4. sz. melléklet: Oktatási módszerek

Az elbeszélés (leírás) olyan monologikus, szóbeli közlési módszer, amely egy-egy jelenség, esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes, szemléletes bemutatására szolgál. Az előadástól a rövidebb terjedelem, a magyarázattól pedig az információátadás célja, jellege különbözteti meg. Míg a magyarázat ok-okozati összefüggések bemutatását, megértését, a gondolkodás fejlesztését kívánja elérni, addig az elbeszélés, leírás konkrét információk átadására szolgál, s főként a hallgatók képzeletét, érzelmeit mozgósítja. E módszerrel elsősorban az érzékszervekkel felfogható tulajdonságokat közöljük, így a leírás eléggé konkrét: a benne foglalt információkat minden olyan személy könnyen felfoghatja, akinek a közölt tulajdonságokkal, sajátosságokkal (például forma, szín, tömeg) kapcsolatos képzetei vannak. Abban az esetben, ha a hallgatóknak már kialakult képzete, fantáziája van, és azok nem szolgáltatnak kellő alapot az információk befogadására, a tanár szemléletes beszédén kívül célszerű a szemléltetés más módjait is beiktatni az elbeszélés menetébe. Valóságos tárgyak, filmrészletek, fényképfelvételek, hangfelvételek hozzájárulhatnak az elbeszélés élményszerűségéhez, világosságához és érthetőségéhez (interaktív tábla használatával erősíti a tanár az adott jelenség élményszerűségét). Az elbeszélés érzelemgazdag közlési módszer, aminek következtében a hallgatók képzeletük mozgósítása révén átélik az eseményeket, jelenségeket, folyamatokat, azoknak mintegy részeseivé válnak.

Az előadás olyan monologikus, szóbeli közlési módszer, amely egy-egy téma logikus, részletes, viszonylag hosszabb ideig tartó kifejtésére szolgál. Általában ötvözi az elbeszélés, a magyarázat és a szemléltetés elemeit. A magyarázat olyan monologikus, tanári közlési módszer, amellyel törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segítjük elő. Az előadás alkalmazása indokolt, ha:

f a cél információ közlése; f a tananyag nem hozzáférhető más forrásból; f az adott tanulócsoport számára sajátos struktúrában célszerű azt közölni; f az érdeklődés felkeltésére szükség van; f rövid ideig kell az információkat megjegyezni; f egy tananyagrész bevezetésére használják, s majd más módszerek követik.

Az előadás szerkezetét tekintve három fő részből áll: bevezetés, kifejtés, összegzés.

A kooperatív tanulásszervezés változatos technikákat, módszereket, illetve gyakorlatokat magában foglaló megközelítés, amely a hallgatók közötti interakciót állítja a tanulás középpontjába. Lényege, hogy az oktató megteremti azokat a kereteket,

amelyekben a hallgatók egymást tanítják, fejlesztik. Bár a kooperatív technikák hazai és nemzetközi irodalma igen széles, általánosságban két fontos alapelvet emelhetünk ki belőlük: az építő egymásrautaltságot és az egyéni számonkérhetőséget. Az építő egymásrautaltság azt fejezi ki, hogy a csoport számára kiadott feladatot a hallgatók egyedül nem képesek megoldani, tehát a csapattagok kölcsönösen függnek egymástól. Az egyéni számonkérhetőség vagy felelősség alapelve pedig azt mondja ki, hogy a kölcsönös függéssel párhuzamosan minden csoporttag számára világos, hogy egyénileg kinek mi a feladata, felelőssége a megoldáskeresésben. Egyes szerzők további alapelveket hangsúlyoznak, mint például a párhuzamos interakciók, azaz amikor a teremben több folyamat zajlik azonos időben. De megjelenik a face-to-face interakció is, tehát a hallgatók fizikai valóságukban dolgoznak együtt a közös tanulási sikerért. A legismertebb kooperatív technikák közé tartozik a szakértői mozaik, az akvárium (fish-bowl) technika és különféle interjútechnikák. De bármilyen tanulásszervezési megoldás kooperatívvá alakítható, ha garantálni tudjuk a csoporttagok egymásrautaltságát és egyéni felelősségét.

