Notas

Notas

Os autores agradecem a excelente assistência à pesquisa prestada por Gabriel Suarez e Angelica Sanchez. 1. Em dezembro de 2020, a equipe teve acesso a dados individuais sobre salários e empregos na República Dominicana e no Equador. O Brasil foi o único a conceder acesso a tempo para a redação deste livro. Os resultados dos três países estarão disponíveis no documento de referência de Dinarte et al. (2021). 2. No relatório “Out of School and Out of Work”, De Hoyos, Popova e Rogers (2016) comparam a América Latina com outras regiões e estimam que a ALC é a região com a maior concentração de ninis nas famílias que estão entre os 40% mais pobres da distribuição de renda. 3. Ver Melguizo et al. (2017) e Ferreyra et al. (2020), documento de referência para este livro. 4. Ver, entre outros, Bailey (2015), Cellini e Grueso (2020), Deming et al. (2015),

Denning (2017), Dynarski e Scott-Claytton (2013) e Bettinger et al. (2017). 5. Dobbie e Fryer (2013) coletaram dados sobre o funcionamento interno de 39 escolas

“charter”; eles correlacionam esses dados com a eficácia da escola. Eles descobriram que medidas de insumos coletadas tradicionalmente não estão correlacionadas com a eficácia da escola. Ver também Hanushek (1997) e Krueger (2003). 6. Ver Dutz, Almeida e Packard (2018). Eles demonstram, por meio de teoria econômica e dados da Argentina, Brasil, Chile, Colômbia e México, que trabalhadores menos qualificados podem se beneficiar da adoção de tecnologias de aumento de produtividade voltadas para trabalhadores qualificados, e muitas vezes se beneficiam. 7. Ver especificamente os estudos de Bettinger et al. (2017) e Cellini e Grueso (2020). 8. Jaggars e Xu (2016) examinam a relação entre quatro características de design de cursos à distância e as notas dos alunos, e descobrem que a qualidade da interação interpessoal à distância está positivamente relacionada às notas dos alunos. 9. Bailey (2015) define o modelo self-service de instituição comunitária de ensino superior como aquele em que os alunos são deixados por conta própria para percorrer caminhos frequentemente complexos e mal definidos. 10. Calcagno e Long (2009) usam dados de instituições comunitárias de ensino superior na Flórida e constatam que programas de reforço podem promover a persistência no início do curso. Contudo, o artigo conclui que é necessário um esforço adicional para estimar o impacto dos programas de reforço sobre os alunos mais fracos com notas muito abaixo da nota de corte para cursos de nível universitário. Os autores também explicam que pesquisas futuras devem se concentrar em políticas e práticas institucionais e estratégias de sala de aula, para explorar as diferenças nos efeitos dos diversos desenhos de programas de reforço. 11. Ver Denning (2017). O autor também documenta que alunos de baixa renda induzidos a frequentar instituições comunitárias de ensino superior por meio de mensalidades reduzidas têm taxas de graduação semelhantes às de alunos médios de instituições comunitárias de ensino superior. 12. Por exemplo, constatações de Dynarski e Scott-Clayton (2013). 13. Ver Marx e Turner (2019). Uma novidade de seus resultados é que eles identificam separadamente os efeitos da concessão de ajuda e dos empréstimos sobre o aproveitamento de curto prazo. 14. Por exemplo, os resultados em Bettinger et al. (2017). 15. Ver Kane e Staiger (2012), Murnane e Ganimian (2014) e Araujo et al. (2016).

16. Ver Saavedra (2009). 17. Por exemplo, Bettinger e Long (2005), Allgood, Walstad e Siegfried (2015) e Porter e

Serra (2020) mostram como os modelos de conduta podem impactar positivamente os resultados dos alunos (de graduação). 18. Ver De Vlieger, Jacob e Stange (2020). 19. Conforme discutido nos capítulos 1 e 3, esse processo varia entre os países da WBSCPS. 20. O Capítulo 1 discute resumidamente os processos de acreditação nos diferentes países. 21. Ver Belloni, Chernozhukov e Hansen (2014a, 2014b) e Ahrens, Hansen e Schaffer (2020). 22. Ver Bailey (2015). 23. Ver Daniel, Mittag e Bornmann (2007). 24. Outros estudos nos Estados Unidos descobriram que as avaliações dos professores pelos alunos não são eficazes para prever a eficácia dos professores, conforme evidenciado por De Vlieger, Jacob e Stange 2020. Em consonância com essa evidência, os resultados aqui sugerem que as avaliações dos professores pelos alunos não são relevantes para a taxa de evasão. 25. Entre as características adicionais, os cursos que relatam receber alunos com grandes déficits no conteúdo de matemática também relatam taxas de evasão mais altas do que aqueles que não relatam essa lacuna de conhecimento. Cursos mais longos e ministrados por instituições públicas também apresentam taxas de evasão mais altas.

Por fim, o fato de haver uma maioria de estudantes do sexo feminino está associado a taxas de evasão mais altas. 26. Os recursos mais importantes dos cursos são discutidos no capítulo 3. 27. Bettinger e Long (2005) constatam que ter uma docente do sexo feminino em um curso inicial afeta a probabilidade de que uma aluna faça horas de crédito adicionais ou especialização em uma determinada área. 28. Em seu artigo de referência para este livro, Ferreyra et al. (2020) constatam que as contribuições dos CSCDs na Colômbia são maiores para cursos ministrados por instituições seletivas e especializadas. Uma constatação semelhante em termos de seletividade é identificada por Hoxby (2009) usando dados de cursos de faculdade nos

Estados Unidos. 29. Ver Almeida et al. (2012) e Betcherman, Olivas e Dar (2004). 30. Ver Almeida et al. (2012). 31. Surpreendentemente, os cursos que relataram receber alunos com déficits no conteúdo de matemática relatam melhores resultados de emprego para seus graduados.

É possível que os cursos que estão mais atentos aos déficits acadêmicos dos alunos (e os relatam) façam mais para resolvê-los e, como resultado, ajudem seus alunos a obter mais emprego formal. 32. Barrera-Osorio e Bayona-Rodriguez (2019) estimam que os salários são mais altos para graduados das universidades mais prestigiadas da Colômbia. 33. Ver Bettinger e Long (2005). 34. Ver Almeida et al. (2012) e Betcherman, Olivas e Dar (2004). 35. Assim como no caso do emprego formal, os cursos oferecidos pelas universidades tendem a relatar, em média, salários mais baixos para os graduados. Novamente, pode ser que as universidades estejam sendo conservadoras ao relatar os resultados dos graduados, ou que as universidades estejam investindo menos esforço nos resultados dos graduados de CSCDs do que as instituições não universitárias.