Notas

Notas

1. Las autoras reconocen con agradecimiento el extraordinario apoyo a la investigación de Gabriel Suárez y Angélica Sánchez. 2. En diciembre de 2020, el equipo de investigación tuvo acceso a datos a nivel individual sobre salarios y empleo de Ecuador y la República Dominicana. Solo Brasil concedió acceso en tiempo para la redacción de este libro. Los resultados de los tres países se exponen en el documento de referencia de Dinarte et al. (2021) 3. En el informe Out of School and Out of Work, De Hoyos, Popova y Rogers (2016) comparan América Latina con otras regiones y estiman que ALC es la región con más concentración de «ninis» entre los hogares en el 40 % inferior de la distribución de ingresos. 4. Véanse Melguizo et al. (2017); y Ferreyra et al. (2020), un documento de referencia para este libro. 5. Véanse, entre otros, Bailey (2015); Cellini y Grueso (2020); Deming et al. (2015);

Denning (2017); Dynarski y Scott-Claytton (2013); y Bettinger et al. (2017). 6. Dobbie y Fryer (2013) recopilaron datos sobre el funcionamiento interno de 39 centros educativos semiprivados; los autores correlacionan estos datos con la eficacia escolar y constatan que las medidas de insumos recopiladas tradicionalmente no se correlacionan con la eficacia escolar. Véase también Hanushek (1997) y Krueger (2003). 7. Véase Dutz, Almeida y Packard (2018), que demuestran con teoría económica y datos de Argentina, Brasil, Chile, Colombia y México que los trabajadores menos calificados pueden beneficiarse de la adopción de tecnologías tendentes a mejorar la productividad de trabajadores calificados. 8. Véanse específicamente los estudios de Bettinger et al. (2017), y Cellini y Grueso (2020). 9. Jaggars y Xu (2016) analizan la relación entre cuatro características de diseño de cursos en línea y las calificaciones que obtienen los estudiantes de dichos cursos, y observan que la calidad de la interacción interpersonal en línea se relaciona positivamente con las calificaciones. 10. Bailey (2015) define el modelo «al estilo bufé» de los colegios comunitarios como uno en el que se permite que los estudiantes naveguen por itinerarios académicos a menudo complejos y escasamente definidos, y con una mínima supervisión. 11. Calcagno y Long (2009) utilizan datos de los colegios comunitarios de Florida y observan que las clases de nivelación pueden promover la persistencia temprana en la educación. Sin embargo, el artículo concluye que es necesario hacer un mayor esfuerzo para estimar el impacto de las clases de nivelación sobre los estudiantes menos preparados que obtienen una calificación muy por debajo del límite mínimo establecido para cursar estudios de nivel universitario. Los autores también señalan que las futuras investigaciones deberían centrarse en las políticas y prácticas institucionales y en las estrategias en el aula, para explorar las diferencias en los efectos de las clases de nivelación según el diseño de los programas. 12. Véase Denning (2017). El autor también documenta que los estudiantes marginales de los colegios comunitarios que cursan estudios gracias a la reducción de la matrícula registran tasas de graduación similares a las de los estudiantes promedio de los colegios comunitarios. 13. Por ejemplo, los resultados de Dynarski y Scott-Clayton (2013).

14. Véase Marx y Turner (2019); sus resultados son novedosos porque identifican por separado los efectos de las ayudas y de los préstamos en el rendimiento a corto plazo. 15. Por ejemplo, los resultados de Bettinger et al. (2017). 16. Véase Kane y Staiger (2012); Murnane y Ganimian (2014); y Araujo et al. (2016). 17. Véase Saavedra (2009). 18. Por ejemplo, Bettinger y Long (2005), Allgood, Walstad y Siegfried (2015), y Porter y

Serra (2020) demuestran que los modelos de conducta pueden tener un impacto positivo sobre los resultados de los estudiantes (de programas universitarios). 19. Véase De Vlieger, Jacob, y Stange (2020). 20. Como se ha señalado en los capítulos 1 y 3, este proceso varía según los países de la

EPCCBM. 21. En el capítulo 1 se analizan brevemente los procesos de acreditación en los distintos países. 22. Véanse Belloni, Chernozhukov, y Hansen (2014a, 2014b), y Ahrens, Hansen, y

Schaffer (2020). 23. Véase Bailey (2015). 24. Véase Daniel, Mittag y Bornmann (2007). 25. Otros estudios sobre el caso de Estados Unidos concluyen que las evaluaciones de los estudiantes sobre el rendimiento docente no son eficaces para predecir la eficacia de los docentes, como muestran De Vlieger, Jacob y Stange 2020. En línea con estos datos, los resultados de este estudio sugieren que las evaluaciones de los estudiantes sobre los docentes no son relevantes para la tasa de deserción. 26. Entre las características adicionales, los programas que manifiestan admitir estudiantes con grandes carencias en matemáticas también declaran mayores tasas de deserción que los que no observan esta laguna de conocimientos. Los programas más largos y los impartidos por instituciones públicas también registran mayores tasas de deserción.

Por último, el hecho de que la mayoría de estudiantes sean mujeres se asocia con tasas de deserción más altas. 27. Las características más importantes de los programas se analizan en el capítulo 3. 28. Bettinger y Long (2005) observan que el hecho de contar con docentes mujeres en las primeras clases que cursan los estudiantes influye en la probabilidad de que estudiantes mujeres cursen más horas lectivas o se especialicen en determinadas áreas de estudio. 29. En un documento de referencia para este libro, Ferreyra et al. (2020) constatan que las contribuciones de los PCC en Colombia son mayores en el caso de programas impartidos por instituciones selectivas y especializadas. Hoxby (2009) obtiene un resultado similar en términos de selectividad a partir de datos de programas universitarios en Estados Unidos. 30. Véanse Almeida et al. (2012), y Betcherman, Olivas y Dar (2004). 31. Véase Almeida et al. (2012). 32. Curiosamente, los programas que manifiestan admitir estudiantes con carencias de contenidos matemáticos declaran obtener mejores resultados de empleo. Es posible que los programas que son más conscientes de las carencias académicas de los estudiantes (y las reconocen) hagan más por solucionarlas y, como resultado, ayuden a sus estudiantes a obtener un empleo más formal.