A magyarázat olyan monologikus, tanári módszer, amellyel törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segítjük elő. Terjedelme, időtartalma az előadásénál rövidebb. A magyarázat három fajtája:

f Értelmező, interpretatív magyarázat, amely fogalmak, terminusok értelmét teszi világossá, példákat nyújt rá. Tipikus kérdőszava a „mi?” és a „mit?”. f Leíró magyarázat, amely egy folyamat, struktúra bemutatására szolgál. Tipikus kérdőszava a „hogyan?”. f Okfeltáró magyarázat, amely jelenségek okainak kiderítésére szolgál. Tipikus kérdőszava a „miért?”.

A hatékony magyarázatot az jellemzi, hogy logikus, világos, érdekes, tömör, egyszerű és szenvedélyes, érzelmekkel kísért. A magyarázat eredményességéhez az alábbi eljárások, fogások, pedagógiai készségek alkalmazása járul hozzá:

f célok megfogalmazása; f példák kiválasztása és bemutatása; f a magyarázat logikus felépítése, magyarázó kötőszavak alkalmazása; f audiovizuális eszközök alkalmazása; f részösszefoglalások, ismétlések beiktatása; f a hallgatók előzetes ismereteinek számbavétele; f szabatos megfogalmazás, ismert szavak használata; f kérdések feltétele; f mimikával, gesztusokkal kísért előadásmód; f vázlat készítése (táblát, számítógépet, interaktív táblát használva vagy diktálva).

A problémaalapú tanulás (Problem-based Learning, PBL) komplex tanulásszervezési módszer, amelyben az oktató életszerű, valós problémákat alkalmaz annak érdekében, hogy a hallgatók a problémához kapcsolódó fogalmakat, modelleket, elméleti

kereteket felfedezzék és megértsék, ahelyett, hogy azokat az oktató saját maga prezentálná. A PBL tehát több mint egy példákkal színesített előadás: a hallgatók a probléma megértésén és megoldásán keresztül maguk találkoznak azokkal a tudáselemekkel, amelyek a kurzus célját képezik. Ebből következik, hogy a PBL módszereit alkalmazó oktató számíthat arra, hogy fejlődik hallgatói kritikai gondolkodása, problémamegoldó készsége és kommunikációja, képessé válnak gyakorlati problémákat elméleti keretekkel összekötni és azokat értelmezni. Egy problémaalapú tanulási környezetben az oktató legfontosabb feladata, hogy jól és érthetően megfogalmazott problémát adjon az egyén vagy a csoport számára, és segítse őket a megoldásban. Szintén fontos szerepe van az oktatónak abban, hogy a hallgatók képesek legyenek reflektálni a teljes folyamatra, megfogalmazzák a legfontosabb konzekvenciákat, tanulságokat. Az oktatónak kiemelt felelőssége van továbbá abban, hogy bár a problémaalapú tanulás is teret ad a hallgatók számára az önálló felfedezésre és tanulásra, azonban a tanulási folyamat nem térhet el a tanulási eredményben megfogalmazottaktól.

A projektmódszer olyan tanulásszervezési forma, amelyben a résztvevők együttműködve valamely jól definiált problémához kapcsolódó témában egy közös produktum létrehozásáért dolgoznak. Tanulási környezetben a projekt célkitűzéseinek összhangban kell lenniük az előre meghatározott tanulási célokkal. A projektmódszer alkalmazása lehetővé teszi a differenciálást a heterogén tanulói csoportokban, mivel az oktató a tanulási célokat, kiválasztott problémát, lehetséges megoldási módokat a csoport sajátosságaihoz tudja igazítani (érdeklődés, készségek, meglévő ismeretek, képzési profil). A projektmunka a hallgatók aktív részvételére épül a tervezéstől a kivitelezésen át egészen az értékelésig. Segíti a hallgatók elköteleződésének erősítését, ha mozgásteret kapnak a konkrét téma, a megvalósítási forma, a produktum műfajának kiválasztásában. A projekt időtartama korlátozódhat egy-egy tanórára, egy napra, hétre, vagy akár egy teljes félévet végigkísérhet. A projektben való részvétel élménye mind a hallgató, mind az oktató számára eltér a frontális tantermi munkától. A hallgatók csoportban dolgoznak, maguk szervezik és tervezik a munkájukat, amiről időről időre beszámolnak szóban vagy írásban az oktatónak. Az oktató mentorként támogatja a csoportokat abban, hogy a kurzus tanulási céljai és a csoport által a projektben meghatározott célok egyaránt teljesüljenek.

