REVISIÓN DE LITERATURA LECCIONES DE PANDEMIA
¿Cuáles estrategias en consecuencia a la pandemia se han implementado en diferentes instituciones en Colombia, Latino América y el mundo?
Ana Carolina Useche
Ana María Botero Bermúdez
Diana Patricia Montoya Cardona
Jaime Alejandro Rodríguez
Juan Camilo Calderón
Laura Andrea Martínez Guacaneme
Sandra Romero Velásquez
Pontificia Universidad Javeriana Bogotá
Vicerrectoría Académica
Centro para el Aprendizaje, la Enseñanza y la Evaluación CAE+E
Contacto: caee@javeriana.edu.co
TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN 8
CAMBIOS QUE ACENTUÓ LA PANDEMIA 8 EQUIDAD 9 RETOS ORGANIZACIONALES 10
SIN EMBARGO, LA CLAVE PARECE SER CONSERVAR CIERTO GRADO DE FLEXIBILIDAD A TRAVÉS DE UNA PLANEACIÓN DETALLADA TENIENDO EN CUENTA LAS NECESIDADES DE LA ASIGNATURA PARA OPTIMIZAR TANTOS LOS ESPACIOS PRESENCIALES COMO LOS VIRTUALES. 13
CAMBIO DE PARADIGMA EDUCATIVO 14 ACOMPAÑAMIENTO A PROFESORES 1
CALIDAD DEL APRENDIZAJE 3
TRAYECTORIAS EDUCATIVAS 4
BUENAS PRÁCTICAS IMPLEMENTADAS EN CONSECUENCIA A LA PANDEMIA EN DIFERENTES INSTITUCIONES 5
BUENAS PRÁCTICAS EN DEFINICIÓN DE POLÍTICAS O LINEAMIENTOS INSTITUCIONALES 6
BUENAS PRÁCTICAS EN ESTRUCTURAS DE TOMAS DE DECISIONES 7
BUENAS PRÁCTICAS EN BIOSEGURIDAD 7
BUENAS PRÁCTICAS EN EVALUACIÓN DE LAS MEDIDAS IMPLEMENTADAS 8
BUENAS PRÁCTICAS EN PLANES DE ESTUDIO Y ACCIONES EN LA GESTIÓN DE LOS DEPARTAMENTOS 9
BUENAS PRÁCTICAS EN ASPECTOS ACADÉMICOS 9
BUENAS PRÁCTICAS EN ACOMPAÑAMIENTO A PROFESORES 10
BUENAS PRÁCTICAS EN INVESTIGACIÓN 10
BUENAS PRÁCTICAS EN ATENCIÓN EN SALUD, ATENCIÓN A LOS ESTUDIANTES, BIENESTAR Y FINANZAS 11
BUENAS PRÁCTICAS EN RECLUTAMIENTO 12
TRANSFORMACIÓN DIGITAL 13
CULTURA DIGITAL 14
ANEXO A 21
Introducción
El propósito de este documento es sintetizar las ideas principales como resultado de una búsqueda, lectura y análisis de bibliografía que responda a la pregunta: ¿Cuáles estrategias en consecuencia a la pandemia se han implementado en diferentes instituciones en Colombia, Latino América y el mundo? Con el objetivo de orientar la comprensión y el análisis institucional que sirva en la toma de decisiones sobre prácticas que afectan la adaptación institucional a cambios y transformaciones sociales, tecnológicas, económicas, ambientales y políticas actuales.
En total se encontraron 67 fuentes con palabras y estrategias de búsqueda como: “Lecciones de la pandemia, colombia, educación superior”, “Higher education, post pandemic future”, “higher education covid 19 lessons”, “¿Qué aprendimos de la pandemia para la educación superior?”, “aprendizaje pandemia educación superior”, “La pandemia del Covid 19 y el aprendizaje semipresencial en la educación superior”, “aprendizaje AND pandemia AND “educación superior” OR balance OR experiencia”. Se utilizaron diferentes buscadores: Google, Google Scholar, Web of Sciences, Scopus, y el metabuscador de la biblioteca de la Universidad Javeriana. Se encontraron artículos, documentos, libros, reportes, informes y videoconferencias en los sitios de diferentes instituciones tales como ONG, MEN, Universidades y revistas indexadas y no indexadas. Los lugares de procedencia de las fuentes cubren Europa, Norte América, Latino América y Australia. Adicionalmente se consultaron documentos realizados por el OPPE y el CAEE.
Cambios que acentuó la pandemia
De acuerdo con el informe Horizon (Pelletier, et al., 2021), la pandemia puso en evidencia la transformación social, tecnológica, económica, ambiental y política por la que estamos transicionando. En este informe se sintetizan algunas características de los cambios que se dan en estas diferentes dimensiones:
En la dimensión social se resalta la adopción permanente de diferentes modalidades de enseñanza, la ampliación de la brecha digital y el incremento en problemas de salud mental. En la dimensión tecnológica,el incremento en el uso de tecnologías para el aprendizaje y el desarrollo en el dominio tecnológico de los profesores. En la dimensión económica,la reducción de fondos para la educación superior, la demanda de nuevas habilidades para el trabajo, y la incertidumbre de los modelos económicos actuales. En la dimensión ambiental, el cambio climático, la reducción de viajes de trabajo y el desarrollo sostenible. En la dimensión política,el incremento de la globalización en línea y el incremento en nacionalismos (Pelletier, et al., 2021).
Sanahuja y Camacho (2021) analizan particularmente los efectos de la pandemia en las estrategias de educación superior y señalan:
Hablamos de la constatación y explicación de un fenómeno, de un cambio que ya se venía produciendo y que la crisis provocada por la COVID 19 evidencia, profundiza y acelera en buena parte de sus prácticas. Un cambio que ha sacudido de forma rápida y con intensidad dinámicas de transformación y renovación pedagógica, al tiempo que ha supuesto un permanente ensayo, a veces controvertido, para impulsar procesos de innovación (p. 11).
A continuación, se describen algunos de los cambios que se evidencian y profundizan a raíz de la pandemia: Equidad
Aunque UNESCO IESALC (2021) reconocen que el modo remoto permitió la continuidad de los procesos educativos, advierten que los estudiantes más vulnerables en Latinoamérica son quienes menos se benefician por diferentes razones. Por un lado, los retos en acceder a equipos y conexión de internet amplían la brecha digital o la posibilidad de beneficiarse de estos modos de enseñanza (Amaya, 2021; Graham, Galvis, Selim, y Lim, 2021; Defelipe, 2021;
Ordorika, 2020; Reimers, 2021; UNESCO IESALC, 2021). Esto implica para la Universidades retos en cuanto a la financiación de equipos y acceso a internet para todos sus estudiantes.
