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na Colômbia
grade curricular e formação, custos e financiamento, conexões com a indústria, corpo docente e outras práticas relacionadas à admissão, governança e credenciamento.
Infraestrutura
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Como os CSCDs oferecem formação prática orientada para ocupações específicas, eles geralmente precisam de infraestrutura e instalações como laboratórios, oficinas, equipamentos e acesso à Internet. Às vezes, eles precisam oferecer aulas online para se adaptar às necessidades dos alunos.
Evidências anteriores do ensino fundamental e médio sugerem que as intervenções que fornecem apenas insumos educacionais essenciais (como livros didáticos, carteiras ou infraestrutura) costumam ser ineficazes em melhorar a aprendizagem dos alunos. Para o ensino superior, e CSCDs em particular, as evidências são muito limitadas.5 Em geral, os CSCDs na ALC têm boa infraestrutura e materiais para formação prática. O curso médio tem cerca de 6,3 workshops voltados para a prática, e 73 por cento dos cursos informam ter materiais suficientes em seus laboratórios. Quase seis em cada dez cursos realizam manutenção de seus laboratórios pelo menos uma vez por ano.
Além disso, o acesso à internet oferecido pelos CSCDs é quase universal na pesquisa. Os dados mostram que 92 por cento dos cursos fornecem acesso à Internet para professores, alunos ou ambos. O alto acesso à Internet pode beneficiar os resultados dos alunos no mercado de trabalho. Evidências anteriores indicam que a atual adoção de tecnologias digitais em toda a região da ALC é altamente heterogênea,6 mostrando que ainda há muito potencial para expansão do acesso à Internet na ALC e para os benefícios de produtividade e crescimento inclusivo que o acompanham.
Além disso, a oferta online de aulas e cursos é de grande importância pela flexibilidade que proporciona. Ainda assim, estudos na Colômbia e nos Estados Unidos apresentam resultados mistos sobre a eficácia dos cursos à distância de ensino superior em comparação com o ensino presencial (ver Quadro 4.1).7 Um documento de referência elaborado para este livro (Cellini e Grueso 2020) indica que, para CSCDs na Colômbia, certas características fazem a diferença. É o caso, por exemplo, do ensino síncrono e das oportunidades de interação professor-aluno.8
Quadro 4.1 Avaliação da eficácia dos CSCDs online e presenciais na Colômbia
As matrículas no ensino superior cresceram dramaticamente na Colômbia nas últimas décadas. Dobraram entre 2000 e 2013, em parte devido à abertura de novos cursos superiores de curta duração (CSCDs) e à expansão dos existentes (Ferreyra et al. 2017; Carranza e Ferreyra 2019). Uma porcentagem importante de alunos de CSCDs tem aulas à distância. De acordo com o Ministério da Educação da Colômbia, cerca de 359.020 alunos estavam matriculados em alguma forma de ensino superior híbrido ou totalmente online em 2017 (cursos de
(quadro continua próxima página)
Quadro 4.1 Avaliação da eficácia dos CSCDs online e presenciais na Colômbia (continuação)
bacharelado e CSCDs), representando cerca de 15 por cento do total de matrículas no ensino superior do país (SNIES 2019).
A crescente popularidade da educação à distância suscita a questão de sua eficácia. Apesar da existência de vários estudos com o objetivo de medir os efeitos da educação à distância sobre os resultados dos alunos na Colômbia, nenhum deles abordou a importante questão da auto seleção e, portanto, não fornecem estimativas causais.
Em um documento de referência para este livro, Cellini e Grueso (2020) implementam métodos de ponderação de escore de propensão para abordar a auto seleção em CSCDs presenciais e à distância, para estimar a eficácia dos cursos à distância em relação aos presenciais em campus. Os autores exploram o sistema único de exames finais de nível superior na Colômbia para comparar o desempenho dos alunos no exame final entre alunos decursos à distância e presenciais. Seus dados incluem muitos alunos, cursos e instituições.
Cellini e Grueso (2020) comparam o desempenho em exames de alunos cursando CSCDs à distância e presenciais em termos de análise quantitativa, leitura, redação e habilidades técnicas. Eles encontram resultados mistos. Em primeiro lugar, na maioria das instituições, os alunos de cursos à distância parecem ter notas significativamente mais baixas no exame final (com desvio padrão de cerca de 0,04) do que os alunos presenciais, um resultado que se aplica a matemática, leitura e redação. Esses resultados são semelhantes aos de Bettinger et al. (2017) empregando dados dos Estados Unidos.
