Skoleutvikling i videregående opplæring (9788245039054)

Lise Vikan Sandvik og Henning Fjørtoft (red.)

Henning Fjørtoft er professor i norsk fagdidaktikk ved NTNU. Han arbeider med vurdering, lesing og skriving i skolen så vel som med skoleutvikling. Han har publisert flere bøker, blant annet Norskdidaktikk (2014) og Effektiv planlegging og vurdering (2. utg., 2015).

Med utgangspunkt i forsknings- og utviklingsprosjektet Skolebasert kompetanseutvikling i vurdering (SKUV) presenterer boken teoretiske modeller og praktiske verktøy for skoleutvikling. De ulike kapitlene viser hvordan lærere og ledere kan anvende sin faglige kompetanse når de utforsker praksis i fellesskap. Ett kapittel gir en innføring i skolebasert videreutdanning som en modell for skoleutvikling og undersøker hva det innebærer å utforske praksis. Et annet kapittel drøfter forholdet mellom formativ vurdering, bruk av elevresultater og vurdering for læring og viser eksempler på hvordan lærere arbeider med bruk av elevdata for å tilpasse undervisning. Andre kapitler presenterer eksempler på hvordan lærere kan samarbeide for å utforske egen praksis, integrere autentisk vurdering og involvere bedrifter i vurdering i yrkesfag. Samlet bidrar kapitlene med kunnskap og motivasjon til å arbeide videre med å undersøke og videreutvikle praksis i skolen.

Bokens redaktører har vært Lise Vikan Sandvik og Henning Fjørtoft. Anne Berit Emstad, Pia Skog Hagerup, Ellen Juvik, Bård Knutsen, Alex Strømme, Bodil Svendsen og Sissel Utgaard, samt bokens redaktører, er bidragsytere til kapitlene.

www.fagbokforlaget.no

SKOLEUTVIKLING I VIDEREGÅENDE OPPLÆRING

Lise Vikan Sandvik er professor ved NTNU, og hennes spesialfelt er skoleutvikling, vurdering, partnerskap i lærerutdanningen og fremmedspråkdidaktikk. Hun leder et aktivt forskningsmiljø innen vurdering og skoleutvikling og har gitt ut bøker og artikler både nasjonalt og internasjonalt, blant annet Vurderingskompetanse i skolen (2016).

Lise Vikan Sandvik og Henning Fjørtoft (red.)

Det finnes lite forskningsbasert kunnskap om skoleutvikling i videregående opplæring i norsk kontekst.

Denne boken tilbyr et kunnskapsgrunnlag for hvordan lærere og skoleledere kan arbeide i profesjonelle læringsfellesskap for å utvikle undervisnings- og vurderingspraksis.

SKOLEUTVIKLING I VIDEREGÅENDE OPPLÆRING

Lise Vikan Sandvik og Henning Fjørtoft (red.)

SKOLEUTVIKLING I VIDEREGÅENDE OPPLÆRING

Copyright © 2022 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2022 / 1. opplag 2022 ISBN: 978-82-450-3905-4 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen Baksidefoto: Elin Iversen Boken er fagfellevurdert i henhold til UHRs retningslinjer for vitenskapelig publisering.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

5

FORORD Lise Vikan Sandvik og Henning Fjørtoft

Formålet med denne boken er å bidra til kunnskapsgrunnlaget for systematisk utvikling av profesjonelle læringsfellesskap i videregående opplæring. Vi ønsker å bidra til at arbeidet med å utforske og utvikle undervisningspraksis enklere kan forstås, og ikke minst gjøres. Boken er ment å støtte ledere som skal lede utviklingsarbeid i egen skole.

Håpet vårt er at lærere og ledere i skolen utvikler sine handlingsteorier, der de baserer sine handlinger ut fra systematiske måter å utvikle og utforske praksis på og som blir en del av deres pedagogiske grunnsyn.

Slik legger man solide byggesteiner for å profesjonalisere organisasjonsutviklingen i skolen.

Skoleledere, lærere og studenter vil finne denne boken nyttig som et verktøy for å forstå hvordan de skal navigere mellom de hindrene som kommer når de skal samarbeide for å lære på nye og forskjellige måter. Vår intensjon er også å hjelpe ledere med å «holde kursen», slik at utforskende læringsfellesskap i skolen kan leve opp til det som er forventet – endring og utvikling i læring, ledelse og undervisning.

Vårt bidrag er rettet mot videregående opplæring og springer ut fra forsknings- og utviklingsprosjektet SKUV (skolebasert kompetanseutvikling i vurdering), som er et samarbeid mellom Trøndelag fylkeskommune og NTNU, og som pågikk i perioden 2016–2020. Målet med dette prosjektet var todelt: Skolen som praksisfellesskap skulle utvikle kunnskap om og forståelse av profesjonsutvikling av vurdering.

Prosjektet skulle bidra til å utvikle vurderingskompetanse og profesjonelle læringsfellesskap i videregående opplæring gjennom praktisk handling i de enkelte fag eller fagområder. I tillegg skulle forskning på SKUV bidra til ny kunnskap om modeller for skoleutvikling i skolen.

Denne boken er et resultat av denne forskningen.

Denne boken plasserer seg i rekken av bøker om skoleutvikling, profesjonelle læringsfellesskap og skoleledelse som har kommet de siste

6 Forord

årene (f.eks. Bjørnsrud & Gjems, 20191; Emstad & Birkeland, 20202; Grutle, 20193; Aas & Vennebo, 20214). Noen studier har en tydeligere innretning mot videregående opplæring (f.eks. Fjørtoft & Sandvik, 2016; Havnes et al., 2012; Horverak, 2015; Sandvik et al., 2021), men det finnes færre studier og antologier som baserer seg på forsknings- og utviklingsarbeid i videregående opplæring i den norske konteksten, noe som fører til at vi har liten forskningsbasert kunnskap om skoleutvikling innenfor dette skoleslaget. Denne antologien er et svar på dette behovet.

Med utgangspunkt i forsknings- og utviklingsprosjektet SKUV presenterer vi ny kunnskap om skoleutvikling i videregående opplæring.

Boken presenterer modeller og verktøy for ledelse av skoleutvikling i dette skoleslaget, og vi diskuterer utfordringer med mellomlederdimensjonen i videregående opplæring. Videre ser vi på skolebasert videreutdanning som en modell for skoleutvikling, før vi går dypere inn for å forstå hva det å utforske praksis kan innebære. Ett kapittel går opp grensegangen mellom formativ vurdering, bruk av elevresultater og vurdering for læring og gir eksempler på hvordan lærere arbeider med bruk av elevdata for å tilpasse undervisning, mens andre kapitler presenterer eksempler på hvordan lærere har utforsket egen praksis i samarbeid. Til sist berører vi tematikken rundt autentisk vurdering og bedriftsinvolvering i yrkesfag. God kunnskap om disse temaene er sentralt for utvikling av vurderingspraksis og for skoleutvikling som går utover den tradisjonelle klasseromskonteksten.