A módszer ötvözi a távoktatás és a hagyományos osztálytermi órák előnyeit. A hallgatók órai felkészüléséhez az egyes modulok anyagait több kisebb egységre bontják, és azokból oktatóvideók készülnek, valamint segítő háttéranyagok (például: linkek, könyvek, TED-videók) gyűjteménye. A felkészülést a hallgatók a saját szabadidejükben végzik, úgy strukturálva azt, ahogy számukra a leghatékonyabb. A kontaktórákra a hallgatók a kapott tananyagból felkészülve érkeznek, és az órán a megszerzett ismereteket egyéni vagy csoportos gyakorlati feladatok megoldása során alkalmazzák. Az oktató a kontaktórákon mentorként segíti a hallgatókat ebben a tanulási folyamatban. A tükrözött osztályterem esetén tehát megváltozik a kontaktórák cél-

ja: a tananyag átadása helyett a fókusz az órán kívüli felkészülés során megszerzett ismeretek alkalmazására, gyakorlására, elmélyítésére kerül át. Ez történhet többek között szituatív vagy csoportos feladatokon keresztül, kisebb projektek formájában vagy különböző tesztekkel. A módszer nemcsak épít a hallgatók motivációjára és önállóságára, de fenn is tartja azt, hiszen a kontaktórákon az oktatók az egyes részfeladatokat is pontozzák. A gyakori és különböző típusú részfeladatoknak köszönhetően az egy-egy feladatban elszenvedett esetleges kudarc sem veszi el a hallgató lelkesedését. Ez a módszer beilleszthető a hagyományos értékelési rendszerbe is.

A vita dialogikus, szóbeli közlési módszer, amelynek az ismeretek elsajátításán túl célja a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a hallgatók viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek, az oktató a háttérből irányítja a vita menetét. A vitamódszer lehetőséget teremt arra, hogy a hallgatók tudásukat egy vita keretében aktivizálják, alkalmazzák, megalapozott álláspontot alakítsanak ki, és ezeket egymással ütköztessék. A vita segíti azt, hogy az elsajátítandó tudáskomponenseket a hallgatók magasabb kognitív szinten dolgozzák fel (Bloom taxonómiáján). Egy ilyen vita megvalósításához az oktató meghatározza a vita témáját, általában egy tételmondat formájában. Egy jó tételmondat: állító jellegű, tehát nincs benne sem tagadás, sem kérdés; a tételmondat témája kiegyensúlyozottan vitatható, azaz nincs egyetlen objektív megoldása; a téma összeegyeztethető az emberi jogokkal, a demokratikus alapelvekkel és az egyetem által vallott értékekkel, egyúttal a hallgatót nem hozza olyan helyzetbe, hogy ezek ellenében érveljen. Oktatóként többféle vitaforma közül választhatunk. A forma kiválasztásakor érdemes figyelembe venni a rendelkezésre álló kereteket (idő és tér), a kiválasztott témát (hány lehetséges álláspont képzelhető el?), de mindenekelőtt a vitának jól kell illeszkednie a kurzus tanulási céljaihoz, illetve a hallgatók előzetes tapasztalataihoz és készségeihez. Mindezek figyelembevételével alkalmazható versenyvitaforma (például: brit parlamenti vita) vagy akár nonkompetitív, közösségi vitaformák (kooperatív vita, DeBono módszere). Alkalmazhatunk strukturáltabb, több szabályt magukba foglaló formákat vagy kötetlenebb, diskurzus jellegűeket is. A vitamódszer egyik előnye, hogy nemcsak kereteket ad a megszerzett tudás alkalmazására, szintetizálására, hanem mindezt aktív, közösségi élményen keresztül teszi, intenzíven fejlesztve a hallgatók készségeit is a kommunikációban, az érvelésben, a gondolkodásban vagy a kooperációban. Ezen felül a vita értékeket közvetít a hallgatói csoportok felé: a vélemények sokszínűsége a kiegyensúlyozott, érveken alapuló diskurzus és az egymás véleményének kölcsönös tisztelete kiemelt részét képezi bármely vitaformának.