No entanto, após incluir os efeitos fixos da instituição, as estimativas indicam ganhos positivos e significativos de notas em exames nos cursos à distância com desvio padrão de cerca de 0,09 a 0,11. Para explorar como as características institucionais podem estar afetando os resultados, os autores analisam o efeito relativo dos cursos à distância em duas amostras. A primeira inclui todos os cursos oferecidos pela maior instituição pública de formação profissional, o Serviço Nacional de Aprendizagem (SENA, Servicio Nacional de Aprendizaje), e a segunda contém todos os cursos não-SENA. As estimativas utilizando a segunda amostra indicam que os alunos decursos à distância têm um desempenho pior nos exames finais do que os matriculados em cursos presenciais com desvio padrão de cerca de 0,06. Contudo, na primeira amostra, os alunos do SENA que participam de aulas online apresentam pontuação no exame final com desvio padrão de 0,169 superior ao dos alunos do SENA que participam apenas de cursos presenciais. Este resultado é válido e notavelmente consistente em magnitude, mesmo quando as diferenças são consideradas somente dentro da mesma graduação e área acadêmica. Em outras palavras, os cursos à distância são mais eficazes do que os cursos presenciais do SENA, mas são menos eficazes em instituições não-SENA.
Embora Cellini e Grueso (2020) não possam descartar que alunos do SENA online possam ser selecionados positivamente, entrevistas com funcionários do Departamento de Treinamento, Grupo de Treinamento Virtual e à Distância do SENA sugerem que seus cursos à distância podem ter recursos que os tornam mais exitosos do que outros cursos à distância. Por exemplo, a maioria das aulas à distância do SENA são síncronas, o que significa que os alunos ficam (virtualmente) cara a cara com um instrutor, em vez de assistir a vídeos prégravados. E as aulas do SENA fazem do aprendizado baseado em projetos um elemento central da experiência do aluno.
Na WBSCPS, apenas 35 por cento dos cursos oferecem pelo menos uma aula online como parte de sua grade curricular. Nenhuma conclusão pode ser extraída da pesquisa sobre como os provedores de CSCDs na ALC adaptaram seu ensino durante a pandemia COVID-19. No entanto, é altamente provável que a baixa oferta online tenha dificultado a transição para a aprendizagem remota, e as evidências preliminares sugerem isso (ver capítulo 5).
Grade curricular e formação
Esta categoria abrange determinantes relacionados ao conteúdo do curso, ou seja, o grau de flexibilidade na grade curricular (por exemplo, para fazer disciplinas eletivas), as competências que o curso visa desenvolver, se o curso requer um estágio obrigatório, e até que ponto as disciplinas podem contar como créditos para cursos de bacharelado.
A maioria dos CSCDs na amostra tem uma grade curricular fixa (70 por cento). Em média, os cursos informam dedicar cerca de metade do tempo à formação prática. Uma grade curricular flexível, se bem implementada, pode encorajar os alunos a estabelecer seus próprios objetivos dentro de uma determinada estrutura. No entanto, as evidências dos Estados Unidos mostram que uma maior flexibilidade tem efeitos indesejados sobre os resultados dos alunos.9 Dentro do que alguns autores chamam de “modelo self-service”, no qual se espera que os alunos explorem opções com mínima ou nenhuma orientação, os alunos acabam fazendo cursos que não são sequenciados de forma coerente para propiciar o domínio de habilidades e conhecimentos relevantes para seus objetivos.
Outros resultados da WBSCPS mostram que a maioria dos cursos afirma ensinar uma variedade de competências, incluindo competências numéricas e línguas estrangeiras. Os cursos atualizam suas grades curriculares regularmente, principalmente para tentar atender às demandas dos empregadores.
Na pesquisa, a maioria dos diretores informou que seus alunos apresentam déficits acadêmicos importantes (ver capítulo 1). No entanto, esses déficits poderiam ser corrigidos pelos cursos. Como mostram as evidências dos Estados Unidos, programas de reforço tem efeitos positivos sobre os resultados acadêmicos, como a persistência no início do curso.10 Cerca de 91 por cento dos diretores que participaram da WBSCPS relataram que seus cursos oferecem algum tipo de reforço, com 51 e 56 por cento dos cursos oferecendo reforço antes e durante o CSCD, respectivamente.
Para promover a formação prática, alguns cursos exigem um estágio obrigatório (61 por cento), um exame final profissional ou da indústria (43 por cento) ou um projeto de pesquisa independente (40 por cento).