Vi takker Trøndelag fylkeskommune for et godt samarbeid gjennom disse årene.

1 2 3

Bjørnsrud, H. & Gjems, L. (2019). Praksisfellesskap for læring og profesjonsutvikling. Universitetsforlaget.

Emstad, A.B., & Birkeland, I.K. (2020). Lærende ledelse. Universitetsforlaget.

Grutle, B. (2019). Profesjonsfellesskap og skoleutvikling. Cappelen Damm Akademisk.

4

Aas, M. & Vennebo, K.F. (2021). Ledelse av profesjonelle læringsfellesskap i skolen. Fagbokforlaget.

7

INNHOLD KAPITTEL 1 UTFORSKENDE FAGFELLESSKAP I VIDEREGÅENDE OPPLÆRING .............. 11 Lise Vikan Sandvik

Innledning ....................................................................................................... 11 Utforskende fellesskap om vurdering .............................................................. 14 Utforskende fagfellesskap i videregående opplæring ..................................... 16 Skolebasert kompetanseutvikling i vurdering (SKUV) ..................................... 17 SKUV som utviklingsprosjekt......................................................................................17 SKUV som forskningsprosjekt ....................................................................................19

Fra teori til praksis ........................................................................................... 21 Modeller for skoleutvikling i denne boken ..................................................................24

KAPITTEL 2 SKOLEBASERT VIDEREUTDANNING SOM MODELL I SKOLEUTVIKLING ..... 31 Lise Vikan Sandvik og Henning Fjørtoft

Sammendrag ................................................................................................... 31 Innledning ....................................................................................................... 31 Utvikling av videreutdanningen ...................................................................... 34 Design av arbeidskrav ...................................................................................... 36 Oppsummering ................................................................................................ 41 KAPITTEL 3 Å LEDE OG LEGGE TIL RETTE FOR EN UTFORSKENDE LÆRINGSKULTUR I SKOLEN ............................................................................................... 49 Anne Berit Emstad og Lise Vikan Sandvik

Sammendrag ................................................................................................... 49 Innledning ....................................................................................................... 49 Skoleledelsens rolle i utvikling av profesjonelle læringsfellesskap i skolen .... 51 Prosessmodell for utvikling av en utforskende læringskultur ......................... 52 Organisatoriske rutiner som teoretisk ramme ................................................. 55

8 INNHoLd

Metode ............................................................................................................ 57 Hvordan fungerer SKUVs prosessmodell som organisatorisk rutine? .............. 58 Li skole .....................................................................................................................58 Ostensiv .............................................................................................................58 Performativ ........................................................................................................58 Meningsskaping ..................................................................................................59 Fjell skole .................................................................................................................60 Ostensiv .............................................................................................................60 Performativ ........................................................................................................61 Meningsskaping ..................................................................................................61

Ledere som bruker organisatoriske rutiner for å utvikle profesjonelle læringsfellesskap ............................................................................................. 62 Ledelse ............................................................................................................. 63 Arenaer for samarbeid ..................................................................................... 63 Strukturer og verktøy ...................................................................................... 64 Oppsummering ................................................................................................ 65 KAPITTEL 4 Å LEDE MELLOM LEDELSE ...................................................................... 69 Pia Skog Hagerup og Lise Vikan Sandvik

Sammendrag ................................................................................................... 69 Innledning ....................................................................................................... 69 Den «glemte» lederdimensjon – mellomledelse og nasjonale styringssignaler ............................................................................................................ 70 Tilnærming til posisjonen mellomledelse ........................................................ 71 Mellomledernes stemme – et narrativ ........................................................................72 Mellomledelse i teori – og teori som undersøkende perspektiv ....................................74 Mellomledelse i lys av instructional leadership og mikropolitikk ..................................76

Diskusjon ......................................................................................................... 77 Mellomledelse som samspill ......................................................................................77 Mellomledelse som en organisk og bevegelig dimensjon ............................................79 Mellomlederens oppgavespenn .................................................................................79 Hvordan utvikle mellomlederdimensjonen? ...............................................................80

Oppsummering ................................................................................................ 82 Mellomledelse som organisatorisk dimensjon – noen kjennetegn ................................82 Å lede mellom ledelse – brobygging, forhandling og kulturutvikling............................83

9 INNHoLd

KAPITTEL 5 SAMARBEID OM DATABRUK OG EN ELEVINFORMERT UNDERVISNING ...... 87 Lise Vikan Sandvik

Sammendrag ................................................................................................... 87 Innledning ....................................................................................................... 88 Vurdering for læring, elevresultater, databruk og tester – en begrepsavklaring ..................................................................................... 91 Metodologisk rammeverk ................................................................................ 94 Metode, analyse og funn ...........................................................................................94

Utvikling av problemstillinger ......................................................................... 95 Lærernes bruk av elevdata............................................................................... 97 Resultatenes betydning for elevenes læring ................................................... 98 Samarbeid viktig for utvikling ......................................................................... 99 Oppsummering .............................................................................................. 100 Hvordan forhandler lærerne for å komme fram til tema å arbeide videre med for å støtte elevenes læring? ........................................................................................ 100 Hvordan utnyttes ekstern støtte i utviklingsarbeidet?............................................... 101 Hvordan modelleres og utvikles kompetanse til å utforske praksis? ........................... 101 Hvordan ta i bruk verktøy for en systematisk kollektiv utforsking?............................. 101 Hvilke forventninger finnes om systematisk kollektiv utforsking og arenaer for samarbeid?....................................................................................................... 102

KAPITTEL 6 BÆREKRAFTIG KOMPETANSEUTVIKLING – PROFESJONSFAGLIG UTVIKLING AV VURDERING I PRAKTISK ARBEID ..................................................... 109 Bodil Svendsen, Alex Strømme og Ellen Juvik

Sammendrag ................................................................................................. 109 Innledning ..................................................................................................... 109 Vurdering av praktisk arbeid ......................................................................... 110 Fagfellesskap og profesjonsfaglig utvikling av vurdering .............................. 113 Metode .......................................................................................................... 115 Utvalg og gjennomføring ....................................................................................... 116 Praktisk prøve ........................................................................................................ 118 Spørreundersøkelse ............................................................................................... 118 Skriftlig prøve ........................................................................................................ 118

Funn............................................................................................................... 119 Diskusjon ....................................................................................................... 120 Oppsummering .............................................................................................. 123

10 INNHoLd

KAPITTEL 7 UTVIKLING AV NYE VURDERINGSFORMER I STRUKTURERTE, TVERRFAGLIGE LÆRINGSFELLESSKAP .......................................................................... 129 Sissel Utgaard, Anne Berit Emstad og Bård Knutsen