Por otro lado, los estudiantes con más vulnerabilidades socioeconómicas tienden a tener menos competencias digitales, por lo que podrían tener más dificultades en adaptarse a las diferentes modalidades (Area Moreira, Bethencourt Aguilar, Martín Gómez & San Nicolás Santos, 2021). Adicionalmente, uno de los efectos de la pandemia es que la contracción económica causada por esta tiene efectos más pronunciados en estudiantes más vulnerables económicamente lo cual puede afectar sus posibilidades de mantenerse en sus estudios.
Además, la pandemia evidenció un recrudecimiento de las desigualdades de género con la sobrecarga de actividades domésticas y de cuidado, el acceso diferenciado a dispositivos electrónicos y al internet, así como el escalamiento de situaciones de violencia durante el confinamiento para las mujeres (Ordorika, 2020).
Todos estos aspectos pondrían retos a las universidades respecto a la financiación de los estudiantes más vulnerables y programas diferenciados en relación a la adquisición de competencias para estudiar en diferentes modalidades, programas de bienestar y espacios para estudiar en la Universidad.
Retos organizacionales
Los cambios a nivel tecnológico planteados impulsan una serie de transformaciones organizacionales que se aúnan a los cambios sociales, ambientales, económicos y políticos. Por ejemplo, el incremento de la globalización en línea reforzaría las tendencias de internacionalización en la educación. Así mismo, las IES se enfrentan a dificultades como la reducción de financiamiento público, la baja demanda de ingreso, extensión de fechas de pago, inversiones en plataformas tecnológicas, adquisición de equipos de cómputo y
conectividad para trabajadores, docentes y estudiantes, adopción de protocolos de bioseguridad, suspensión o aplazamiento de planes de desarrollo y recortes de personal (Agencia de noticias Univalle, 2021; Lopera, 2021; Ordorika, 2020; Abadía et al, 2020).
Lopera (2021) plantea que, ante la pandemia, las IES en Colombia no implementaron mecanismos de concertación con el Gobierno y otras IES que permitieran avanzar conjuntamente en la generación de soluciones y mejorar así la capacidad de resiliencia de todo el sector. Señala que, pese a que la situación era muy similar en las casi 300 IES del país, el sector no recibió ni creó guías de gestión, modelos financieros y tratados para el manejo de la crisis.
Lopera señala que es necesario establecer una agenda de transformaciones para las IES teniendo en cuenta el constante incremento en la aprobación de IES y programas: “acorde con las lógicas del mercado, pero ausentes de un análisis de país sobre áreas de crecimiento, capacidades, sectores y regiones a priorizar”. Lo anterior relacionado con múltiples ajustes al Sistema de Aseguramiento de la Calidad y cambios en el registro calificado.
Otro aspecto que Lopera menciona es la presencia, cada vez mayor, de IES extranjeras que vía internet ofertan diversos programas, la aparición de “universidades” corporativas o empresariales y las ofertas de formación, flexible, económica, rápida y digital.
Pedró (2021) plantea que la competencia entre instituciones se exacerbará y aumentará la presión a las IES: con el rechazo de los estudiantes criticando las medidas, rechazando los esfuerzos de las IES y pidiendo que se reduzcan considerablemente las matrículas, partiendo de la base de que la inscripción en los programas presenciales llevados obligatoriamente a la virtualidad debería ser mucho más
barata, como consecuencia equivocada de la falta de debate del sistema sobre lo que es la virtualidad (p. 33).
Lo anterior, en parte, debido a la adopción de una modalidad remota de emergencia en la que no hubo tiempo de planear y desarrollar procesos para una educación virtual de calidad.
Govindarajan et al. (2021) plantean que una posible razón de resistencia al cambio son las expectativas sobre cómo debe ser la educación: volver a los salones de clase, justificar la existencia de infraestructura universitaria y equipo administrativo, enfrentar las exigencias de padres y estudiantes. Como resultado se vuelve a la presencialidad sin un análisis o planeación cuidadosa de cuáles espacios cumplen mejor con el propósito educativo. Una de las razones que plantean estos autores para seguir comprendiendo la virtualidad es que hay que pensar qué pasará si se vuelve a una presencialidad y hay necesidad de volver a trabajar desde la casa: ¿se vuelve a la modalidad remota a pesar de que es una solución de emergencia?, ¿cómo funcionan estos procedimientos de cambio entre modalidades en un mismo semestre?
Otro aspecto que estos autores (Govindarajan et al., 2021) mencionan es que para que un cambio sea sostenible debe darse una concertación entre los diferentes actores de la comunidad universitaria (profesores, estudiantes y administrativos) del modelo educativo y las estrategias institucionales implementadas para hacerlo realidad.
A estos se suman la necesidad de impulsar procesos de democratización de las IES, tanto en el nombramiento de autoridades como en la toma de decisiones para poder promover los cambios que se están planteando (Ordorika 2020).
Falso dilema: presencialidad vs. modalidades de aprendizaje
Es importante subrayar que la presencialidad es imprescindible para la formación, bienestar y experiencia universitaria, particularmente de los estudiantes de pregrado y para las experiencias prácticas de aprendizaje (Amaya, 2021): Las investigaciones reportan que a partir del final del período de adolescencia e inicio de adultez temprana el relacionamiento con pares es fundamental para consolidar algunas capacidades humanas como la interacción social, el reconocimiento de otros y la conciencia de sí mismo, la evaluación de emociones propias y ajenas, las habilidades de comunicación, de entender la perspectiva de otra persona y de colaborar, y la capacidad de confiar. Este ambiente enriquecedor y las posibilidades de interacción con pares hacen parte primordial de la experiencia universitaria cuyos efectos sobre las habilidades humanas fundamentales son significativos (Bernal, 2021,párrafo 4).
Sin embargo, la clave parece ser conservar cierto grado de flexibilidad a través de una planeación detallada teniendo en cuenta las necesidades de la asignatura para optimizar tantos los espacios presenciales como los virtuales.
