5.3 Financiamento

Quadro 5.3 O que sabemos sobre intervenções baseadas em informação?

(continuação)

superior — especialmente os que se formaram — seguindo a sua trajetória no mercado de trabalho para poder calcular os retornos médios dos cursos e as taxas de emprego. Idealmente, os países também teriam plataformas de divulgação (por exemplo, sites como www.mifuturo. cl e www.ponteencarrera.pe no Chile e no Peru, respectivamente), que oferecem fácil acesso a informações sobre os cursos. Embora a coleta e disseminação de dados não afetem o comportamento isoladamente, fornecem os insumos necessários para intervenções capazes de afetá-lo.

cursos e áreas de estudo. Mesmo assim mudam de opção em resposta a intervenções bem planejadas, conforme indicam evidências dos Estados Unidos e do Chile.

Em alguns casos até mesmo uma intervenção bem projetada pode ser incapaz de afetar as escolhas dos alunos, que apesar de tudo podem escolher um curso com retornos relativamente baixos por ser perto de casa e oferecer algo de valor (p. ex., horário conveniente, ensino online, creche no local, lugar tranquilo para estudar).7 Por outro lado, os alunos podem simplesmente não ter outras opções, como é o caso daqueles que vivem em municípios de pequeno ou médio porte (Capítulo 3), ou que não podem bancar um curso mais caro que o atual. Conforme discutimos mais adiante neste Capítulo, garantir que as opções disponíveis sejam boas e que os alunos tenham os meios financeiros para escolher entre elas é, em última instância, um dever da agência de regulação.

Mesmo assim, informações comparativas sobre os cursos são necessárias. Como enfatizamos no início deste capítulo, apesar de não ser a solução para todos os problemas resolve vários deles, principalmente quando a estratégia é combinada com outras, como regulação e financiamento. O primeiro passo é coletar os dados relevantes. A própria necessidade de informação sobre os cursos por parte dos que elaboram as políticas públicas pode impulsionar os esforços pela coleta de dados, já que é impossível monitorar cursos específicos sem saber dos seus resultados. Em termos gerais, o objetivo é criar uma cultura de ensino superior baseada em informação, na qual a informação é fornecida e usada para tomar decisões com consequências, e os provedores, sabendo que estão sendo monitorados por alunos e formuladores de políticas, se esforçam em oferecer um bom produto.

5.3 Financiamento

Formuladores de políticas do públicas do mundo inteiro subsidiam o ensino superior por motivos de eficiência e equidade. Como o ensino superior beneficia a sociedade como um todo, o subsidiam para induzir as pessoas a estudar e assim construir um nível ideal de capital humano para a economia. Também o fazem

porque muitos alunos não conseguem pagar um curso superior quando não contam com ajuda externa. Para subsidiar o ensino superior, os governos podem transferir recursos para instituições de ensino superior e alunos, ou interferir no mercado de financiamento estudantil para garantir ou subsidiar empréstimos estudantis. Na ALC, os formuladores de políticas subsidiam as IESs públicas, fornecem pouco ou nenhum subsídio para IESs privadas ou seus alunos e, às vezes, intervêm no mercado de empréstimos estudantis — que é muito pequeno, pelo menos nos países cobertos pela WBSCPS.8

Atualmente o financiamento do ensino superior na ALC não é equitativo, e com frequência é regressivo. Não é equitativo nas instituições públicas, onde o subsídio anual por aluno é, em média, menor para CSCDs que para bacharelados (Capítulo 1). A brecha entre os subsídios aumenta ainda mais se considerarmos o subsídio total ao longo da duração total do curso, já que CSCDs são mais curtos que bacharelados.

Essa situação é injusta por vários motivos. Alunos de CSCDs são mais desfavorecidos que os de bacharelados, tendo, portanto, maiores necessidades financeiras. As taxas de abandono de CSCDs são menores que as de bacharelados, com o qual uma proporção maior do subsídio vai para alunos com maior probabilidade de abandonar o curso. Além disso, os alunos de bacharelado que se formam vem de famílias de renda mais alta que os que abandonam o curso, e, portanto, precisam ainda menos do subsídio.9