Sammendrag ................................................................................................. 129 Innledning ..................................................................................................... 129 Teoretisk rammeverk...................................................................................... 130 Profesjonelle læringsfellesskap ............................................................................... 131 Faktorer som påvirker læreres motivasjon for deltakelse i utviklingsarbeid ................ 132 Casebeskrivelse ..................................................................................................... 133

Metodisk tilnærming ..................................................................................... 133 Ledelsens organisering og forankring av SKUV ........................................................ 134 Utvikling og læring ................................................................................................ 135 Tverrfaglig samarbeid ............................................................................................ 138

Diskusjon ....................................................................................................... 138 Oppsummering .............................................................................................. 141 KAPITTEL 8 AUTENTISK VURDERING PÅ YRKESFAG ................................................. 145 Henning Fjørtoft og Lise Vikan Sandvik

Sammendrag ................................................................................................. 145 Innledning ..................................................................................................... 145 Yrkesretting i videregående opplæring ......................................................... 146 Autentisk vurdering ....................................................................................... 148 Eksempel 1: Vurdering i friluftsliv programfag på idrettsfag ...................................... 151 Eksempel 2: Formativ vurdering i helse- og oppvekstfag .......................................... 153

Prinsipper for autentisk vurdering på yrkesfag ............................................. 154 KAPITTEL 9 BEDRIFTSINVOLVERING I VURDERING ................................................... 161 Henning Fjørtoft

Sammendrag ................................................................................................. 161 Innledning ..................................................................................................... 161 Hva er bedriftsinvolvering? ........................................................................... 162 Vurdering i yrkesfaglig fordypning ................................................................ 164 Bedriftsinvolvering i bygg- og anleggsteknikk .............................................. 165 Diskusjon ....................................................................................................... 169 Prinsipper for bedriftsinvolvering i vurdering ............................................... 171 FORFATTEROVERSIKT ........................................................................... 175

11

KAPITTEL 1

UTFORSKENDE FAGFELLESSKAP I VIDEREGÅENDE OPPLÆRING Lise Vikan Sandvik

INNLEDNING Norsk skole har gjennomlevd mange endringsprosesser de siste tjue årene. Måten vi driver fram endringer på, har også endret seg. Innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 (LK06) skjedde svært hurtig og uten systematisk involvering av de mange berørte partene (Sandberg & Aasen, 2008). Prosessen fram til ny læreplan i 2020, som gjerne omtales som Kunnskapsløftet 2020, har derimot involvert tusenvis av lærere, ledere, skoleeiere og andre. Det har også vært en mer åpen prosess med nær utallige arbeidsgrupper, NOU-er, høringsrunder, blogginnlegg og kronikker som har gjort det mulig å påvirke veivalgene underveis. Det kan også bidra til at aktører på ulike nivåer i skolen ser nytten av og behovet for de nye læreplanene.

Skoleutvikling og profesjonelle læringsfellesskap har blitt sentrale begreper i den nye læreplanen, LK20 (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Kravet om faglig fellesskap og utforskende tilnærminger åpner for nye muligheter til å etablere nye samarbeidsformer og rammer for hvordan formålet med skolen skal nås. Mens mange skoler har lang erfaring med sterkt samarbeid, vil andre skoler oppleve disse presiseringene som en utfordring fordi de er vant til å arbeide individuelt og ikke opplever det samme behovet for å samarbeide med andre. Særlig står de individuelle tradisjonene sterkt i videregående opplæring.

Denne boken handler om hva som kjennetegner skoleutvikling i videregående opplæring, og hvordan utforskende fagfellesskap kan utvikles i dette og andre skoleslag. I Norge har alle elever rett til videregående utdanning.

12 KapItteL 1: UtForsKeNde FagFeLLessKap I vIderegåeNde oppLærINg

Denne utdanningen fører fram til studiekompetanse eller yrkeskompetanse.

Elever som tar yrkesfaglig utdanning, kan skaffe seg generell studiekompetanse ved å ta påbygging til generell studiekompetanse. Videregående opplæring som skoleslag står på den måten i et enormt spenn mellom en utdanning inn mot teoretiske universitets- og høyskolefag og en utdanning som er rettet mot praktiske yrker. Yrkesfagene har tett samarbeid med bedrifter, der elevene er lærlinger i to år. Dette mangfoldet av retninger og kompetanser innebærer at skoleslaget videregående heller ikke er ensartet når det gjelder utviklingsarbeid og vurderingspraksis, og særlig står yrkesfagene i en særstilling når det gjelder samarbeid med bedrift og vurdering av kandidater. Likevel er det noen sentrale fellesnevnere som kjennetegner det å lede og være leder i begge utdanningsområdene – alle lærere skal vurdere elevenes kompetanse og bidra til at hver enkelt elev får utviklet seg på best mulig måte, og samarbeid om utviklingsarbeid og vurdering skal foregå innen både yrkesfag og studiespesialisering.

Vi har som formål å skrive en bok om å utvikle utforskende fagfellesskap i videregående opplæring fordi det forener tre utfordringer som vi mener er sentralt i skoleutvikling i norsk kontekst: 1. Det finnes ikke én løsning som passer alle. Skoleutvikling må derfor være rettet mot de faktiske utfordringene som den enkelte skole, skoleleder og lærer står overfor. For å identifisere disse utfordringene må lærere og skoleledere selv utforske sin egen skole og egen praksis på en systematisk måte (Postholm, 2018).

2. Skoleutvikling må ha et relevant faglig innhold. Det finnes et mylder av programmer og tiltak i norsk skole som har gode intensjoner, men som ikke alltid har sterke koblinger til skolefagene og læreplanen for øvrig. Vi mener at skoleprosjekter – enten de handler om læringsmiljø, IKT eller mobbing – blir bedre dersom de er knyttet til læreres faglige kompetanse og skolefagene som lærerne er ansvarlige for å tilrettelegge for elevene (Fjørtoft & Sandvik, 2016).

3. Skoleutvikling må være et felles anliggende. Lærere og ledere har ekspertise på ulike felt, og de kan vinne mye ved å lære av hverandre.

Skoleutvikling er også avhengig av godt samarbeid med andre, enten det er elever, foreldre, helsetjenesten, bedrifter, forskere eller andre aktører. Vellykkede utviklingsprosesser krever derfor samarbeid i og utenfor skolen (Postholm, 2018; Thurlings & den Brok, 2017).

13 INNLedNINg

Dersom profesjonelle læringsfellesskap skal ha betydning for elevers og læreres læring, viser forskning at det ikke er tilstrekkelig at lærere beskriver og deler erfaringer i praksis (Darling-Hammond, 2017).

