de A-en de B-stroom. Op de eindterm basisgeletterdheid “De leerlingen halen informatie uit diagrammen in functionele contexten”, gaat de auteur niet verder in. Nochtans is dit een belangrijke eerste stap in de A-stroom en in de B-stroom misschien de enig mogelijke. In dit hoofdstuk komen ook de eindtermen digitale competentie en mediawijsheid aan bod. Deze worden meegenomen in de concrete uitwerking van een beschrijvend statistisch onderzoek in hoofdstuk 2.

In hoofdstuk 2 Een statistisch onderzoek in vier stappen krijgen de leraren tips om de leerlingen een goede onderzoeksvraag te laten formuleren, een onderzoekstechniek uit te voeren, de informatie digitaal te verwerken en een antwoord op de onderzoeksvraag te formuleren. Terecht noemt de auteur deze eindterm ambitieus. In de derde graad aso heeft het jaren geduurd voor de eindterm onderzoekscompetentie op een kwaliteitsvolle manier ingevuld werd. Voor leraren van de eerste graad wordt dit een hele uitdaging. Deze concrete uitwerking van de eindterm focust immers dadelijk op een hoog eindniveau, waar de leraren via een doordachte leerlijn naartoe zullen moeten werken om het bij de leerlingen te realiseren. Het valt sterk te betwijfelen of dit in de B-stroom haalbaar is.

Hoofdstuk 3 en 4 zijn handleidingen voor de leraren, respectievelijk voor het gebruiken van Google Forms en Excel in het kader van de lessen statistiek. Acco stelt op zijn website ook datasets ter beschikking. Aangezien de eindterm over beschrijvend statistisch onderzoek expliciet stelt dat de leerlingen de gegevens waarmee ze werken, zelf verzamelen, zijn deze datasets wellicht voor de leraren bedoeld om de beschreven ICT-vaardigheden in te oefenen.

In een kort, afsluitend hoofdstuk gaat de auteur in op de wijze waarop leraren het inzicht in deze materie bij hun leerlingen kunnen stimuleren. f Chris Van Woensel

Redactielid Impuls

34

Voor u bekeken: INCLUSIEF. Een film van Ellen Vermeulen Tijdens het jaarlijkse festival van documentaires DOCVILLE (april 2019) in Leuven kreeg de film ‘Inclusief’ een speciale vermelding. Hij werd in aanwezigheid van de cineaste vertoond.

Het idee voor de film ontstond naar aanleiding van het M-decreet dat sinds zijn goedkeuring in 2014 aanleiding heeft gegeven tot een grootscheeps project voor meer inclusie op school. Het moet niet gezegd worden dat deze thematiek sindsdien hoog op de agenda van het onderwijsbeleid staat. Een recent rapport van het Rekenhof bevestigde nog heel wat onwennigheid bij leraren. Leraren ondersteunen slechts ‘beperkt’ het M-decreet, aldus het Rekenhof. De film ‘Inclusief’ kan daarom een bijdrage leveren aan de discussies omtrent het M-decreet.

In de film worden drie leerlingen met een vrij ernstige beperking in twee basisscholen en een kunsthumaniora gevolgd.

Het zijn twee kinderen in het basisonderwijs en een jongere in het secundair kunstonderwijs. Een kind toont een gedragsstoornis; het andere is vrij ernstig motorisch gehandicapt, zodat bewegen en schrijven met sterke hulpmiddelen moet gebeuren en de jongere in het kunstonderwijs heeft het syndroom van Down. Door de activiteiten met deze leerlingen te observeren, worden met deze film uitdrukkelijk de grenzen van het regulier onderwijs uitgedaagd.

De cineaste oordeelt niet of geeft ook geen rechtlijnige boodschap, maar schetst het klimaat en de mensen die rond de activiteiten van de drie jongeren functioneren. Dat zijn zowel de leraren als de kinderen, maar ook de ouders van de betrokken leerlingen. In zwart-wit en op pellicule wordt een steekproef van de vele kleine momenten, aanpakwijzen en gebruiken in de klas getoond. De film toont een steekproef uit vele uren opnames. Het is een veelstemmig beeld geworden van ervaringen en meningen met een krachtige documentaire als resultaat.

Nadat de film op DOCVILLE getoond werd, was er een panelgesprek met Theo Mardulier (het brein achter het M-decreet), een pedagogisch begeleider, een leraar die in de film actief is en een wetenschappelijk actieve pedagoog.

Dit gesprek en de interactie met het publiek konden als een voorsmaakje gelden voor een vertoning voor scholen en leraren. Enkele klemtonen uit dit gesprek: – grote waardering voor de aanpak van de betrokken leraren; – het spanningsveld tussen wenselijkheid en haalbaarheid; – de impact en medewerking van de ouders (in dit geval erg geëngageerd); – het opvangen van tempoverschillen bij oefeningen en praktische toepassingen; – noodzaak aan assistentie in de klas…

De film is een aanrader voor een discussie met lerarengroepen en ouders. De kwaliteit ervan is mee ondersteund door advies van de vakgroep orthopedagogiek van de Universiteit Gent.

De documentaire duurt 73 minuten. Er is ondertiteling aanwezig voor Nederlands, Frans en Engels. Aanvragen voor het vertonen van de film kunnen via het volgende adres: https://inclusief.blog/aanvraag-vertoning/ Kostprijs: 30€.  f Roger Standaert

Redactielid Impuls

Impuls Leiderschap in onderwijs | 2020-2021/1

35

Beleidswatcher

De kwaliteitsdriehoek: van een gelijkzijdige naar een gelijkbenige driehoek Na de grondwetsherziening van 1988 kwam het belangrijke kwaliteitsdecreet van 1991 tot stand.

