Notas

Em outras palavras, os efeitos do tratamento de CSCD variam entre os alunos, dependendo do que eles escolheriam se não entrassem em um CSCD.

Conclusões complementares surgiram da análise de valor agregado realizada para a Colômbia. Embora as contribuições de cada curso variem entre as áreas, elas variam ainda mais dentro da mesma área devido às diferenças nas características de cada instituição e cada curso. Além disso, a análise das vagas de emprego indicou que não há apenas uma grande demanda por CSCDs, mas também uma possível incompatibilidade geográfica entre a demanda e a oferta de formados em CSCDs, uma vez que as empresas que os demandam estão mais concentradas geograficamente do que os novos formados. Em outras palavras, os mercados de trabalho para formados em CSCD também são heterogêneos entre os locais.

Embora a grande variação nos resultados dos diferentes cursos e nas contribuições de valor agregado seja preocupante, também dá aos formuladores de políticas a oportunidade de entender o que torna um curso “bom” ou “pertinente”. As características comparativas de instituições e cursos que estão disponíveis em conjuntos de dados administrativos estão associadas à contribuição de valor agregado de um curso. Mas outras características do curso - geralmente não medidas em conjuntos de dados administrativos - podem ter uma associação ainda mais forte. Essas características incluem se o curso oferece estágios, como ele se conecta com o mercado de trabalho local, como se relaciona com o setor privado e se oferece uma grade horária flexível. A Pesquisa do Banco Mundial sobre Cursos Superiores Tecnológicos coletou dados sobre essas características, que são usados no capítulo 4 para investigar suas relações com os resultados do curso e com o valor agregado. Junto com as evidências apresentadas aqui e as evidências no capítulo 3 sobre a oferta de CSCDs, esses resultados devem fornecer informações valiosas e úteis para os formuladores de políticas interessados em entender o que torna um CSCD “bom” e em expandir a oferta de cursos “bons”.

Notas

1. Cedefop (2018). 2. Ryan (2001); Quintini e Manfredi (2009); Quintini, Martin e Martin (2007). 3. Ryan (2001). 4. Hanushek et al. (2017). 5. Golsteyn e Stenberg (2017); Verhaest et al. (2018) 6. Arias et al. (2014); Arias, Evans e Santos (2019). 7. Bassi et al. (2012). 8. Gonzalez-Velosa et al. (2015). 9. Bahr (2016); Liu, Belfield e Trimble (2015); Dadgar e Trimble (2015); Dynarski, Jacob e Kreisman (2016); Bettinger e Soliz (2016); Jepsen, Troske e Coomes (2014); Minaya e Scott-Clayton (2017); Stevens, Kurlaender e Grosz (2015); Xu e Trimble (2016). 10. Nos Estados Unidos, um aluno em tempo integral pode cursar um associate degree em dois anos. Para tanto, são necessários cursos de formação geral. A obtenção de

um certificado de associate degree geralmente requer dois anos ou menos de estudos em uma área profissional/técnica apenas. Um curso de bacharelado dura pelo menos quatro anos. 11. Ver, por exemplo, Heckman, Stixrud e Urzúa (2006). 12. Bassi et al. (2012). 13. Ferreyra et al. (2017). 14. Esta seção se baseia no documento de apoio de Kutscher e Urzúa (2020), escrito para este livro. 15. A análise foi realizada apenas para países onde foi possível estabelecer a distinção entre egressos de cursos de bacharelado e de CSCDs. 16. Curiosamente, a comparação dos retornos mincerianos dos CSCDs em relação à alternativa de abandono de cursos de bacharelado ao longo do tempo sugere uma tendência geral de alta. No Equador, El Salvador e Paraguai, os retornos estimados aumentaram mais de 30 pontos percentuais entre o início dos anos 2000 e o final dos anos 2010; em Bolívia, Honduras e Uruguai, esse aumento ficou entre 10 e 30 pontos percentuais, ao passo que na Argentina e no Chile foi inferior a 10 pontos percentuais.

Costa Rica e México são os únicos países com queda nos retornos durante esse período. 17. Outras características podem contribuir para a heterogeneidade nos retornos. Por exemplo, pode haver dois grupos de egressos de CSCDs: “alunos iniciantes”, em busca do seu primeiro diploma de ensino superior, e “alunos avançados”, que buscam acrescentar habilidades específicas e técnicas à sua carteira de habilidades, por meio de

CSCDs. Seria de se esperar que esses grupos tivessem perfis diferentes em termos de resultados no mercado de trabalho, características socioeconômicas e até mesmo tipo de IES que frequentam. As limitações atuais de dados não permitem uma investigação mais profunda dessa questão, que continua sendo um tema importante para pesquisas futuras. 18. Esta seção baseia-se no documento de referência de Ferreyra et al. (2020) escrito para este livro. Este artigo estende e generaliza a metodologia usada por Mountjoy (2019). 19. Essas taxas de crescimento correspondem ao número líquido de cursos. As taxas são calculadas como a diferença entre as taxas de abertura e fechamento relatadas na

Tabela 3.1, no capítulo 3. 20. Uma limitação importante é que os dados de matrícula do SENA, que representam grande parte das matrículas do ensino médio na Colômbia, não estão disponíveis.

Assim,“não matriculados” inclui os alunos que efetivamente concluem o ensino médio e não ingressam no sistema de ensino superior, além dos que se matriculam no SENA. 21. Esta seção se utiliza do documento de base de Ferreyra, Franco, Melguizo e Sanchez (2020), escrito para este livro. 22. As evidências para os Estados Unidos também indicam que cursos mais longos aportam maiores contribuições (Jepsen, Troske e Coomes 2014; Liu, Belfield e Trimble 2015; Xu e Trimble 2016; Bahr 2016). 23. Essas descobertas são semelhantes às de Minaya e Scott-Clayton (2019) para os

Estados Unidos. 24. Esta seção se baseia no documento de referência de Galindo, Kutscher e Urzúa (2021), escrito para este livro. 25. Um desafio de usar as ofertas de emprego online é que a amostra dessas ofertas não é representativa de todas as ofertas de emprego. No entanto, à medida que uma parcela