Det er nødvendig at samarbeidet er preget av utforsking av nye tilnærminger, og at lærere undersøker effekten eller betydningen av tilnærmingene i fellesskap. Begrepet utforskende fagfellesskap viser derfor til en skolekultur som er preget av at lærere og ledere anvender sin faglige kompetanse når de utforsker praksis i fellesskap. Lærere og ledere på slike skoler søker å forstå og forbedre sin praksis sammen med elever, foreldre, bedrifter og andre som berøres av skolens virksomhet.

Det finnes allerede en rekke modeller og begreper som beskriver hvordan slike skolekulturer kan utvikles. Enkelte bruker for eksempel begrepet inquiry om en tilnærming der lærere og skoleledere stiller seg undrende og utforskende i møte med nye situasjoner og utfordringer (Cochran-Smith & Lytle, 2009; Wells, 1999). Inquiry er ifølge CochranSmith og Lytle (2009) et ståsted eller perspektiv (eng.: stance) som lar oss undersøke praksis på en kritisk måte. Vi må stille kritiske spørsmål slik at vi kan trenge dypere inn i kjernen av praksisen. Hensikten er å tilegne seg og kunne anvende kunnskap i ulike situasjoner på en ansvarlig måte. Inquiry er dermed både et redskap og en grunnleggende innstilling i møte med nye utfordringer. Lærerfellesskapets utforskende tilnærming til egen praksis er identifisert som en nøkkelfaktor i velfungerende skoler (Darling-Hammond, 2017).

Andre har brukt begrepet profesjonelle læringsfellesskap om læreres samarbeid (f.eks. Stoll et al., 2006). Begrepet har påvirket forståelsen av hvordan samarbeidsformene i skolen til beste for elevenes læring bør være. Det har kommet inn i overordnet del av den norske læreplanen (LK20) og vil ha stor betydning for hvordan skoler ledes i årene fremover (Kunnskapsdepartementet, 2017, pkt. 3). Tankesettet rundt begrepet profesjonelle læringsfellesskap springer ut fra internasjonal forskning på hva som har størst betydning på elevenes læring. Noen av disse studiene fremhever at når lærere har en felles forståelse av betydningen av kollektivt samarbeid og at en samlende innsats har en positiv innflytelse på elevers læring og utgjør en pedagogisk forskjell i elevenes liv, så «organiserer og utfører lærerne de handlingene som kreves for å ha en positiv effekt på elevene» (Goddard et al., 2004, s. 4).

Tschannen-Moran og Barr (2004, s. 190) beskriver dette profesjonelle,

14 KapItteL 1: UtForsKeNde FagFeLLessKap I vIderegåeNde oppLærINg

kollektive samarbeidet som en «kollektiv selvoppfatning om at lærere på en gitt skole utgjør en pedagogisk forskjell for elevene sine, utover den rollen som familie og lokalsamfunn spiller». Denne kollektive selvoppfatningen er det som betyr mest for å forbedre elevers læring.

I utviklingen av utforskende fellesskap spiller skoleledelsen en viktig rolle. Skoleledere forventes å inneha ulike kompetanser: faglig ledelse, administrativ ledelse og ledelse av lærernes læring, noe som har betydning for elevenes læring og utvikling (Lillejord, 2011). En skoleleder kan lede sin skole ved å fremme og samtidig delta i lærernes læring og deres profesjonelle utvikling. Dette vil omfatte en dimensjon i lederrollen som i første rekke krever faglig kompetanse som gjør at hun/han kan diskutere lærernes oppgaver innen fag og fagdidaktikk, og en skoleleder med nødvendig innsikt i og forståelse av de utfordringene lærerne møter i sin hverdag (Emstad & Birkeland, 2020; Robinson et al., 2009). En forutsetning for en slik involvering fra skoleledelsens side er at skolen har en godt utviklet læringskultur, der skoleleder og lærere systematisk samarbeider for å utvikle undervisningen til beste for elevenes læring.

Samhandling mellom aktørene i skolen blir slik kjernen i effektiv skoleledelse, og det vil fordre at skolelederen har en bred kompetanse på alt fra klasseromsobservasjoner til datainnsamlinger, kunnskap om lærernes læring og utvikling samt på gode relasjoner og kommunikasjonsevner (Robinson et al., 2009). I Kunnskapsløftet 2020 løftes nettopp arbeidet med å lede læreres læring fram som et av de sentrale prinsippene i arbeidet med å utvikle profesjonelle læringsfellesskap i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2017), og i denne boken presenterer vi måter ledere kan arbeide med dette på, og også dilemmaer ledere og mellomledere kan komme i når de involverer seg i læreres utviklingsarbeid.

UTFORSKENDE FELLESSKAP OM VURDERING Det store spørsmålet er ikke lenger om lærere bør samarbeid, sier Hargreaves og O’Connor (2018, s. 3) – spørsmålet er hvordan og hvor godt lærere og andre skolefolk samarbeider. De påpeker at ikke alle former for samarbeid er ønskelige eller effektive, og ikke alle samarbeidsformer passer til utfordringene som skal løses, eller til menneskene som skal løse dem. I denne boken legger vi derfor følgende til grunn (Stoll et al., 2006, s. 226 f.):

15 UtForsKeNde FeLLessKap om vUrderINg

Vi har et kollektivt ansvar for elevenes læring og utvikling.

Vi sørger for at elevene får en konstruktiv tilbakemelding på sitt arbeid.

Vi samler, analyserer og bruker data og bevis for å informere vår praksis, og ser etter bevis på at vår undervisning har påvirket elevens læring og utvikling, og justerer vår undervisning i henhold til hva vi finner ut av.

Vi lærer av og med hverandre.

Vi søker og bruker relevant forskning i vårt arbeid med utvikling og endring.

Vi søker om nødvendig ekstern ekspertise.

Felles utforsking av praksis er en tilnærming til profesjonelle læringsfellesskap som støtter forestillingen om en ansvarliggjort lærer, da den anerkjenner lærernes rolle i skoleutvikling. Det gir en systematisk tilnærming for lærere å identifisere profesjonelle dilemmaer og bestemme tiltak for å forbedre praksis gjennom felles analyse, problemløsning og refleksjon. Når lærere undersøker og diskuterer sin forståelse av hva som er dyp læring og god praksis i de forskjellige fagene, lærer de nye måter å samarbeide på som bidrar til en større kollektiv selvforståelse. I stedet for å bare være forbrukere av forskning og den faglige kunnskapen som følger med den, blir lærere som driver med samarbeid og systematisk utforsking av praksis, produsenter og formidlere av kunnskap. Ved å ta i bruk en samarbeidende og utforskende tilnærming til profesjonell læring utvikler lærere i fellesskap en ny måte å møte og overvinne vanskelige utfordringer de møter i lærerhverdagen. Kunnskapsløftet 2020 er et eksempel på en slik utfordring som lærere møter nå. Det å imøtekomme elevenes læringsbehov avhenger ikke lenger bare av den individuelle læreren, men av den kollektive kunnskapen i et team av lærere med mangfoldige erfaringer og kompetanser. Utfordringer blir adressert gjennom en koordinert og kollektiv innsats som bidrar til å sikre at alle elever opplever motivasjon og mestring. En utforskende tilnærming blir en bredere strategi for å transformere kulturen på en skole.