El objetivo principal de la semipresencialidad en el campus es permitir estas interacciones y facilitar la socialización indispensable para la percepción de bienestar. Todo esto es factible cumpliendo los protocolos de bioseguridad, y generando la confianza de que somos personas responsables preocupadas por el cuidado propio y el de los demás” (Bernal, 2021,párrafo 4).
En este sentido, las Universidades de Santiago de Chile y Plymouth han implementado diferentes estrategias para conservar cierta flexibilidad en la implementación de diferentes modos de enseñanza tales como: permitir el acceso remoto en casos con justificación, teniendo la gran mayoría de estudiantes participación presencial; en ocasiones las clases son apoyadas con
transmisiones en vivo, en donde todos los estudiantes acceden a la sesión vía online, en otras ocasiones, las sesiones podrán ser visualizadas en formato pre grabado; se invita a los estudiantes a asistir al campus a partir de un sitio web que ofrece información sobre las modalidades en las que las clases son dictadas, los recursos que ofrece al campus, estrategias pedagógicas y recursos de apoyo. En estos mensajes se destaca el tema de la interacción con profesores y compañeros de curso y la posibilidad de recibir asesoría personal y personalizada con profesores; y los apoyos que ofrecen algunas universidades para dar la bienvenida a la modalidad presencial con mediación tecnológica son: habilidades digitales, apoyo y recomendaciones en TIC (IT equipment), ser social y encontrar amigos, apoyo y bienestar, mente y cuerpo sanos, test covid y vacunación.
Cambio de paradigma educativo
La pandemia impulsó la adopción de diferentes modos de enseñanza/aprendizaje: virtual, remota, sincromodal y combinada (Ordorika, 2020; Co Lab, 2021; UNESCO IESALC, 2021; Amaya, 2021). Estos modos de enseñanza hicieron evidente que no se podría replicar la transmisión de contenidos en espacios sincrónicos o en vídeos (Mateo, 2021; Geary, 2021; UNESCO IESALC, 2021; Bas Villizio, 2021; Holmes, 2021; Informes tercera y cuarta encuesta institucional de la PUJ, 2020 2021). En la tercera encuesta institucional de la Universidad (2020) algunos estudiantes lo señalan así: “Los profesores creen que por tener presentaciones de powerpoint pueden ir a toda con los temas de la clase, por lo que es imposible tomar buenos apuntes y seguir el hilo de las clases” y “Las clases son muy pesadas para ser virtuales, son bloques muy largos, y muy llenas de contenido que es difícil de aprender. No son dinámicas y son extenuantes”.
En una conversación con estudiantes universitarios en el Foro Korzack de la Universidad Javeriana, los estudiantes contraponen la transmisión de contenidos a buenas prácticas observadas en algunos de sus cursos que promueven los siguientes aspectos:
● Interacción: Aunque hace falta el contacto personal, aprendimos a ponerle más atención al lenguaje y a la voz, a escuchar. Resaltan la importancia de promover el aprendizaje colaborativo.
● Aprendizaje autorregulado: Los estudiantes también resaltaron la dualidad entre poner toda la responsabilidad en el profesor por su proceso de aprendizaje versus volverse agentes de su propia formación, por ejemplo empezando a investigar sobre los temas que están aprendiendo.
● Cambios en la evaluación: más que control, seguimiento a lo que los estudiantes están entendiendo.
● Flexibilidad en tiempos y espacios para el aprendizaje.
● Potencializar recursos tecnológicos, facilitar el acceso porque el aprendizaje puede ser mediado por tecnologías.
Los aspectos mencionados anteriormente llevan a pensar desde una perspectiva cercana a los estudiantes la importancia de promover, ahora más que nunca, un cambio de paradigma educativo que se ha venido discutiendo en el campo de la educación desde hace varias décadas. Los cambios en el paradigma educativo (Bates, 2015; Cope y Kalantzis, 2017; Díaz, 2002) se pueden sintetizar en los siguientes que se pueden abstraer tanto de documentos institucionales (PEI de la PUJ; OPPE, 2021; Foro Korzack, 2021, Cuadro síntesis evaluaciones por facultades para 2020 30 y 2021 10) como en las fuentes encontradas en esta revisión (en la siguiente tabla, en la quinta columna, se encuentran citadas las referencias que apoyan que se ha dado un cambio hacia el paradigma reflexivo en cada una de las dimensiones).
Dimensión Enseñanza tradicional Enseñanza reflexiva
Consideraciones para la implementación de distintos modos de enseñanza en la PUJ (OPPE, 2021)
Referencias
Dimensión espacio temporal
Se aprende en el salón de clases y en los horarios establecidos.
Aprendizaje ubicuo: en cualquier lugar, en cualquier momento, de cualquier manera
Flexibilidad de tiempos y espacios (ahorro en desplazamientos o la posibilidad de aprender desde casa). Redefinición de espacios para aprender y enseñar.
Migdol, 2021; Siló, 2021; Mateo 2021; Govindarajan et al., 2021
Dimensión epistémica El aprendiz como consumidor de conocimiento, adquisición pasiva de conocimiento, memorización.
Construcción de conocimiento: el aprendiz como el productor de conocimiento, descubridor del conocimiento
Promover estrategias de enseñanza en donde quien aprende es el estudiante y el profesor facilita este aprendizaje: estudios de caso, aprendizaje basado en problemas y proyectos, seminario, etc.
Hofer, 2021; Migdol, 2021; Manotas, 2021; Cirlan y Loukkola, 2021;
Dimensión Enseñanza tradicional Enseñanza reflexiva Consideraciones para la implementación de distintos modos de enseñanza en la PUJ (OPPE, 2021)
Dimensión discursiva Libros, artículos, tareas y exámenes.
Múltiples mediaciones simbólicas y conceptuales: textos de los nuevos medios, múltiples formas de representación del conocimiento.
Uso de múltiples medios para fomentar la participación e interacción con los estudiantes.
Referencias
Dimensión evaluativa Evaluación sumativa: centrada en evaluar el desempeño último del estudiante y no el
Evaluación formativa y continua: centrada en retroalimentar el proceso de aprendizaje del estudiante a la luz de los resultados de aprendizaje
Optimizar el sistema de evaluación para que proporcione información acerca de los aprendizajes alcanzados y permita la flexibilidad curricular.
