A szorgalmi időszak

1. A hallgatók aktív részvételének erősítése: A hatékony tanulás és a tanulási sikerek feltétele legalább annyira a hallgatók aktív részvétele, mint az oktatók szakmai felkészültsége. A hallgatócentrikus, tanulási eredményekre fókuszáló, élményalapú tanulás egyik kiindulópontja pont az a gondolat, hogy a hallgató bevonódásán és felelősségvállalásán múlik, hogy a tanulási folyamat mennyire lesz eredményes. Az oktató felelőssége az, hogy megteremtse azokat a kereteket, amelyekben a hallgatók aktív részvétele meg tud valósulni.

A részvételnek persze határokat szabnak az adott tárgy tartalmi keretei, a kurzus paraméterei (például: hallgatói létszám) és a fizikai körülmények (például a terem adottságai).

De tévedés lenne azt gondolnunk, hogy egy nagy létszámú előadáson eleve nem valósulhat meg az aktív órai jelenlét, mint ahogy egy interaktívnak szánt gyakorlati kurzust is kudarcra ítélhetnek a rosszul megválasztott módszertani eszközök.

2. A hallgató aktív jelenlétének támogatása a tanulási folyamatban: Mire fog emlékezni a kurzusból az a hallgató, aki a szorgalmi időszak alatt „takaréklángon” vett részt az órákon vagy előadásokon, majd a vizsgát megelőzően háromnapos intenzív könyvtárazással felkészült a számonkérésre? A válasz minden oktató számára ismert, aki egy következő szemeszterben tartott már olyan, egy másik tárgy tanulási eredményeire építő kurzust, ahová az előbbiekben bemutatott tanulási stratégiával érkeztek a hallgatók. Motiválhatunk-e egy hallgatót, akiből hiányzik a nyitottság erre? Rávehetünk-e egy hallgatót a folyamatos készülésre, ha ő ebben nem partner? Nyilvánvalóan nem. Ugyanakkor oktatóként vannak eszközeink arra, hogy támogassuk a hallgatók tanulási motivációját, és úgy keretezzük

a tanulási folyamatot, hogy abban megvalósulhasson a folyamatos jelenlét (ehhez kínál támpontokat ez a fejezet).

3. A tanulási folyamat nyomon követése, értékelése: A kurzus közbeni formatív értékelés eszköz arra, hogy az oktató – akár a kurzus eredetileg tervezett programját felülírva – jobban a hallgatók szükségleteire szabja a tanulási folyamatot.

Nem is gondolnánk, milyen nagy hatással van a hallgatók órai élményére, ha a konzultációkba beépítünk olyan visszatérő tevékenységeket, amelyek egyfajta rítusként meghatározzák az egész kurzust. Ezek a visszatérő tevékenységek sokféle célt szolgálhatnak; válasszunk olyat, ami a kurzus kereteihez és az oktatói stílusunkhoz leginkább illeszkedik! Ezek:

f segítik a ráhangolódást (például: kiscsoportos beszélgetéssel/kvízzel felidézzük az előző óra témáit; reflexiót/montázst/ gondolattérképet készítenek a hallgatók a soron következő szakirodalomról; páros beszélgetés az előző órán kiadott feladatokról);

f közelebb hozzák egymáshoz a hallgatókat, hozzájárulnak a pozitív csoporthangulathoz (például: bemelegítő „hogy vagy?” kör vagy rövid jégtörő csapatjáték).

Az óra közben:

f segítik a téma megértését, elmélyítését, a hallgatók egymás közti tudásmegosztását (például: think-pair-share vagy más páros/ csoportos feladatok minden órán; új tartalmak csoportos feldolgozása szakértői mozaik módszerrel; kérdésgyűjtés az óra félidejében). f segítik a hallgatókat a(z) (ön)reflexió elsajátításában és gyakorlásában (például a hallgatók megfogalmazhatják, hogy mi volt számukra az óra legfontosabb új tanulsága);

f visszajelzést adnak az oktatónak és a hallgatóknak arról, hogy mennyire sikerült megérteni az elhangzottakat (például kvíz vagy online/írásbeli teszt a tanultakról);

f visszajelzést adnak az oktatóknak a hallgatók élményeiről (például záró „hogy vagy?” kör vagy feedback cetli, amelyen a hallgatók elmondhatják, hogy érezték magukat az órán);

f közelebb hozzák egymáshoz a hallgatókat (például a hallgatók visszajelzést adnak egymásnak, vagy kiscsoportos reflexió keretében beszélgetnek a csapatmunkáról).