I denne boken tar vi spesielt for oss utvikling av gode vurderingskulturer. Skolens vurderingskultur formes både av forskning, utdanningspolitiske føringer og praksis i skolen. Disse tre kunnskapsfeltene former i tillegg hverandre på gjensidig vis: Politiske myndigheter anvender forskning for å påvirke praksis; forskere refererer til og analyserer politikk

16 KapItteL 1: UtForsKeNde FagFeLLessKap I vIderegåeNde oppLærINg

for å forstå skolen; lærere og andre profesjonsutøvere må forholde seg til både forskningsfunn og politiske føringer i sitt daglige virke (se bl.a.

Tveit, 2014). Vurderingskompetanse er derfor viktig også for dem som arbeider i eller er i kontakt med skolesystemet uten å undervise: Skoleledere, foreldre, elever og ansatte i kommuner og fylkeskommuner har behov for å forstå hvordan vurdering fungerer, hva formålet med en vurderingssituasjon er, hvordan avgjørelser tas på grunnlag av vurdering, og hvilke konsekvenser dette kan få for elever og for andre i skolen. I tillegg er vurdering hyppig debattert i offentligheten for øvrig, og en opplyst diskusjon om bruken av vurdering i skolen er avgjørende for å sikre best mulige vilkår for den offentlige samtalen om skolen. Å vite hva vurderingskompetanse er, og også inneha det, vil derfor være viktig for videre utvikling av skolen (Fullan, 2007; Koh, 2011; Xu & Brown, 2016).

UTFORSKENDE FAGFELLESSKAP I VIDEREGÅENDE OPPLÆRING Eksemplene i denne boken er hentet fra arbeid med utforskende fagfellesskap knyttet til vurdering i videregående opplæring. Det er flere grunner til det. For det første har arbeidet med skolebaserte satsinger knyttet til skoleutvikling på nasjonalt nivå til nå i det store og hele vært forbeholdt barne- og ungdomstrinnet, og vi har mindre kunnskap om skoleutvikling og vurdering i videregående opplæring i norsk kontekst.

For det andre har studier av vurderingspraksiser i videregående opplæring pekt på utfordringer med tanke på arbeidet med underveisvurdering og elevinvolvering i vurdering (Fjørtoft & Sandvik, 2016; Sandvik, 2019).

Også internasjonalt viser studier at det har vært vanskelig å utvikle læringsfremmende vurderingskulturer i videregående opplæring (Hill, 2011, 2016; Timperley, 2008). Det er særlig utfordringer knyttet til hvordan store videregående skoler er organisert i fagavdelinger, noe som kan skape «balkanisering» innad i en skole og hemme kollektive skolebaserte satsinger (Hill, 2011). For det tredje har videregående opplæring lang tradisjon for eksamen og standpunktkarakterer, noe som over tiår har påvirket vurderingskulturen i dette skoleslaget til å handle mye om sluttvurdering, se blant annet rapporten Kunnskapsgrunnlaget for evaluering av eksamensordningen (Utdanningsdirektoratet, 2019). Denne rapporten kommer fram til at sluttvurderingen og dens kvalitetssikring trenger en helhetlig tilnærming, og at det er et stort behov for forskning som

17 sKoLebasert KompetaNseUtvIKLINg I vUrderINg (sKUv)

utreder fagfornyelsens og eksamenssystemets forutsetninger, prosesser og resultater. Det overordede fokuset på sluttvurdering påvirker lærernes oppfatninger om hvordan man kan bruke informasjon om elvenes læring for å tilpasse undervisning. For det er nettopp lærernes tro på og kapasitet til å bruke data og informasjon om elevenes læring til å tilpasse undervisning som kan bidra til å utvide verktøykassen deres til beste for elevenes læring (Datnow & Hubbard, 2016).

SKOLEBASERT KOMPETANSEUTVIKLING I VURDERING (SKUV) Kapitlene i denne boken bygger på data fra et skolebasert kompetanseutviklingsprosjekt i vurdering (SKUV), som var et samarbeidsprosjekt mellom Trøndelag fylkeskommune (TFK) og NTNU.5 Prosjektet omfattet 19 videregående skoler i fylket og gikk over fire år, fra 2016 til 2020.

Utgangspunktet for tiltaket var TFKs behov for skolebasert kompetanseheving i vurdering og i det å lede og utvikle profesjonelle læringsfellesskap på sine skoler. Prosjektet ble utviklet i tett samarbeid mellom NTNU og TFK. NTNU, ved Institutt for lærerutdanning (ILU), tilbød også videreutdanning (15 studiepoeng) i vurderings- og FoU-kompetanse som en integrert del av kompetansetiltaket. Kompetansetiltaket la vekt på skolebasert kompetanseutvikling (Cochran-Smith & Lytle, 2009; Timperley, 2011). Definisjonen som ble lagt til grunn for skolebasert kompetanseutvikling, baserer seg på Utdanningsdirektoratets definisjon og innebærer at skolen, med ledelsen og alle deltakere i kompetansetiltaket, deltar aktivt i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid (Kunnskapsdepartementet, 2017).

SKUV-prosjektet utviklet ulike maler, modeller for samarbeid og forslag til rutiner på skolen som kunne bygge opp under og støtte utviklingsarbeidet. Disse rutinene og bruken av dem skriver vi om i denne boken.

SKUV som utviklingsprosjekt SKUV baserte seg på at hver skole fikk ekstern veiledning og støtte gjennom fire semester. Det første semesteret skulle legge vekt på 5

Se mer om SKUV her: https://www.ntnu.no/ilu/skuv

18 KapItteL 1: UtForsKeNde FagFeLLessKap I vIderegåeNde oppLærINg

kartlegging av ståsted på hver enkelt skole, forankre arbeidet og danne et kunnskapsgrunnlag for prosjektet på skolen og støtte skoleledelsen i planleggingen av arbeidet på skolen. Dessuten var det viktig å etablere gode relasjoner mellom de eksterne veilederne fra NTNU og skoleledelsen.

Figur 1.1 gir en oversikt over de forskjellige prosessene i prosjektet.