Daarin werd de kwaliteitsdriehoek uitgetekend. In de denkbeeldige drie zijden van een driehoek werd als basiszijde bepaald dat je geen kwaliteit kan organiseren zonder te stellen wat er op school moet geleerd worden (te realiseren). De tweede zijde staat voor het nagaan of de kwaliteit wordt bereikt (evalueren en controleren). De derde zijde voorziet in het ondersteunen van leraren en scholen om die kwaliteit te kunnen bereiken (ondersteunen en versterken).

Het decreet was een mijlpaal voor het onderwijs in Vlaanderen, voornamelijk ook omdat het de driehoek situeerde in de in ons land grondwettelijk gewaarborgde vrijheid van onderwijs. De kwaliteitsdriehoek kreeg een invulling die strookte met de toen geldende normen voor vrijheid van onderwijs. Onder meer werd een duidelijke scheiding tussen ondersteuning en controle gemaakt. Er werd verondersteld dat de drie zijden even belangrijk waren en dus kunnen gezien worden als een gelijkzijdige driehoek. De basiszijde werd vertaald in minimumdoelstellingen, naast de leerplannen van de schoolbesturen en peilingsproeven in plaats van centrale proeven.

De controle werd vertaald in een inspectiesysteem op het model van bedrijfsaudits. De derde zijde werd toevertrouwd aan de koepelverenigingen van schoolbesturen als pedagogische begeleiding en nascholing. Vooral de eindtermen 36

als overheidsingreep waren op dat ogenblik niet vanzelfsprekend. Een duidelijke illustratie was het arrest van het Grondwettelijk Hof in 1996 dat de reeds decretaal goedgekeurde eindtermen vernietigde. Volgens het Hof waren er veel te veel eindtermen.

In de 25-jarige geschiedenis van het kwaliteitsdecreet heeft er een evolutie plaatsgevonden waarbij afwisselend de voorstanders van vrijheid van onderwijs aan de ene zijde en de overheid (het primaat van de politiek) terrein trachtten te behouden of te vergroten. De discussies daarover waren nu eens erg expliciet en dan weer eerder impliciet.

Maar het evenwicht tussen de drie zijden hield stand.

derwijsraad werd bij de ontwikkeling van de eindtermen nauwelijks betrokken. De regie ervan kwam in handen van de overheidsadministratie, zodat het onderzoek naar draagvlak van de eindtermen onafgewerkt is. Nieuwe concepten als de zestien sleutelcompetenties, ‘curriculumdossiers’, ‘basisgeletterdheid’ en ‘valideringscommissie’ maakten de ‘wat-vraag’ niet eenvoudiger.

Daarnaast werd de controlezijde van de driehoek versterkt. Er komen ‘gevalideerde, gestandaardiseerde toetsen’, verplicht voor alle scholen (in tegenstelling tot de nog bestaande peilingsproeven). De inspectie werd versterkt en bleef de leerplannen goedkeuren, ook al wordt gesteld dat de eindtermen prioriteit krijgen. Grote verliezer is de zijde van de ondersteuning. Ingrijpende besparingen aan de begeleidingszijde worden congruent met zware investeringen in de geplande controlezijde met centrale toetsen.

Dat veranderde evenwel met de ambitieuze regeringsperiode 20142019, waarbij de politieke overheid een indrukwekkende reeks beleidsbeslissingen nam, resulterend in een waslijst aan decreten. Het primaat van de politiek bleek de politici wel Zeker is dus wel dat de gelijkzijdige te liggen. De regering tijdens de ja- kwaliteitsdriehoek nu een gelijkren 2019 tot 2024 kreeg de smaak benige is geworden. In een ruimer helemaal te pakken. Het regeerak- perspectief bekeken kan de kwalikoord versterkt zeer duidelijk de teitsvraag ook meer pedagogisch overheidscontrole. Eindtermen kre- worden gesteld. Hoe bereiken we gen een volledige remake waarbij de hoogste kwaliteit: met meer onzogenaamde soberheid in eindter- dersteuning of met meer controle? men overschaduwd werd door het Zeker is wel dat de basis van een toevoegen van uitgebreide reeksen gelijkzijdige driehoek steviger stand inhouden, zodat er in realiteit veel houdt dan een gelijkbenige.  meer eindtermen zijn. Leerplannen kregen een onderf Roger Standaert geschikte functie.

Redactielid Impuls De Vlaamse On-

impuls

leiderschap IN ONDERWIJS

UIT DE INHOUD WAT ZIJN DE PERCEPTIES VAN LEERLINGEN OVER DE FYSIEKE LEEROMGEVING TIJDENS DE FLEXIBELE LEERTIJD? SCHOOLLEIDER AAN HET WOORD: SASKIA MICHIELSEN SCHOLEN IN VERANDERING: SAMWD LIER VRAGEN AAN PROFESSIONALS: INTERVIEW MET LOU VAN BEIRENDONCK IMPULSEN BELEIDSWATCHER: DE KWALITEITSDRIEHOEK: VAN EEN GELIJKZIJDIGE NAAR EEN GELIJKBENIGE DRIEHOEK

51e jaargang Nr. 1 – September-oktober 2020

Verantwoordelijke uitgever Uitgeverij VAN IN Nijverheidsstraat 92/5 2160 Wommelgem