Defelipe, 2021; Migdol, 2021 Manotas, 2021; Khouri, F en Cesu 2021; Pardo Kulinski y Cobo, 2020
Barolic, 2021, Norc, 2021 Defelipe, 2021; Migdol, 2021;Govindarajan et al., 2021; Pardo Kuklinski y Cobo, 2020
Dimensión Enseñanza tradicional Enseñanza reflexiva
Referencias proceso educativo. esperados (RAE) e integrada a las estrategias de enseñanza propuestas.
Dimensión social El aprendiz aislado, con un foco en los procesos cognitivos
Aprendizaje colaborativo: Se aprende en la interacción con profesores y pares en
Consideraciones para la implementación de distintos modos de enseñanza en la PUJ (OPPE, 2021)
Fortalecer la concepción de la evaluación como parte integral de la enseñanza aprendizaje. La evaluación puede ser conversada y trabajada con los estudiantes usando, por ejemplo, formas de co evaluación y retroalimentación que enriquezcan el aprendizaje.
Promover el aprendizaje colaborativo y la formación integral
Hofer, 2021; Pelletier 2021 Migdol, 2021 Manotas, 2021
Dimensión Enseñanza tradicional Enseñanza reflexiva Consideraciones para la implementación de distintos modos de enseñanza en la PUJ (OPPE, 2021)
Referencias individuales y memoria una comunidad universitaria.
Defelipe, 2021; Holmes, 2021;Govindarajan et al., 2021; Pardo Kuklinski y Cobo, 2020
Dimensión cognitiva El foco es en hechos a ser recordados, teorías a ser aplicadas correctamente.
Metacognición: reflexión crítica sobre el conocimiento y prácticas disciplinares.
Promover el aprendizaje autorregulado y la autonomía.
Hofer, 2021; Manotas, 2021; Mateo 2021; Holmes, 2021; Govindarajan et al., 2021; Universidad Nacional de Colombia , noviembre de 2021
Dimensión comparativa Currículo homogeneizado, enseñanza y
Aprendizaje diferenciado: flexible, auto expresivo y
Promover la flexibilidad curricular, el cuidado a las condiciones particulares de los estudiantes
Siló, 2021; Defelipe, 2021; Mateo 2021
Dimensión Enseñanza tradicional Enseñanza reflexiva Consideraciones para la implementación de distintos modos de enseñanza en la PUJ (OPPE, 2021)
Referencias evaluación estandarizadas adaptativo, entendiendo intereses, identidad y necesidades de estudiantes.
La dificultad en cambiar de paradigma educativo antes de la pandemia muestra la poca conexión entre la evidencia existente en investigación y la práctica educativa. Décadas de investigación en lo que implica el aprendizaje en diferentes modalidades podrían haber ayudado a implementar estos cambios con una mejor orientación (Cambridge, 2021).
Este cambio de paradigma educativo tiene implicaciones para el acompañamiento a profesores, los resultados de aprendizaje y su medición, el acompañamiento a estudiantes y la implementación de diferentes modos de enseñanza: presencial con distanciamiento, combinados, remotos y virtuales.
Acompañamiento a profesores
Reimers y Schleicher (2020) estudiaron las acciones implementadas en diferentes países de Latinoamérica para apoyar a maestros de escuelas primarias y secundarias en la pandemia. Encontraron que principalmente se les brindó acceso a plataformas de aprendizaje en línea, diversidad de herramientas tecnológicas tales como herramientas que permiten a maestros comunicarse con otros maestros, creación de redes de pares y orientaciones de sus líderes. Acciones que también se implementaron en la educación superior (Bartolic et al, 2021; García, 2021; Seoane, 2020). Particularmente, Fadia Khouri, directora del Centro de Excelencia Docente de Uninorte, resalta el diálogo y reflexión con otros docentes como un elemento fundamental para la transformación pedagógica (CESU, 2021, parte 2) entre otros (Holmes, 2021).
En un principio se asoció la transición a la educación remota con la adopción de plataformas o herramientas tecnológicas que posibilitan la transmisión de contenidos entre profesores y estudiantes o la digitalización de recursos educativos sin que se dieran necesariamente cambios pedagógicos y didácticos (Cirlan y Loukkola, 2021; Govindarajan et al., 2021). Posteriormente, se empezaron a contemplar los retos pedagógicos en la adopción de diferentes modalidades de enseñanza. En otras palabras, el cambio de paradigma educativo
conlleva el repensar las dimensiones espacio temporales, epistémica, discursiva, evaluativa, social, cognitiva y comparativa en la ejecución o puesta de escena de un curso. Una tarea que requiere planeación y tiempo dedicado a la reflexión sobre cada uno de estos aspectos y su articulación (Fadia Khouri en su intervención en el foro del Cesu 2021, parte 2, destaca el énfasis en que el cambio de paradigma es un proceso). Situación que llevó a casi todos los centros de enseñanza y aprendizaje de diferentes universidades a enfatizar el acompañamiento en el diseño o rediseño de cursos o de ambientes de aprendizaje1, incluido el diseño de recursos educativos (ver anexo A con ejemplos de websites; Ordorika, 2020, Pelletier et al. 2021, Scull et al. 2020; Hofer, Nistor, & Scheibenzuber, 2021; Geary, 2021; Comunicación Luis David Prieto Vicerrector Universidad Javeriana, 2021).
Vale la pena resaltar que la adopción de diferentes modalidades no implica una pérdida de la presencialidad per se, sino una comprensión de las particularidades de un curso, del proceso de aprendizaje que deben seguir los estudiantes y cuáles espacios se ajustan mejor al objetivo de aprendizaje propuesto2 (Govindarajan et al., 2021). Por esta razón, no existen recomendaciones generales respecto a la transformación de ambientes de aprendizaje porque los cursos o espacios de aprendizaje varían de acuerdo con varios factores: nivel educativo, tamaño del curso, composición de estudiantes, disciplina, etc. (Bartolic et al. 2021; Bas Villizio, 2021). La transformación de ambientes de aprendizaje requiere de un proceso reflexivo en el que se implementen las diferentes actividades de aprendizaje y se evalúe su implementación en un contexto específico. Esto está
1 El ambiente de aprendizaje se entiende como el conjunto de condiciones que se disponen para promover que el estudiante logre los resultados de aprendizaje. En esa medida, en un curso, a través del diseño de diferentes actividades, se disponen las condiciones para que el estudiante aprenda.