Samarbeidsmøter mellom NTNU og skoleeier, nettverkssamlinger for skoler i puljer

Forankring Relasjoner mellom aktørene

Kartlegging og målsetting

Danne kunnskapsgrunnlag for utviklingen

Utvikle kunnskap om vurdering og skoleutvikling

Kartlegging

Utviklingsplan

Forberede skoleledelsen på å lede arbeidet

Lederstøtte

Samarbeid om videreutvikling og utprøving av vurderingspraksiser Lederestøtte

Fullføre FoUprosjektene FoU-konferanse Evaluering

Skolebasert videreutdanning i vurdering i FoU-kompetanse Figur 1.1 SKUV-modell for skoleutvikling

Det andre semesteret fortsetter kartleggingsarbeidet på team- og seksjonsnivå for å utvikle dypere innsikt i utviklingsområder som lærerne har behov for å ta tak i i sin praksis. Boken gir rik innsikt i ulike prosjekter som lærerne arbeidet med, og som kan fungere som gode eksempler på hvordan en utforskende praksis kan arte seg. Skoleledelsen utarbeidet en utviklingsplan, og i arbeidet som foregikk på skolen, fikk skolene støtte fra NTNU. Også veiledningen eller støtten kunne arte seg forskjellig, avhengig av skolens ståsted. Noen skoler trengte støtte i å lede utviklingsarbeid, mens andre trengte støtte i faglig og fagdidaktisk fordypning i de ulike fagene.

19 sKoLebasert KompetaNseUtvIKLINg I vUrderINg (sKUv)

Etter at lærerne hadde utforsket dagens praksis og planlagt et utviklingsarbeid, ble prosjektene gjennomført og evaluert. Noen lærergrupper planla større utviklingsprosjekter og brukte et år på planlegging, gjennomføring og evaluering, mens andre hadde mindre prosjekter som kunne utprøves ganske fort, evalueres, videreutvikles og prøves ut på nytt. Også de ulike variantene av utprøving baserte seg på lærergruppenes ulike behov. Det fjerde semesteret handlet om å samle trådene, dele erfaringer med en utforskende praksis og å peke fremover på hvilke spor utviklingsprosjektet skulle sette i skolen. I samarbeid med skolen utviklet NTNU en sluttrapport for hver skole som oppsummerte skolens arbeid, og som pekte på læringspunkter for både skolen og NTNU. Å prøve ut modeller for fleksible og skolebaserte videreutdanningstilbud har vært sentralt i SKUV-prosjektet. Derfor ble det designet et videreutdanningsprogram parallelt med utviklingsprosjektet, der alle leddene i det skolebaserte utviklingsprosjektet (identifisere utviklingsbehov, utforske dagens praksis, innhente kunnskap om temaet som skulle utvikles, utvikle og gjennomføre tiltak, evaluere og dokumentere utviklingsarbeidet) ble forsterket gjennom en videreutdanning med ulike arbeidskrav, undervisning og en eksamen. Videreutdanningsprogrammet (15 studiepoeng) var på masternivå med gruppebasert eksamen. Videreutdanning som modell i skoleutvikling er nærmere beskrevet og diskutert i kapittel 2.

SKUV som forskningsprosjekt For å innhente kunnskap om modeller for skoleutvikling i videregående opplæring hadde også prosjektet et mixed methods forskningsdesign (Creswell, 2014). Vi samlet kvantitative data gjennom en spørreundersøkelse til lærere før oppstart på skolene, og vi gjennomførte også semistrukturerte intervjuer med lærere og ledere før oppstart og etter at prosjektet var ferdig. I tillegg samlet vi relevante dokumenter, som skolenes utviklingsplaner, skolekvalitetsmålinger og annen relevant bakgrunnsinformasjon.

Instrumentene ble utviklet av SKUV-prosjektets deltakere fra NTNU, og det var også de samme som gjennomførte datainnsamlingen. På bakgrunn av det rike datamaterialet gjennomførte de involverte forskerne ulike delprosjekter. Bokens kapitler tar utgangspunkt i de ulike delprosjektene, og kapitlene vil hver for seg redegjøre for datamaterialet og

20 KapItteL 1: UtForsKeNde FagFeLLessKap I vIderegåeNde oppLærINg

metodene som er brukt i de ulike prosjektene. Figur 1.2 gir en oversikt over datainnsamlingen i SKUVs forskningsprosjekt.

Oppstart

Underveis

Avslutning

Survey

Ulike casestudier

Survey

Intervju

Arbeidskrav

Intervju

Møteplaner

Møteplaner

Møteplaner

Bakgrunnsdokumenter

Observasjonsnotater

Observasjonsnotater

Observasjonsnotater

Skolens SKUV-plan

Figur 1.2 Oversikt over datainnsamling i SKUV

Funn fra de ulike prosjektene ble presentert på en nasjonal konferanse for SKUV-prosjektet, og også på andre nasjonale og internasjonale konferanser og i nasjonale og internasjonale tidsskrifter. Hele forskningsprosjektet ble meldt inn til og godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD).

Denne måten å designe og gjennomføre et forskningsprosjekt på som vi har gjort i SKUV, plasseres i en praksisrettet forskningstradisjon (Cochran-Smith, 2005; Cochran-Smith & Lytle, 2009). Praksisrettet forskning kan forstås som et paraplybegrep og innbefatter mange forskningstilnærminger, som blant annet aksjonsforskning, self-study og formativ intervensjonsforskning (Postholm & Smith, 2017). Praksisrettet forskning og formativ intervensjonsforskning har til hensikt å videreutvikle praksis, å binde sammen teori og praksis og å utvikle forskningsbasert kunnskap (Postholm & Smith, 2017, s. 89). I denne boken vil datamaterialet og forskningsmetodene som er valgt, redegjøres for i hvert kapittel for å ivareta de forskningsetiske utfordringene som ligger i å drive

21 Fra teorI tIL praKsIs

praksisrettet forskning (Cochran-Smith & Lytle, 2009). Innenfor formativ intervensjonsforskning (Engeström, 2011) er man opptatt av at forskere samler data som kan være et kollektivt speil til deltakerne, slik at man kan forstå dagens praksis for å utvikle og utforske nye måter å for eksempel gi tilbakemeldinger til elevene på. Datamaterialet i SKUV fungerer som et speil på flere nivåer: det ble brukt til å speile tilbake til skolene og lærerne underveis i prosjektet, det ble brukt til å videreutvikle SKUV-modellen mens arbeidet pågikk, og det ble brukt til å få ny kunnskap om skoleutvikling og vurdering i videregående opplæring.

FRA TEORI TIL PRAKSIS Det innebærer mange utfordringer å overføre teorier om samarbeid og utforskende tilnærminger til praksis. Denne boken gir støtte til lærere, skoleledere og andre i utdanningssektoren som er interessert i å legge til rette for mer samarbeid og utforskende fellesskap i skolen. Den baserer seg på nye studier i norsk videregående opplæring om utvikling av profesjonelle læringsfellesskap, og den bidrar med ny kunnskap om skoleutvikling og vurdering i videregående opplæring. Vi legger vekt på fordeler ved å utvikle utforskende fagfellesskap i skolen, mulige hindringer og hvilke implikasjoner det har for ledere, lærere og elever.