Custos e Financiamento
Esta categoria inclui elementos do custo financeiro do curso para o aluno, como mensalidade e a disponibilidade de opções de financiamento para os alunos. Conforme discutido no capítulo 1, os CSCDs são relativamente acessíveis em alguns países (Colômbia, Equador e República Dominicana), mas nem tanto em
outros (Brasil e Peru). Em média, o custo anual das mensalidades é de US$ 2.207 (PPC), e varia entre zero e US$ 25.516 (PPC).
A mensalidade pode ter efeitos importantes sobre as matrículas, especialmente entre alunos não tradicionais. Por exemplo, evidências dos Estados Unidos indicam que uma redução nas mensalidades das instituições comunitárias de ensino superior aumentou as matrículas nessas instituições no primeiro ano após o ensino médio, e aumentou as transferências de instituições comunitárias de ensino superior para instituições de quatro anos.11
A disponibilidade (e tipo) de instrumentos de financiamento para os alunos pode ter um impacto nas matrículas e nos resultados dos alunos. As evidências dos Estados Unidos indicam que vincular a ajuda financeira ao desempenho acadêmico pode melhorar as notas e a persistência.12 Especificamente, bolsas e empréstimos podem aumentar os créditos concluídos e as notas no ensino superior.13 Na Califórnia, por exemplo, a ajuda financeira estadual aumentou a taxa de graduação e, para alguns grupos de alunos, até mesmo aumentou a renda anual após a graduação.14
Conforme descrito no capítulo 1, empréstimos e bolsas de estudos de IESs ou governos estão disponíveis na ALC, sendo as bolsas a fonte mais comum de assistência financeira para os alunos. No entanto, conforme documentado no capítulo 1, as opções de financiamento alcançam muito poucos alunos. Isso significa que, na maioria das vezes, os alunos pagam as mensalidades e outras despesas relacionadas com seus próprios recursos. Talvez seja por isso que a maioria dos diretores relatou que a dificuldade financeira é o principal motivo para a evasão dos alunos. Além disso, menos de 34 por cento dos diretores relataram que seus cursos ou instituições receberam fundos adicionais do governo ou da indústria.
Conexões com a indústria
Essa categoria inclui as práticas dos CSCDs que buscam conectar o curso com a indústria e os alunos com o mercado de trabalho. Esses determinantes incluem envolvimento das empresas com o desenho e a atualização da grade curricular, participação no conselho diretor da instituição e avaliação dos alunos. Também leva em conta se o curso coleta informações sobre o emprego dos alunos após a graduação ou sobre a satisfação dos empregadores, se o curso tem funcionários responsáveis pela relação com a indústria e como o curso apoia os alunos em sua busca de emprego.
As informações da pesquisa mostram que os cursos se relacionam com a indústria de várias maneiras. Muitos cursos têm uma pessoa responsável por promover conexões com o setor privado, como um membro do conselho (84 por cento). Outras práticas frequentes incluem a participação de empresas no conselho diretor da IES e a coleta de informações sobre as necessidades das empresas ou a satisfação das empresas com os graduados do curso.
Os cursos também se conectam com empresas por meio de acordos para fornecer estágios a alunos, contratar graduados do curso, treinar professores ou fornecer equipamentos para treinamento. A parcela de diretores que relatam
esses tipos de acordos varia de 90 por cento (acordos para estágios) a 36 por cento (acordos para treinar professores).
Os CSCDs da amostra implementam atividades adicionais voltadas para apoiar a empregabilidade de seus graduados. A mais frequente é a oferta de informações aos alunos sobre o mercado de trabalho, que é relatada por 81 por cento dos cursos. Oitenta e três por cento dos cursos treinam alunos ou coordenam com empresas para a realização de entrevistas de emprego, 76 por cento coletam dados sobre a situação profissional de seus graduados e 63 por cento administram um centro de emprego no próprio curso.