2 Adicionalmente hay que recordar que la modalidad remota fue una manera de responder a una coyuntura, pero no se considera una modalidad permanente para el aprendizaje (Pedró, 2021).
en línea con teorías sobre la transformación de prácticas y concepciones docentes (Shulman, 2005; Paradigma pedagógico ignaciano).
Lo anterior conlleva un aumento de la carga laboral docente (Defelipe, 2021; Mateo, 2021; Bartolic et. Al, 2021) e implicar tomar iniciativas para el mejoramiento de sus condiciones laborales y salariales (Ordorika, 2020).
Calidad del aprendizaje
La pandemia también profundizó las brechas en resultados de aprendizaje entre los estudiantes de altos niveles socioeconómicos con acceso a tecnologías e instituciones educativas con más recursos y los de bajos niveles socioeconómicos (Bas Villizio, 2021; Reimers, 2021). En varias publicaciones se refieren a que esto dejará una cicatriz permanente en una generación de latinoamericanos (Mateo, 2021; Semana, 2021). Así mismo, en las IES se dio la preocupación por el cómo saber que los estudiantes sí estaban logrando los resultados de aprendizaje y la importancia de un sistema de evaluación de los aprendizajes que permitiera la detección del impacto de la coyuntura y la calidad de la educación en diferentes modalidades (Solano, 2021).
En facultades de la Universidad se dieron discusiones sobre la inflación de las notas y la integridad de los exámenes ya que el no tener a los estudiantes encerrados en un salón de clases implicaba que estos podrían buscar las respuestas en internet o pedirlas por WhatsApp a un amigo (Govindarajan et al., 2021). Estas situaciones provocaron una serie de reflexiones sobre la autonomía de los estudiantes y si se debería evaluar el recordar información o el análisis, la aplicación de conocimientos, la valoración o pensamiento crítico, el diseño o creación de productos etc. (Govindarajan et al., 2021).
Trayectorias educativas
La pandemia confrontó a los profesores e IES con la situación de los estudiantes: estudiantes con dificultades económicas, con limitaciones de equipos y conexión a internet, con riesgos de salud, con limitaciones de espacios para el trabajo en casa y con afectaciones a su salud mental (Amaya, 2021; Bas Villizio, 2021; Bartolic et al, 2021; Reimers, 2021, UNESCO IESALC, 2020). Esto puso en primer plano el entender mejor qué está pasando con los estudiantes (Defelipe, 2021, Pardo Kuklinski y Cobo, 2020) y tener muy presente la importancia de la formación integral de los estudiantes (Mateo, 2021). Hofer, Nistor y Scheibenzuber (2021) plantean que se deben estructurar acompañamientos a estudiantes vulnerables por diferentes motivos: estudiantes con dificultades económicas y socioemocionales, etc. Por ejemplo, como respuesta a la Pandemia la Universidad de Monash en Australia desarrolló 7000 planes personalizados de estudio para estudiantes que no podían asistir a clases presenciales y todas las clases se comenzaron a grabar (Scull et al. 2020).
Por otra parte, descubrimos que los estudiantes no son nativos digitales cómo creíamos porque no tienen las habilidades para regular su uso de la tecnología y aprender con esta (Agencia de noticias Univalle, 2021; etnografía, Defelipe, 2021).
El aprender en cualquier momento y en cualquier lugar, implica que los estudiantes precisan acompañamiento en asumir su rol como agentes de su propia formación, en usar las TIC como mediaciones, en asegurar la integridad de la evaluación del aprendizaje, en aprender colaborativamente, en desarrollar habilidades cognitivas de análisis, evaluación y creación, y la comprensión de cómo su trayectoria educativa se entreteje con su identidad y bienestar (Scull et al., 2020; Hofer, Nistor, & Scheibenzuber, 2021).
Además, el que cada estudiante tenga una trayectoria educativa en un mundo con múltiples posibilidades, globalizado, con cambios económicos drásticos debido a fenómenos como el cambio climático, conlleva a que las instituciones se
flexibilicen en pro de acoger esas diferentes trayectorias educativas (Ordorika, 2020), se lleven procesos de integración curricular al interior de cada departamento (Agencia de noticias Univalle, 2021) y pensar qué es lo realmente importante que los estudiantes aprendan (Reimers, 2021). Este llamado a la flexibilización lleva a que las microcredenciales (Pelletier et al. 2021; Siló, 2021) sean una tendencia actual que implica cambios en la organización curricular de las IES.
Para un ejemplo de un análisis particular sobre cómo las condiciones y tendencias actuales tienen implicaciones en el modelo pedagógico, el acompañamiento a profesores, la calidad del aprendizaje y las trayectorias educativas ver la conferencia dada por el rector del TEC, José Escamilla, en el foro convocado por el CESU (2021).
Buenas prácticas implementadas en consecuencia a la pandemia en diferentes instituciones
En respuesta a la pandemia, las IES en todo el mundo ajustaron sus actividades para una enseñanza remota de emergencia en el segundo semestre del 2020. Durante el año 2021, las instituciones empezaron a explorar una variedad de modos combinados o híbridos de enseñanza en la medida que cambiaban las medidas de bioseguridad. En este contexto, se dieron varias acciones para ajustar la oferta curricular y la cultura institucional como el diseño de estrategias, políticas, lineamientos y la gestión de recursos, entre otras acciones orientadas a fortalecer la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y facilitar la labor docente.
Norc (2021) un centro de investigación de la Universidad de Chicago realizó una encuesta a directivos de 300 Universidades en Estados Unidos e identificó las siguientes buenas prácticas en estas instituciones como consecuencia de la pandemia. Así mismo, Cirlan y Loukka (2021) citan las medidas que tomaron un grupo representativo de universidades europeas para asegurar la calidad del
aprendizaje en sus instituciones. Llama la atención que varias son medidas similares a las tomadas por las universidades norteamericanas.
Buenas prácticas en definición de políticas o lineamientos institucionales
● Muchas instituciones cambiaron sus políticas y procedimientos para autorizar la expansión de programas para estudiantes graduados en diferentes modalidades, permitir procesos en línea para propuestas de disertaciones, y defensas de disertaciones y tesis.
● Se ampliaron los tiempos para terminar estudios de posgraduación.
● Se desarrollaron marcos regulatorios para la presentación de exámenes en diferentes modalidades y se adoptaron métodos remotos de supervisar exámenes.
● Se desarrollaron políticas institucionales relacionadas con las trayectorias académicas de los estudiantes, integridad académica y pasantías.