Boken identifiserer og adresserer betingelser som er nødvendige for å få til en dypere forståelse av hva en kollektiv utforskende tilnærming til utvikling av praksis innebærer. Boken presenterer også eksempler på hvordan skoleledere og lærere har arbeidet for å få til en systematisk utforskende tilnærming i sine skoler og sine klasser. Fokuset i boken handler mye om å se på hvilke forhold som er nødvendige betingelser for å støtte samarbeid blant lærere i skolen.

Handlingsteorier (Argyris & Schön, 1978) brukes for å forklare spesifikke endringer som er ment å forbedre profesjonell praksis. De tjener til å forstå oppførsel, avsløre tenkning og årsaker bak handlinger, noe som er viktig for å avklare strategier for endring. For NTNUs forskergruppe, som også var skolens veiledere, var det viktig å skrive ut et kunnskapsgrunnlag som skulle være vårt tankeredskap i arbeidet med skolene. Dette kunnskapsgrunnlaget ble delt med skolene. Utforskende fagfellesskap og profesjonelle læringsfellesskap representerer våre handlingsteorier i denne boken. De er på en måte vårt tankesett, vår måte å tenke utvikling

22 KapItteL 1: UtForsKeNde FagFeLLessKap I vIderegåeNde oppLærINg

i skolen på, og målet er at dette tankesettet skal sette seg og bli en vane i arbeidet med skoleutvikling (Katz et al., 2009). Studier har vist at kraften i våre tankesett påvirker våre handlinger, selv om vi ikke er klar over denne påvirkningskraften (Dweck, 2006; Hattie, 2012). Et av de viktigste tankesettene en lærer kan ha, er nettopp en tro på at den grunnleggende oppgaven man har som lærer, er å undersøke hvilken betydning undervisningen har for elevenes læring, mestring og motivasjon (Hattie, 2012, s. 14). Et utforskende fellesskap arbeider nettopp systematisk med dette og skaffer seg på den måten informasjon om læreprosessene i de aktuelle fagene. En slik utforskende tilnærming bidrar til at både lærere og skoleledere er informert om kvaliteten på undervisningen som gis, og kan tilpasse og utvikle den i tråd med resultatene fra undersøkelsene.

Hensikten med dette innledende kapitlet og måten boken er bygget opp på, er å vise at de kritiske aspektene i utviklingen av profesjonelle læringsfellesskap ikke nødvendigvis oppnås stegvis, men at de henger sammen og er avhengig av hverandre for å oppnå et godt resultat. En handlingsteori setter ord på de trinnene og eventualitetene som må mestres for at en bred strategi skal resultere i konkrete handlinger som påvirker elevenes læring (City et al., 2009, s. 44). Fullan (2008, s. 1) uttrykker dette slik: «De beste teoriene har sitt utgangspunkt solid forankret i handlinger.» Handlingsteoriene som utforskende fellesskap tar utgangspunkt i, er oppsummert i følgende punkter: Lærerdrevne utviklingsprosesser Databruk i utviklingsprosesser Å lede læreres utviklingsprosesser Utforskende fellesskap som skaper kapasitet for utvikling

For å forklare dette nærmere: De prosessene som foregår i utforskende fellesskap, anerkjenner lærerne som drivere i skoleutviklingsprosesser, i motsetning til å være målene for forbedringstiltakene (Stoll et al., 2006).

Det gir lærere en systematisk tilnærming til utforsking av praksiser som de har behov for å gjennomgå og videreutvikle i fellesskap. I stedet for å være konsumenter av forskning og den faglige kunnskapen som følger av denne, blir lærerne som systematisk samarbeider om å undersøke og utvikle undervisningspraksis, produsenter og formidlere av kunnskap

23 Fra teorI tIL praKsIs

om undervisning og læring. Kapittel 6 og 7 gir eksempler på hvordan lærere har arbeidet i fellesskap om utforsking og utvikling av praksis. Å kunne innhente relevant informasjon, eller data, om undervisning og om elevens læring er en sentral del i arbeidet til et utforskende fagfellesskap (Stoll et al., 2006). Flere typer data kan bidra med kunnskap om elevenes læring, og type data avhenger av hva fagfellesskapet arbeider med og har som fokus (Fjørtoft & Lai, 2020). Kapittel 5 drøfter hvordan samarbeid om databruk kan bidra til utvikling av en mer elevinformert undervisning. Ulike elevprodukter, prøver, tester, elevsamtaler og presentasjoner kan være relevante data for å undersøke elevenes læring for å tilpasse undervisning, mens i andre sammenhenger kan elevundersøkelsen, eksamensresultater, opptaksgrunnlag og andre tall gi skolen verdifull informasjon for å gjøre endringer på et mer overordnet nivå som kan påvirke elevenes læring (Bernhardt, 2000).

For å kunne utvikle utforskende fellesskap som skaper kapasitet for utvikling i skolen, kreves det strukturer og rammer både for de som skal lede utviklingsarbeidet på skolen, og for lærerne som skal utvikle en mer utforskende tilnærming til undervisningspraksis. Utvikling av utforskende fellesskap på en skole kan bidra til at ledere og lærere får et felles tankesett, en felles pedagogisk plattform å drive skoleutvikling ut fra. Det handler om å flytte «læring om undervisning nærmere praksis» (Edwards, 2015), slik at samtalene man har om undervisning i skolen, endrer karakter fra å handle om hva man har undervist, til hva elevene har lært. Å utvikle skolens kapasitet for utvikling er en sentral lederoppgave. I denne bokens kapittel 3 drøfter vi hvordan organisatoriske rutiner kan være til støtte for ledelsen i utvikling av utforskende fellesskap, og kapittel 4 tar for seg mellomlederdimensjonen i arbeidet med skoleutvikling. Denne rollen viser seg å være fylt av dilemmaer og er sentral når skoler skal utforske og utvikle praksis.

Hargreaves og Fullan (2012, s. 5) snakker om hvordan profesjonelle læringsfellesskap bidrar til å utvikle lærernes profesjonelle kapital. For at lærere skal bli agenter for eget utviklingsarbeid, forfekter Hargreaves og Fullan tre dimensjoner som er viktige for at utvikling av den profesjonelle kapitalen skal kunne skje. For det første handler det om menneskelig kapital, eller individets evne til å gå inn i utviklingsprosesser. For å kunne utvikle og endre seg som lærer og klasseleder kreves det at man kan stille spørsmål ved egen praksis og ha evne til å forandre

24 KapItteL 1: UtForsKeNde FagFeLLessKap I vIderegåeNde oppLærINg

seg (Postholm, 2018). En slik tilnærming bygger på fagkompetanse, klasseromserfaring og fagdidaktisk forståelse (Pellegrino et al., 2001).

