24 KapItteL 1: UtForsKeNde FagFeLLessKap I vIderegåeNde oppLærINg
seg (Postholm, 2018). En slik tilnærming bygger på fagkompetanse, klasseromserfaring og fagdidaktisk forståelse (Pellegrino et al., 2001). For det andre handler det om den sosiale kapitalen, eller gruppens samarbeidsevne. Den kollektive selvoppfatningen er det som betyr mest for å forbedre elevers læring. Den tredje og siste dimensjonen kalles beslutningskapitalen og handler om å ha kunnskap og ekspertise til å vurdere elevenes læring og ta gode beslutninger om videre læreprosesser basert på disse vurderingene. I denne boken skriver vi ikke bare om lærere som samarbeider for å utforske praksis, men også om utfordringer knyttet til vurdering i autentiske kontekster (kapittel 8) og om bedriftsinvolvering i vurdering (kapittel 9). Nettopp fordi samarbeidsformene innen yrkesfag er mangesidige, er autentisk vurdering og bedriftsinvolvering to sentrale områder som yrkesfaglærere spesielt bør ha kunnskap om, ferdigheter i og forståelse av. Profesjonell kapital er derfor ikke noe som gis lærere, men heller noe som utvikles hos dem når de deltar i utforskende fagfellesskap. Lærere som i fellesskap arbeider for å utvikle praksis basert på systematiske undersøkelser, utvikler en større forståelse av hva læringsledelse innebærer for elevenes læring. I et ledelses- og utviklingsperspektiv understreker det betydningen av å ta utgangspunkt i elevenes behov som basis for læringsledelse. Dette kan man spesielt lese om i internasjonal litteratur om læreres profesjonelle utvikling (Timperley, 2008). Et grep i SKUV-prosjektet for å utvikle den profesjonelle kapitalen i skolen har vært å utvikle en skolebasert videreutdanningsmodell. Denne modellen er omtalt i kapittel 2.
Modeller for skoleutvikling i denne boken Det finnes utallige rammeverk og modeller for skoleutvikling (Postholm, 2018), og i denne boken skal vi presentere to ulike modeller. De er begge forskningsbaserte modeller for utvikling av profesjonelle læringsfellesskap og har nettopp handlingsteoriene som er presentert i denne innledningen, som fellestrekk: utviklingsprosessene baserer seg på lærernes behov, man bruker data systematisk for å undersøke dagens praksis og tiltakene som iverksettes, det lages strukturer og rammer som støtter opp under ledelses av slike utviklingsprosjekter, og ikke minst foregår utviklingsarbeidet i samarbeid med andre lærere. De to modellene som presenteres i dette kapitlet, kan være til nytte for skoler i deres eget utviklingsarbeid.
