Fra teori til praksis

praksisrettet forskning (Cochran-Smith & Lytle, 2009). Innenfor formativ intervensjonsforskning (Engeström, 2011) er man opptatt av at forskere samler data som kan være et kollektivt speil til deltakerne, slik at man kan forstå dagens praksis for å utvikle og utforske nye måter å for eksempel gi tilbakemeldinger til elevene på. Datamaterialet i SKUV fungerer som et speil på flere nivåer: det ble brukt til å speile tilbake til skolene og lærerne underveis i prosjektet, det ble brukt til å videreutvikle SKUV-modellen mens arbeidet pågikk, og det ble brukt til å få ny kunnskap om skoleutvikling og vurdering i videregående opplæring.

FRA TEORI TIL PRAKSIS

Det innebærer mange utfordringer å overføre teorier om samarbeid og utforskende tilnærminger til praksis. Denne boken gir støtte til lærere, skoleledere og andre i utdanningssektoren som er interessert i å legge til rette for mer samarbeid og utforskende fellesskap i skolen. Den baserer seg på nye studier i norsk videregående opplæring om utvikling av profesjonelle læringsfellesskap, og den bidrar med ny kunnskap om skoleutvikling og vurdering i videregående opplæring. Vi legger vekt på fordeler ved å utvikle utforskende fagfellesskap i skolen, mulige hindringer og hvilke implikasjoner det har for ledere, lærere og elever. Boken identifiserer og adresserer betingelser som er nødvendige for å få til en dypere forståelse av hva en kollektiv utforskende tilnærming til utvikling av praksis innebærer. Boken presenterer også eksempler på hvordan skoleledere og lærere har arbeidet for å få til en systematisk utforskende tilnærming i sine skoler og sine klasser. Fokuset i boken handler mye om å se på hvilke forhold som er nødvendige betingelser for å støtte samarbeid blant lærere i skolen.

Handlingsteorier (Argyris & Schön, 1978) brukes for å forklare spesifikke endringer som er ment å forbedre profesjonell praksis. De tjener til å forstå oppførsel, avsløre tenkning og årsaker bak handlinger, noe som er viktig for å avklare strategier for endring. For NTNUs forskergruppe, som også var skolens veiledere, var det viktig å skrive ut et kunnskapsgrunnlag som skulle være vårt tankeredskap i arbeidet med skolene. Dette kunnskapsgrunnlaget ble delt med skolene. Utforskende fagfellesskap og profesjonelle læringsfellesskap representerer våre handlingsteorier i denne boken. De er på en måte vårt tankesett, vår måte å tenke utvikling

i skolen på, og målet er at dette tankesettet skal sette seg og bli en vane i arbeidet med skoleutvikling (Katz et al., 2009). Studier har vist at kraften i våre tankesett påvirker våre handlinger, selv om vi ikke er klar over denne påvirkningskraften (Dweck, 2006; Hattie, 2012). Et av de viktigste tankesettene en lærer kan ha, er nettopp en tro på at den grunnleggende oppgaven man har som lærer, er å undersøke hvilken betydning undervisningen har for elevenes læring, mestring og motivasjon (Hattie, 2012, s. 14). Et utforskende fellesskap arbeider nettopp systematisk med dette og skaffer seg på den måten informasjon om læreprosessene i de aktuelle fagene. En slik utforskende tilnærming bidrar til at både lærere og skoleledere er informert om kvaliteten på undervisningen som gis, og kan tilpasse og utvikle den i tråd med resultatene fra undersøkelsene.