Corpo Docente
Embora muita literatura sobre ensino fundamental e médio conclua que as práticas de ensino são preditores mais eficazes do desempenho dos alunos do que as características dos professores (como formação e experiência),15 algumas dessas características parecem ser associadas a bons resultados dos alunos no ensino superior. Por exemplo, evidências da Colômbia documentam que a proporção de professores em tempo integral está positiva e significativamente relacionada à taxa de graduação nas universidades.16 Além disso, estudos da literatura sobre modelos de conduta mostram que as características dos professores estão associadas aos resultados dos alunos. Por exemplo, o gênero do professor ou instrutor afeta os resultados para as alunas.17 As evidências de estudos sobre o corpo docente do ensino superior sugerem que as políticas de pessoal — que são geralmente subdesenvolvidas no ensino superior — podem ser cruciais para melhorar a aprendizagem dos alunos.18
Considerando essas evidências, esta seção explora como as características e práticas do corpo docente estão associadas aos resultados dos alunos de CSCDs. A categoria “corpo docente” inclui determinantes como características do corpo docente (por exemplo, gênero e idade) e práticas relacionadas à contratação, treinamento e avaliação do corpo docente.
Na pesquisa, o curso médio tem um corpo docente de cerca de 20 professores ou instrutores, a maioria dos quais são altamente qualificados e experientes. Cerca de 83 por cento dos diretores relataram que a maioria de seus instrutores possui título de bacharel e 48 por cento relataram que a maioria dos instrutores fez pós-graduação. A maioria dos docentes de um curso médio trabalha em meio período e é do sexo masculino, e mais da metade dos docentes tem mais de cinco anos de experiência na indústria. Poucos são sindicalizados, exceto no Brasil.
Quase todos os diretores informaram que avaliam o desempenho do corpo docente. Para avaliação dos docentes, quase 65 por cento dos cursos relataram que a observação ou o planejamento das aulas são práticas muito importantes. No entanto, apenas 34 por cento dos cursos informaram que as avaliações por pares são uma prática muito relevante para a avaliação do corpo docente. Os cursos também relataram o treinamento de seu corpo docente: 55 por cento dos diretores pesquisados relataram que todos ou quase todos os seus docentes receberam treinamento no ano anterior.
Outras Práticas
Além dos determinantes da qualidade mapeados para as cinco categorias descritas, os cursos implementam outras práticas relacionadas aos processos de admissão, governança e certificação de alta qualidade. Para os requisitos de admissão, 58 por cento dos cursos exigem um exame de conhecimentos gerais ou específicos, e 64 por cento exigem uma média mínima de notas no ensino médio ou pontuação mínima no exame. Além disso, 52 por cento dos cursos exigem uma entrevista.
A maioria dos cursos (89 por cento) relatou ter um conselho diretor além do diretor. Embora essa prática ainda não tenha sido analisada na literatura, um corpo administrativo diversificado pode representar as necessidades das diferentes partes interessadas (por exemplo, alunos, professores e o setor privado) na concepção e implementação das atividades do curso.
Por fim, foram coletados dados administrativos para medir a proporção de cursos que passaram por um processo de acreditação de alta qualidade. Embora uma acreditação de alta qualidade19 possa gerar benefícios potenciais para os resultados dos graduados, os dados da pesquisa mostram que apenas 20 por cento dos cursos foram acreditados pelas autoridades locais.20 Ainda assim, quase 94 por cento dos diretores de CSCDs credenciados creem que a acreditação aumentou a reputação de seus cursos junto à indústria.
O objetivo deste capítulo é estimar as associações entre os determinantes da qualidade dos cursos e os resultados acadêmicos e no mercado de trabalho dos graduados, depois de considerar as características dos alunos, e chegar o mais perto possível (dadas as limitações dos dados) das contribuições de valor agregado. Para tanto, foram coletadas informações sobre características adicionais dos cursos, das instituições e dos alunos, que são utilizadas para controlar as estimativas desses elementos.
Os resultados da pesquisa mostram que o curso médio possui um corpo discente formado em sua maioria por alunos do sexo masculino, com menos de 25 anos e que estudam em meio período. A maioria dos diretores relatou que os alunos ingressam nos cursos com déficits em matemática, leitura e escrita. Por exemplo, 81 por cento dos cursos relataram que os novos alunos não possuem as habilidades matemáticas necessárias. Por fim, os diretores indicaram que a IES média tem 38 anos e oferece cursos em quatro cidades.
No geral, os cursos usam boas práticas e contam com bons insumos em termos de infraestrutura, formação e grade curricular, custos e financiamento, conexões com a indústria, corpo docente e outras práticas relacionadas a admissão, graduação e governança. No entanto, há muita variação nesses aspectos entre os cursos (ver Anexo 4A). Essa variação permite estimar a associação entre os determinantes da qualidade e os resultados. Ao mesmo tempo, a variação é preocupante porque indica que muitos cursos não usam boas práticas ou insumos — o que, como mostra a próxima seção, está associado à variação nos resultados entre os cursos.