● Se desarrollaron códigos de conducta en diferentes modalidades tanto para profesores como para estudiantes.
● Se desarrollaron regulaciones sobre la protección de información y la privacidad para trabajadores de la institución y estudiantes.
● Se realizaron acuerdos de protección de información entre universidades y proveedores de herramientas tecnológicas.
● Se implementaron diferentes estrategias para hacer la comunicación institucional más efectiva: resaltar los cambios en los documentos institucionales, explicitar la diferencia entre orientaciones y lineamientos, evitar información contradictoria, evitar enviar comunicaciones fuera de la jornada laboral.
● Se acogió realizar muchos procedimientos en línea: a) Formularios digitales, archivos, firmas y papeleo, muchos de los que notan una mayor eficiencia b) Evaluación de cursos en línea c) Grabación de clases (generalmente a través de plataformas de videoconferencia) para ayudar a los estudiantes que no pudieron participar y a los estudiantes que deseaban revisar las discusiones o temas del aula d) Políticas de licencia académica de los estudiantes (tanto nuevas como revisadas) e) Flexibilización de los requisitos para la asistencia en persona f) Participación virtual de miembros externos del comité de disertación.
● Propiciar convenios entre universidades y empresas de telecomunicaciones (Pardo Kuklinski y Cobo, 2020); Se ha aumentado la banda de Internet y adquirido convenios, como por ejemplo el de la red internacional de Roaming para la educación (Universidad de Santiago de Chile).
● Se invierte en ciberseguridad y protección de datos (Boston College)
Buenas prácticas en estructuras de tomas de decisiones
● Se decidió darle poder de decisión a diferentes comités institucionales y grupos administrativos.
● Se estableció un grupo a cargo de aprobar todos los cambios en estructuras curriculares y mecanismos de evaluación que tenían una naturaleza temporal.
● Se estableció un grupo de trabajo responsable de apoyar y monitorear los programas virtuales.
● Se estableció un grupo de trabajo responsable de apoyar y monitorear las clases combinadas con representación de todos los departamentos y apoyo de las estructuras administrativas relevantes.
● Se cambió la responsabilidad de toma de decisiones en ciertos ámbitos del nivel de facultad o departamento al nivel institucional.
● Se dio más autonomía a las facultades para tomar decisiones, dependiendo de sus circunstancias individuales.
● Se rediseñó el proceso de aprobación y validación de procesos y estructuras para que se pudiera realizar en línea.
● Se realizaron videoconferencias para estas reuniones y grupos de trabajo e incrementó la participación en estas reuniones.
Buenas prácticas en Bioseguridad
UNESCO IESALC (2021) identifican las siguientes buenas prácticas en bioseguridad:
● Implementación de equipos de trabajo especializados en temas como la ejecución de políticas de salud y bioseguridad, la elaboración de protocolos para agilizar la toma de decisiones, la implementación de sistemas de monitoreo y recolección de datos, el funcionamiento del campus universitario y estrategias de finanzas y comunicación para responder rápidamente a condiciones de bioseguridad.
● Implementación de pruebas masivas, rastreo de contactos y protocolos de aislamiento y medidas de prevención sanitaria tales como: uso de mascarilla y lavado de manos, distanciamiento, ventilación y desinfección y limpieza.
Esta información se ve apoyada al revisar páginas web de universidades como Stanford, Plymouth, Universidad de Santiago de Chile, Boston College, entre otras.
Buenas prácticas en evaluación de las medidas implementadas
● Se introdujeron preguntas en encuestas preguntando sobre las medidas implementadas y su impacto en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y su bienestar.
● Se realizaron encuestas específicas en diferentes departamentos proveyendo el apoyo metodológico para la realización de las mismas a estos.
● Se realizaron evaluaciones en los cursos más frecuentemente para tomar acciones de mejoramiento.
● Se tomó parte en encuestas interinstitucionales para evitar desarrollar nuevas encuestas y permitir la contextualización de la información de la institución.
● Se realizaron reportes por curso incluyendo estadísticas de éxito y tasas de deserción.
● Comparación de resultados de los exámenes y notas finales con los resultados obtenidos previamente para entender el impacto de la coyuntura.
● Se produjeron reportes sobre el impacto de la transición en la adopción de diferentes modalidades.
● Se implementaron reportes semanales de los profesores a sus coordinadores sobre su enseñanza.
● Se adaptaron los sistemas de evaluación del aprendizaje (comités, evaluaciones, sistemas de información) para tenerlos disponibles en línea.
● Se organizaron grupos focales y entrevistas con profesores y estudiantes.
● Se introdujeron indicadores del dominio de TIC de todos los empleados.
● Se realizaron observaciones de pares de las clases en diferentes modalidades de sus colegas con el propósito de rediseñar sus estrategias de enseñanza.
● Se realizó una revisión interinstitucional sobre la adopción de diferentes modalidades la cual resultó en revisiones de las estrategias institucionales para la adopción de modalidades de enseñanza aprendizaje, investigación e innovación.
Buenas prácticas en planes de estudio y acciones en la gestión de los departamentos
● La pandemia obligó a varios programas a revisar sus currículos. Una institución decidió eliminar muchas especializaciones y enfocarse en las competencias claves que los estudiantes deben adquirir.
● Se revisaron currículos para verificar la combinación de habilidades disciplinares y “habilidades blandas”.
● Se revisaron mecanismos de comunicación entre los departamentos y sus estudiantes.
● Se ampliaron las oportunidades de desarrollo profesional para estudiantes graduados.
● Se planteó la creación de grupos reducidos de aprendizaje para la nivelación de materias críticas por su carácter instrumental o cursos compensatorios.
Buenas prácticas en aspectos académicos
La pandemia hizo que las instituciones reevaluaran sus prácticas magnificando las cosas que no estaban funcionando bien. Un aspecto importante es que puso el énfasis en un cambio de paradigma pedagógico como se mencionó anteriormente. Algunos de los siguientes puntos mencionados a continuación reflejan acciones puntuales de este cambio de paradigma:
● Se puso el énfasis en evaluación formativa, la pandemia amplió la necesidad de tener una evaluación más frecuente sobre el proceso de aprendizaje.
● Introducción de exámenes de “libro abierto”, estudios de caso, portafolios, ensayos escritos, desempeños auténticos, co evaluaciones, etc.
