4.3 Determinantes da qualidade e valor agregado: o caso do Brasil

os graduados de cursos ou instituições que possuem centro de emprego têm salários mais altos do que os de cursos sem esse serviço, um resultado que está alinhado com as evidências de que a assistência na busca de emprego melhora os resultados de emprego.34 Por outro lado, os cursos que têm convênios com empresas para a contratação de graduados relatam salários mais baixos para seus graduados. Esses acordos podem criar uma contrapartida: embora as empresas concordem em contratar os graduados, elas oferecem um salário mais baixo.35

A associação entre o tipo de administração (pública ou privada) e salários não é estatisticamente significativa quando se leva em consideração todos os outros determinantes. No entanto, as estimativas mostram que a maioria das associações entre os determinantes e os salários ocorrem nas IESs privadas (ver Figura 4B.4, no Anexo 4B). Ou seja, embora o tipo de governança (pública ou privada) por si só não esteja associado a salários, a relação entre os determinantes da qualidade e salários é diferente para cursos públicos e privados.

Até agora, o capítulo apresentou constatações baseadas em dados dos cursos provenientes da WBSCPS. Em um cenário ideal, os resultados seriam medidos a partir de dados administrativos individualizados. Até o momento da elaboração deste relatório, o Brasil era o único país em que esses dados estavam acessíveis. O Quadro 4.3 descreve o uso desses dados para estimar as contribuições das características e práticas dos cursos para os resultados dos alunos no Brasil. As estimativas mostram que determinantes específicos da qualidade — como fornecer informações sobre o mercado de trabalho e receber uma nota alta das autoridades reguladoras — bem como algumas características, como tamanho do curso e tipo de IES, estão associadas aos resultados acadêmicos e no mercado de trabalho dos alunos.

Quadro 4.3 Determinantes da qualidade e valor agregado: o caso do Brasil

Conforme discutido na seção ”Definindo e medindo a qualidade dos CSCDs”, uma possível medida da qualidade do curso é o valor agregado aos resultados dos alunos. A estimativa do valor agregado exige dados detalhados individualizados sobre todos os elementos que podem afetar os resultados dos alunos, para separar as contribuições de todos os insumos envolvidos, incluindo as características e competências anteriores do aluno, antecedentes e competências dos colegas e outros.

Esses dados foram obtidos para o Brasil, especificamente os estados incluídos na Pesquisa de Cursos Superiores de Curta Duração do Banco Mundial, São Paulo e Ceará. Dados de várias fontes foram mesclados: as Relações Anuais de Informações Sociais (RAIS), um conjunto de dados empregador-empregado de todos os trabalhadores e empresas do setor formal; o Censo da Educação Superior; e o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM), a avaliação nacional realizada pelos alunos no final do ensino médio. Além das notas dos testes, o ENEM inclui características do aluno e da família. Assim, o conjunto de dados contém informações

(quadro continua próxima página)

Quadro 4.3 Determinantes da qualidade e valor agregado: o caso do Brasil (continuação)

detalhadas sobre a preparação acadêmica para o ensino superior e o histórico socioeconômico do aluno e de seus pares, bem como os resultados no mercado de trabalho (salários e emprego) para graduados dos cursos superiores de curta duração (CSCDs) empregados no formal setor após a graduação.

Com esses dados, uma abordagem de duas etapas é usada para estimar as contribuições dos cursos, deduzidas as contribuições do próprio aluno e de seus pares. Três resultados são considerados para graduados de CSCDs: graduação, emprego no setor formal e salários. Na primeira etapa, seguindo o artigo de referência de Ferreyra et al. (2020), o seguinte modelo é estimado:

i R Z Y u ' ' ˆ ijt k k ijt k j k 1 2α α α α= + + + ijt k ∈ , (B4.3.1)

onde ijt kY é o resultado de interesse, k = {1,2,3 }, para aluno i, no curso j, e a coorte t. i kR inclui características individuais, como pontuação do ENEM, gênero, idade, nível socioeconômico e escolaridade dos pais. Zijt k é um vetor de características dos pares, incluindo pontuação média do ENEM, idade, status socioeconômico e escolaridade dos pais dos pares do aluno i. Finalmente, uj k são efeitos fixos do curso. O vetor de estimativas de efeitos fixos (û) constitui o principal vetor de interesse da primeira etapa — as contribuições estimadas dos cursos (a aplicação desta metodologia à Colômbia é descrita no capítulo 2).

Na segunda etapa, o vetor û é mesclado com as características do curso coletadas por meio da Pesquisa de Cursos Superiores de Curta Duração do Banco Mundial (WBSCPS). Em seguida, a abordagem de menor contração absoluta e operador de seleção do operador (LASSO) é implementada para identificar os determinantes que, em conjunto, explicam a maior variação em û (ver Quadro 4.2).

Os resultados mostram que as taxas de graduação de CSCDs no Brasil estão associadas a um determinante importante e a duas características dos cursos ou instituições de ensino superior (IESs) (ver Figura B4.3.1). Os cursos que receberam uma nota alta do regulador no ano anterior e os cursos oferecidos por universidades têm taxas de graduação mais elevadas. Além disso, as taxas de graduação são maiores para cursos com maior número de matrículas.

O emprego formal é maior para cursos que fornecem informações sobre o mercado de trabalho aos alunos, em consonância com as conclusões da WBSCPS. Curiosamente, a oferta de aulas online tem uma associação negativa com o emprego formal para graduados, em linha com os resultados de Ferreyra et al. (2020) para CSCDs em cidades de grande porte na Colômbia.

Os resultados para salários mostram que o determinante que mais contribui é ter uma nota alta. Como esse resultado pode ser explicado? Conforme discutido no capítulo 1, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) avalia cursos anualmente no Brasil. Para esta avaliação, o INEP utiliza dados do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior, que atribui um Conceito Preliminar de Curso (CPC) a cada curso com base em vários indicadores relacionados aos insumos do curso e ao valor agregado ao aprendizado do aluno, mas não aos resultados no mercado de trabalho.

O Índice Geral de Curso (IGC) é um resumo de outros indicadores dos IES, incluindo os respectivos CPCs. Portanto, a pontuação do IGC é um indicador geral da qualidade da IES.

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