Hensikten med dette innledende kapitlet og måten boken er bygget opp på, er å vise at de kritiske aspektene i utviklingen av profesjonelle læringsfellesskap ikke nødvendigvis oppnås stegvis, men at de henger sammen og er avhengig av hverandre for å oppnå et godt resultat. En handlingsteori setter ord på de trinnene og eventualitetene som må mestres for at en bred strategi skal resultere i konkrete handlinger som påvirker elevenes læring (City et al., 2009, s. 44). Fullan (2008, s. 1) uttrykker dette slik: «De beste teoriene har sitt utgangspunkt solid forankret i handlinger.» Handlingsteoriene som utforskende fellesskap tar utgangspunkt i, er oppsummert i følgende punkter:

 Lærerdrevne utviklingsprosesser  Databruk i utviklingsprosesser  Å lede læreres utviklingsprosesser  Utforskende fellesskap som skaper kapasitet for utvikling

For å forklare dette nærmere: De prosessene som foregår i utforskende fellesskap, anerkjenner lærerne som drivere i skoleutviklingsprosesser, i motsetning til å være målene for forbedringstiltakene (Stoll et al., 2006). Det gir lærere en systematisk tilnærming til utforsking av praksiser som de har behov for å gjennomgå og videreutvikle i fellesskap. I stedet for å være konsumenter av forskning og den faglige kunnskapen som følger av denne, blir lærerne som systematisk samarbeider om å undersøke og utvikle undervisningspraksis, produsenter og formidlere av kunnskap

om undervisning og læring. Kapittel 6 og 7 gir eksempler på hvordan lærere har arbeidet i fellesskap om utforsking og utvikling av praksis.

Å kunne innhente relevant informasjon, eller data, om undervisning og om elevens læring er en sentral del i arbeidet til et utforskende fagfellesskap (Stoll et al., 2006). Flere typer data kan bidra med kunnskap om elevenes læring, og type data avhenger av hva fagfellesskapet arbeider med og har som fokus (Fjørtoft & Lai, 2020). Kapittel 5 drøfter hvordan samarbeid om databruk kan bidra til utvikling av en mer elevinformert undervisning. Ulike elevprodukter, prøver, tester, elevsamtaler og presentasjoner kan være relevante data for å undersøke elevenes læring for å tilpasse undervisning, mens i andre sammenhenger kan elevundersøkelsen, eksamensresultater, opptaksgrunnlag og andre tall gi skolen verdifull informasjon for å gjøre endringer på et mer overordnet nivå som kan påvirke elevenes læring (Bernhardt, 2000).

For å kunne utvikle utforskende fellesskap som skaper kapasitet for utvikling i skolen, kreves det strukturer og rammer både for de som skal lede utviklingsarbeidet på skolen, og for lærerne som skal utvikle en mer utforskende tilnærming til undervisningspraksis. Utvikling av utforskende fellesskap på en skole kan bidra til at ledere og lærere får et felles tankesett, en felles pedagogisk plattform å drive skoleutvikling ut fra. Det handler om å flytte «læring om undervisning nærmere praksis» (Edwards, 2015), slik at samtalene man har om undervisning i skolen, endrer karakter fra å handle om hva man har undervist, til hva elevene har lært. Å utvikle skolens kapasitet for utvikling er en sentral lederoppgave. I denne bokens kapittel 3 drøfter vi hvordan organisatoriske rutiner kan være til støtte for ledelsen i utvikling av utforskende fellesskap, og kapittel 4 tar for seg mellomlederdimensjonen i arbeidet med skoleutvikling. Denne rollen viser seg å være fylt av dilemmaer og er sentral når skoler skal utforske og utvikle praksis.

Hargreaves og Fullan (2012, s. 5) snakker om hvordan profesjonelle læringsfellesskap bidrar til å utvikle lærernes profesjonelle kapital. For at lærere skal bli agenter for eget utviklingsarbeid, forfekter Hargreaves og Fullan tre dimensjoner som er viktige for at utvikling av den profesjonelle kapitalen skal kunne skje. For det første handler det om menneskelig kapital, eller individets evne til å gå inn i utviklingsprosesser. For å kunne utvikle og endre seg som lærer og klasseleder kreves det at man kan stille spørsmål ved egen praksis og ha evne til å forandre