● Muchas instituciones evitaron el uso de sistemas de supervisión de exámenes por sus implicaciones en la privacidad de los estudiantes y estrés de estos al respecto.
● Realización de laboratorios, prácticas clínicas y sesiones prácticas presencialmente. En tales casos se ajustaron los programas de estudio, currículos y horarios para que los módulos prácticos pudieran realizarse presencialmente con una distancia física adecuada y con la preparación realizada anticipadamente para utilizar más eficientemente el tiempo en el sitio.
● Implementación de videoconferencias para consejería estudiantil y trabajo en grupo ya que hacen más eficiente la programación de la reunión.
● Grabación de sesiones de clase para que los estudiantes puedan revisarlas.
● Se busca invertir en sistemas de captura de pizarras convencionales y en pizarras digitales con sistemas de video y audio para fortalecer clases híbridas (Universidad de Santiago de Chile)
● Consenso respecto a las herramientas TIC que se utilizan en un programa.
● Profesores, estudiantes y administrativos identificaron qué prácticas fueron exitosas, por qué lo fueron y bajo qué circunstancias deberían permanecer. Debe ponerse especial énfasis en qué cursos requieren de encuentro presencial en un mismo lugar y cuáles no; pasar a remotos todos los espacios que hechos en un espacio físico no agreguen valor diferencial (Harvard Bussiness Publishing Education, 2021; Pardo Kuklinski y Cobo, 2020).
Buenas prácticas en acompañamiento a profesores
● Establecimiento de sitios en web en los cuáles se pusieron recursos, tutoriales y repositorios de buenas prácticas.
● Organización de webinarios dedicados a los retos de enseñar y aprender en diferentes modalidades.
● Cursos en línea de acompañamiento para profesores.
● Consultas individuales con expertos en pedagogía para realizar cambios en módulos, estrategias de enseñanza y uso de TIC para el aprendizaje.
● Emplear monitores para apoyar a los profesores durante las sesiones en diferentes modalidades.
● Adquisición de nuevo software y equipos, acompañado de entrenamiento y tutoriales en sus funciones para optimizar su uso por parte de la institución en general.
● Apoyo técnico y estudios para apoyar a los profesores a grabar sus sesiones.
● Establecimiento de comunidades de práctica o acompañamiento grupal con profesores y servicios de apoyo para resolver problemas específicos o supervisar el diseño de un curso.
Buenas prácticas en investigación
Las buenas prácticas en investigación se enmarcan en una revisión de las políticas institucionales y el establecimiento de alianzas interinstitucionales para facilitar la investigación. Por ejemplo, se revisaron las políticas para el uso de
laboratorios: se desarrollaron planes de contingencia, se revisó la consideración de trabajadores en el laboratorio como trabajadores esenciales, se disminuyó el número de personas admitidas en un laboratorio. Otros aspectos mencionados fueron:
● La pandemia provocó una planeación más detallada en asignar las rotaciones de laboratorio a estudiantes de primer año.
● Crear redes con otras instituciones para asegurar servicios virtuales, salidas de campo, tests y otros esfuerzos de investigación.
● La necesidad de tener más entrenamiento de profesores investigadores en cómo ser tutores y consejeros.
● Se crearon grupos de trabajo en los laboratorios que motivó a los estudiantes a seguir los protocolos de bioseguridad y se volvieron amigos de los estudiantes con quienes compartían laboratorio lo que se consideró una manera de generar sentido de pertenencia al campus.
● Las videoconferencias también facilitan el desarrollar proyectos de investigación, reunirse, hacer laboratorios virtuales y entrevistar participantes en una investigación.
● UNESCO IESALC (2021) destaca prácticas como el envío de kits de laboratorio a las casas de los estudiantes, el uso de simulaciones y laboratorios virtuales y potenciar el componente de análisis de datos de los componentes de los laboratorios de manera no presencial.
Buenas prácticas en atención en salud, atención a los estudiantes, bienestar y finanzas
● Se dio a estudiantes que lo necesitaran computadores y otros equipos.
● Se dieron espacios de estudio y acceso a la biblioteca cuando era posible.
● “Saber qué necesidades mínimas de hardware, software y conectividad necesita un estudiante para no ser afectado por la brecha digital” “Encuestar a estudiantes novatos sobre sus situaciones en términos de acceso a hardware, software y conectividad” para tomar decisiones inteligentes y caminos alternativos para quienes aún tienen dificultades en este sentido (Pardo Kuklinski y Cobo, 2020, p.51).
● Se sugiere proveer a los estudiantes de espacios con interfaces confortables para aprender, privacidad para la concentración y buenas condiciones de conectividad. Se recomienda alianzas con bibliotecas o espacios con estas condiciones (Pardo Kuklinski y Cobo, 2020, p.51).
● Las tecnologías se utilizaron para proveer servicios de salud y bienestar: terapia grupal, atención psicológica y telemedicina.
● Uso de LMS para organizar a los estudiantes en comunidades de apoyo en línea: se facilitó el compartir información e interacción entre estudiantes.
● Se desarrollaron canales en Slack para desarrollar comunidades en línea que resultan más seguras y privadas que usar Facebook, por ejemplo.
● Entrenar estudiantes tutores para apoyar a otros estudiantes con sus necesidades prácticas o apoyo emocional y se organizaron comunidades de apoyo.
● Se revisaron las políticas de apoyo económico a estudiantes.
● Se desarrollaron programas de asistencia económica asociados al desarrollo de programas de monitoria: “asistente de enseñanza técnico” y “facilitador de curso remoto”.
● Se redujeron los costos de matrícula para estudiantes graduados.
● Se implementaron programas específicos para estudiantes de primeros semestres.
● Se establecieron diferentes canales de comunicación entre directores, administrativos y estudiantes. Entre otras, se coordinaron reuniones con estudiantes con diferentes propósitos por parte de departamentos (Universidad Nacional de Colombia, noviembre de 2021).
● A nivel de acompañamiento a los estudiantes, se implementan programas de transición a la vida universitaria que tienen el objetivo de fortalecer conocimientos y dar a conocer el espacio del campus a los estudiantes que ingresaron en 2020 y 2021, también se disponen salas de estudio con agendamiento previo (Universidad Santiago de Chile).
● Además, algunas Universidades de otros países apoyan a los estudiantes para que encuentren un trabajo de medio tiempo, los apoyan en el desarrollo de habilidades académicas, a encontrar residencia y apoyo para bienestar general (University of Plymonth)
Buenas prácticas en reclutamiento
● Desarrollo de ferias de reclutamiento virtuales
● Reuniones entre estudiantes del programa y candidatos.