For det andre handler det om den sosiale kapitalen, eller gruppens samarbeidsevne. Den kollektive selvoppfatningen er det som betyr mest for å forbedre elevers læring. Den tredje og siste dimensjonen kalles beslutningskapitalen og handler om å ha kunnskap og ekspertise til å vurdere elevenes læring og ta gode beslutninger om videre læreprosesser basert på disse vurderingene. I denne boken skriver vi ikke bare om lærere som samarbeider for å utforske praksis, men også om utfordringer knyttet til vurdering i autentiske kontekster (kapittel 8) og om bedriftsinvolvering i vurdering (kapittel 9). Nettopp fordi samarbeidsformene innen yrkesfag er mangesidige, er autentisk vurdering og bedriftsinvolvering to sentrale områder som yrkesfaglærere spesielt bør ha kunnskap om, ferdigheter i og forståelse av.

Profesjonell kapital er derfor ikke noe som gis lærere, men heller noe som utvikles hos dem når de deltar i utforskende fagfellesskap. Lærere som i fellesskap arbeider for å utvikle praksis basert på systematiske undersøkelser, utvikler en større forståelse av hva læringsledelse innebærer for elevenes læring. I et ledelses- og utviklingsperspektiv understreker det betydningen av å ta utgangspunkt i elevenes behov som basis for læringsledelse. Dette kan man spesielt lese om i internasjonal litteratur om læreres profesjonelle utvikling (Timperley, 2008). Et grep i SKUV-prosjektet for å utvikle den profesjonelle kapitalen i skolen har vært å utvikle en skolebasert videreutdanningsmodell. Denne modellen er omtalt i kapittel 2.

Modeller for skoleutvikling i denne boken Det finnes utallige rammeverk og modeller for skoleutvikling (Postholm, 2018), og i denne boken skal vi presentere to ulike modeller. De er begge forskningsbaserte modeller for utvikling av profesjonelle læringsfellesskap og har nettopp handlingsteoriene som er presentert i denne innledningen, som fellestrekk: utviklingsprosessene baserer seg på lærernes behov, man bruker data systematisk for å undersøke dagens praksis og tiltakene som iverksettes, det lages strukturer og rammer som støtter opp under ledelses av slike utviklingsprosjekter, og ikke minst foregår utviklingsarbeidet i samarbeid med andre lærere. De to modellene som presenteres i dette kapitlet, kan være til nytte for skoler i deres eget utviklingsarbeid.

25 Fra teorI tIL praKsIs

Elevens læringsbehov Hva vet de?

Hvilke bevis har vi på det?

Hva trenger de å lære?

Hvordan bygger vi på det de vet?

Våre læringsbehov Hva vet vi allerede?

Hva trenger vi å lære?

Hvilke data kan vi samle inn?

Hvordan kan de tolkes?

Konsekvensene av våre aksjoner

Design av aksjoner og oppgaver

Hvilken effekt har det vi har lært og gjort, hatt på elevenes læring og trivsel?

Aksjoner/endring Figur 1.3 Timperleys modell «The spiral of inquiry» (etter Timperley, 2008)

Timperleys modell (2008) er en illustrerende fremstilling av en slik utviklingsprosess og viser at det er en spiral som aldri tar slutt, og der utgangspunktet for utvikling er elevenes læringsbehov. Denne modellen har forenklet sett et fokus på elevenes læringsutbytte som utgangspunkt for utviklingsarbeidet.

Den andre modellen fokuserer på lærerne som handlingsagenter i egne utviklingsprosesser og tar utgangspunkt i Engeströms teori om ekspansiv læring (Engeström, 1987, 2014). Tidligere forskningsprosjekter i Norge har også anvendt denne teorien som verktøy for skoleutvikling (f.eks. Aas, 2013, 2015). Å starte et utviklingsarbeid med utgangspunkt i egen praksis handler både om å ha vilje og mot til å reflektere over egne handlinger og forståelser og om å forstå elevenes behov som utgangspunkt for egen undervisningspraksis.

Fordi de presenterer ulike måter å støtte utviklingsprosesser på, kan begge modellene ses som gode rammeverk for arbeidet med utforskende fagfellesskap i skolen. Den ekspansive læringssirkelen forklares nærmere i kapittel 3, og også kapittel 5 viser til hvordan denne modellen brukes som verktøy i skoleutvikling.

Lise Vikan Sandvik og Henning Fjørtoft (red.)

Henning Fjørtoft er professor i norsk fagdidaktikk ved NTNU. Han arbeider med vurdering, lesing og skriving i skolen så vel som med skoleutvikling. Han har publisert flere bøker, blant annet Norskdidaktikk (2014) og Effektiv planlegging og vurdering (2. utg., 2015).

Med utgangspunkt i forsknings- og utviklingsprosjektet Skolebasert kompetanseutvikling i vurdering (SKUV) presenterer boken teoretiske modeller og praktiske verktøy for skoleutvikling. De ulike kapitlene viser hvordan lærere og ledere kan anvende sin faglige kompetanse når de utforsker praksis i fellesskap. Ett kapittel gir en innføring i skolebasert videreutdanning som en modell for skoleutvikling og undersøker hva det innebærer å utforske praksis. Et annet kapittel drøfter forholdet mellom formativ vurdering, bruk av elevresultater og vurdering for læring og viser eksempler på hvordan lærere arbeider med bruk av elevdata for å tilpasse undervisning. Andre kapitler presenterer eksempler på hvordan lærere kan samarbeide for å utforske egen praksis, integrere autentisk vurdering og involvere bedrifter i vurdering i yrkesfag. Samlet bidrar kapitlene med kunnskap og motivasjon til å arbeide videre med å undersøke og videreutvikle praksis i skolen.

Bokens redaktører har vært Lise Vikan Sandvik og Henning Fjørtoft. Anne Berit Emstad, Pia Skog Hagerup, Ellen Juvik, Bård Knutsen, Alex Strømme, Bodil Svendsen og Sissel Utgaard, samt bokens redaktører, er bidragsytere til kapitlene.

www.fagbokforlaget.no

SKOLEUTVIKLING I VIDEREGÅENDE OPPLÆRING

Lise Vikan Sandvik er professor ved NTNU, og hennes spesialfelt er skoleutvikling, vurdering, partnerskap i lærerutdanningen og fremmedspråkdidaktikk. Hun leder et aktivt forskningsmiljø innen vurdering og skoleutvikling og har gitt ut bøker og artikler både nasjonalt og internasjonalt, blant annet Vurderingskompetanse i skolen (2016).

Lise Vikan Sandvik og Henning Fjørtoft (red.)

Det finnes lite forskningsbasert kunnskap om skoleutvikling i videregående opplæring i norsk kontekst.

Denne boken tilbyr et kunnskapsgrunnlag for hvordan lærere og skoleledere kan arbeide i profesjonelle læringsfellesskap for å utvikle undervisnings- og vurderingspraksis.

SKOLEUTVIKLING I VIDEREGÅENDE OPPLÆRING