Por outro lado, o financiamento de CSCDs também não é equitativo para os alunos das IESs. Na ALC, esses alunos respondem em média por 48% do total das matrículas em CSCDs, que na maioria das vezes pagam as mensalidades do próprio bolso (Capítulo 1). Embora as IESs públicas sejam altamente atraentes por subsidiar generosamente as mensalidades, muitos alunos podem ter razões legítimas para escolher IESs privadas. Por exemplo, as IESs públicas locais podem ter alunos demais, não oferecer o curso que interessa ao aluno, ou oferecer cursos de baixa qualidade. Consequentemente subsidiar alunos de CSCDs em instituições públicas, mas não privadas cria desigualdades entre os alunos. Crucialmente, considerando que as instituições públicas podem não ter capacidade suficiente para uma possível expansão de CSCDs, as instituições privadas podem ser indispensáveis para absorver o aumento da demanda.10 Em outras palavras, a qualificação e requalificação em grande escala da força de trabalho exigida na emergência atual só será possível caso os alunos recebam subsídios para estudar tanto em instituições de ensino superior públicas quanto privadas.

Para muitos permanece a preocupação de que o auxílio financeiro público para alunos em instituições privadas possa ser direcionado para cursos de má qualidade. É claro que os recursos públicos podem fluir para cursos de baixa qualidade tanto em instituições públicas quanto privadas. Para evitar que isso ocorra é preciso assegurar complementaridade entre o financiamento e a regulação — com supervisão rigorosa de todos os cursos — para identificar os cursos de má qualidade e impedir que recebam recursos públicos.

Dadas as atuais restrições orçamentárias, não seria realista pensar em aumentar o financiamento para o ensino superior. Em vez disso, o aumento de

subsídios para alunos do CSCDs requer maior eficiência no gasto público com ensino superior, incluindo uma realocação de financiamento entre os alunos do ensino superior com base em sua renda e tipo de curso. Se restaurar a equidade no financiamento do ensino superior seria importante em qualquer circunstância, é ainda mais importante agora que a pandemia de COVID-19 afetou as pessoas de maneira desigual e aprofundou a já elevada e persistente desigualdade na região.

As restrições orçamentárias e concomitante necessidade de expandir os CSCDs indicam que recursos públicos por si só podem não ser suficientes. A expansão dos empréstimos estudantis — cuja cobertura atual é baixa — poderia fornecer recursos adicionais. Empréstimos vinculados a receitas, fornecidos por entidades públicas ou privadas, são uma opção que vale a pena explorar. Sob essa modalidade de empréstimo o aluno começa a pagar quando começa a trabalhar, mas somente na medida do permitido pelos seus rendimentos. No momento esse tipo de empréstimo quase não existe na ALC,11 mas provedores de boot camps na região já oferecem empréstimos para seus alunos, já que financiam o seu treinamento e só começam a receber o pagamento quando os seus alunos conseguem um emprego.12

Outra opção de financiamento seria por meio do sistema de seguridade social. Dada a preocupação atual dos formuladores de políticas com a proteção do emprego, subsidiar empregos sob a condição de que os contratados frequentem um CSCD atenderia tanto as metas de emprego quanto as de capital humano. Seria semelhante aos já bem conhecidos programas de transferência de renda (PTRs), em que as famílias recebem as transferências desde que cumpram certas condições, como enviar os filhos para a escola. PTRs bem projetados e implementados tem tido êxito em aumentar a matrícula e frequência escolar.13

De modo geral, a pandemia evidenciou a necessidade de redesenhar os sistemas de proteção social de modo a incluir financiamento para a qualificação profissional, uma vez que ter habilidades é a melhor garantia do futuro.14 O financiamento de CSCDs poderia servir como ferramenta contracíclica, por exemplo, um estabilizador automático que aumenta em períodos de recessão, quando aumenta o número de pessoas que precisam de qualificação ou requalificação profissional, particularmente as desempregadas. Dado que algumas áreas do conhecimento (como ciência e tecnologia) geram custos mais elevados para os cursos do que outras, o uso eficiente dos recursos públicos asseguraria que o valor do financiamento por aluno variasse de acordo com a área. Como instituições privadas não costumam oferecer CSCDs em áreas de alto custo (Capítulo 3), esse mecanismo poderia servir para expandir a oferta de cursos de alto custo, mas também de alto valor.

Independentemente de como financiam os CSCDs, os formuladores de políticas poderiam cogitar financiar CSCDs apenas caso sejam custo-efetivos. O Quadro 5.4 apresenta alternativas para avaliar a custo-efetividade usando dados comparativos sobre os cursos.