● Encuentros de decanos con candidatos.
● Actualización de plataformas de información de posibles candidatos y uso de sistemas de inteligencia artificial para responder preguntas.
● Entrevistas de admisiones virtuales
● Programas de reclutamiento con colegios.
● Programas de acompañamiento de otros estudiantes
● Horarios de atención de profesores para estudiantes de primeros semestres.
Transformación digital
La pandemia le ha dado un gran impulso a la digitalización de las instituciones de educación superior. Ha revelado las potencialidades y beneficios de las diferentes modalidades, así como sus limitaciones. Existe un gran deseo de retornar a la presencialidad. Sin embargo, también prevalece un consenso que las instituciones deben aprender las lecciones de esta experiencia y retener las buenas prácticas establecidas (Govindarajan et al., 2021). La digitalización es considerada una prioridad estratégica de las instituciones educativas superiores en Europa y Estados Unidos, así como para la Universidad Javeriana. Las buenas prácticas señaladas anteriormente dan una dimensión de lo que implica un proceso de transformación digital que asegure el aprendizaje de los estudiantes. Así mismo, las buenas prácticas descritas anteriormente y la adopción de tecnologías para aprender implican una transformación de estructuras organizacionales y sistemas de soporte (Graham, Galvis, Selim, y Lim, 2021). Co Lab (2021) define la transformación digital como las acciones orientadas a un proceso de cambio tecnológico y organizativo, inducido por el desarrollo de las tecnologías digitales. Con estas prácticas las IES buscan alcanzar cambios en la cultura laboral, el recurso humano y tecnología, que permiten nuevos modelos educativos que transforman las operaciones, las direcciones estratégicas y la propuesta de valor de su institución. No se refiere a un problema de tecnología, sino a un nuevo modelo de gestión de personas y estructura organizativa. La transformación digital no es equivalente a la digitalización de información analógica o a la digitalización de procesos. En educación superior, la transformación digital apunta a mejorar resultados de aprendizaje y a la efectividad de métodos de enseñanza aprendizaje, desarrollar nuevas capacidades de investigación, y evolucionar en los modelos operacionales con los que la institución cumple su misión social (Barragán, 2021).
Co Lab (2021) plantea los siguientes puntos específicos en la transformación digital en las IES: a) transformaciones en las experiencias de contacto e ingreso a
la institución de educación superior, b) gobierno de datos, c) arquitectura empresarial y gestión estratégica de tecnologías de información, d) transformación de procesos operacionales, e) Iniciativas de gestión del cambio a nivel organizacional, f) actualización o mejoramiento de las capacidades digitales en los equipos de trabajo.
Por otro lado, UNESCO IESALC (2021) destacan que para poder llevar a cabo estas acciones de transformación digital son valiosas las alianzas interinstitucionales, con las administradoras de programas en línea y con empresas de telecomunicaciones (Pardo Kuklinski y Cobo, 2020).
Cultura digital
La transformación digital abre paso a la creación a lo que se ha llamado una “cultura digital”, la cual se caracteriza por “modos de comunicación e intercambio de informaciones que desplazan, redefinen y remodelan el saber en formas y formatos nuevos, y por métodos para adquirir y definir dicho saber” (Barragán, 2021, p. 28. Citando a Doueihi, 2008, p. 35). Es decir, el uso de múltiples mediaciones simbólicas y conceptuales, en línea con la dimensión discursiva del paradigma educativo, permite múltiples formas de representación del conocimiento e interacción con este, posibilitando nuevas narrativas digitales o formas de pensar (para una profundización en estos conceptos revisar Barragan, 2021).
La comunicación que nutre esta cultura digital, se da (claro está) entre diferentes sujetos, y por lo tanto tiene raíces en “metáforas y prácticas descritas en la inteligencia colectiva (Lévy, 2007), en la cultura de la conectividad (Van Dijck, 2013) e incluso las ideas sobre sociedad red (Castells, 2000; 2003; 2006)” (Barragán, 2021). Esta relación con teorías relacionadas al conectivismo es importante hacerla porque suscita diferentes inquietudes no solo respecto a las posibilidades de la creación de nuevos saberes, nuevas formas de conocer, sino también de conformación de comunidades de práctica y de aprendizaje (ver intervención de Diego Leal en Cesu, 2021, parte 2). Además de representar para
muchos una manera más adecuada de cómo funcionan las redes de conocimiento posibilitadas por una transformación digital. En este sentido van iniciativas como las de Pardo y Kuklinski (2020) de “vivir un campus híbrido y expandir la universidad”, en el que desaparece la barrera entre la educación virtual y la educación presencial, se potencia el campus virtual, se fomenta la construcción de redes más allá de la experiencia universitaria al igual que se fomenta la asistencia presencial al campus y se saca lo mejor de esta experiencia: “Se debe repensar la Universidad como un gran ambiente de socialización, fomentando espacios abiertos y con buena conectividad, más allá de las clases” (Pardo Kuklinski y Cobo, 2020, p.48). Es decir, se valora o revalora lo que ocurre en el aula, pero también en los pasillos, en los espacios entre clases, como posibilidad de socialización y desarrollo del pensamiento (Fuentes y Boto, 2020).
A pesar de la potencialidad de estos marcos teóricos e ideas para la innovación y comprensión de las transformaciones actuales, hay que reconocer algunas limitaciones en sus aplicaciones a los procesos de enseñanza aprendizaje. Por ejemplo, el rol de los profesores y la concreción en actividades y prácticas de enseñanza tiende a ser vago ya que su foco es en sujetos, redes y el flujo de información y los nuevos conocimientos resultantes. El propósito del profesor parece ser proveer el ambiente de aprendizaje inicial y contexto que permita conectar a los aprendices y apoyar a los estudiantes a construir su ambiente personal de aprendizaje que les permita construir redes exitosas con el presupuesto que el aprendizaje ocurrirá automáticamente como resultado de la exposición a esos flujos de información y a la reflexión autónoma sobre su significado. En esta medida, no habría necesidad de una institución para soportar este tipo de aprendizaje, ya que dependería de las redes sociales ya disponibles. Existen otras limitaciones que no se han superado y no es necesario seguir elaborando en este documento, pero se pueden ampliar en Bates (2015)