Nem minden tárgy teszi ezt lehetővé, de ha a keretek engedik, akkor mindenképp érdemes megtalálnunk a módját annak, hogyan tudunk visszajelzést kapni a tanulási folyamat előrehaladásáról a szorgalmi időszak hetei alatt. Akár egy félidőben teljesítendő nagyobb ívű feladattal, egy témát átfogó teszttel, kvízzel az óra végén, egész féléven át tartó pontozási rendszerrel vagy kiscsoportos reflexiós beszélgetésekkel – számtalan technika és módszer közül választhatunk oktatóként, függetlenül attól, hogy egy előadás vagy egy szeminárium résztvevőinek előrehaladását szeretnénk-e nyomon követni. Fontos, hogy elsősorban ne számonkérésként, hanem a formatív értékelés egyik eszközeként tekintsünk ezekre a módszerekre, amelyek segítségével nemcsak a hallgatók, hanem mi, oktatók is sokat tanulhatunk – mégpedig a tanulásról.

A szemeszter közbeni formatív értékelés több annál, hogy a hallgatók időről időre feladatokat teljesítenek, amelyek végül valamilyen módon beszámítanak az érdemjegybe: a formatív értékelés egyben a tanulási folyamatra adott reflexió is. Az eközben felmerülő problémák jelzésként szolgálhatnak az oktatóknak arról, hogy új típusú magyarázatokat, módszereket keressenek, a hallgatóknak pedig arról, hogy új tanulási stratégiákat próbáljanak ki. A formatív értékelés tehát a tanulási folyamat integráns része, nem pedig azon kívül álló mérőeszköz és számonkérési módszer. A tanulási folyamatra adott reflexiónak fontos üzenete van: az oktatók és a hallgatók egymás szövetségesei abban, hogy a kurzus elején megfogalmazott tanulási eredményeket sikeresen el tudják érni a folyamat végére.

Egy felsőoktatási képzés mindig más típusú belső játékszabályok mentén szerveződik, mint az élet az intézmény falain kívül vagy egy munkahelyen. Ez természetes, hiszen a képzés arra is hivatott, hogy a hallgatók tanulást támogató keretek között ismerjék meg az adott szakterületet, biztonságos terepen tegyék próbára a képességeiket, szerezzenek tapasztalatokat, alakítsák ki szakmai attitűdjeiket, tévedjenek és hibázzanak, majd ezekből tanulva továbblépjenek újabb kihívások felé. Egy alkalmazott tudományokra fókuszáló egyetemen nem kell hosszan sorolnunk az érveket amellett, hogy miért fontos a képzést minél közelebb hozni az adott szakterület valóságához. Ezért itt most csupán egy fontos szempontot szeretnénk mindenképp kiemelni: oktatóként ezt az elvárást kezeljük horizontális célként a kurzusainkon! Ne elégedjünk meg azzal, hogy a kurzuson felvetett példák nagyon gyakorlatiasak és aktuálisak, vagy azzal, hogy a vizsgafeladatokat akár az élet is írhatta volna! Helyette minden kurzus tervezésekor tegyük fel a kérdést a magunk számára: Még ha a szakterület öt-tíz éven belüli változásait most nem is látjuk előre, mi az az adaptálható tudás, szemlélet vagy kompetencia, amit a hallgató magával vihet a kurzusból? Le kell-e számolnunk mostantól a frontális tanulásszervezési módszerekkel? Szükséges-e, hogy minden órán széles spektrumú módszertani arzenált vonultassunk fel? Elegendő-e, ha a kurzus keretein nem változtatunk, csak néhány kérdéssel és csoportos feladattal interaktívabbá tesszük az órákat? Ha tudatosan tervezett, együttműködésen alapuló tanulási folyamatokban gondolkodunk, akkor a válasz egyértelmű „nem”. Egyegy népszerű tanítási módszertan vagy divatos applikáció bevetése az órákon önmagában nem csodafegyver, amely varázsütésszerűen megoldja az interaktivitás, a tanulási motiváció és a hatékonyság problémáit. Mindig a célokhoz válasszunk módszertani eszközt, a célok és módszerek kiválasztásakor pedig koncentráljunk arra, hogy tudatos tanulástervezőként dolgozzunk – ne szervezzünk csoportmunkát az órán pusztán azért, hogy végre ne csak a mi hangunkat lehessen hallani a teremben! Egy módszer sohasem önmagában jó vagy rossz; a legjobb példa erre az előadások esete: egy tudatosan megtervezett tanulási folyamatban elképzelhető olyan helyzet, amikor a frontális munka a tanulási eredmények eléréséhez a legcélravezetőbb eszköz. Másrészt: az adott módszer, így az előadások kivitelezésének minősége is széles spektrumon mozog – ezt mindannyian tudjuk, akik hallhattunk beszélni olyan előadókat, akiknek tanításait évekkel később is fel tudjuk idézni.

Emellett oktatóként fontos tisztában lennünk azzal is, hogy a hallgatóknak nemcsak a tartalmat vagy az elméletek alkalmazását, hanem magát a tanulásszervezési módszert is meg kell tanulniuk. Például tanulniuk kell a csoportmunkát, a projekteket vagy a vitamódszert, ha ezekkel a középiskolás éveikben még sosem találkoztak. Módszertani ajánlások szerint a diákoknak akár 10-12 alkalommal kell találkozniuk egy adott módszerrel ahhoz, hogy rutinszerűen tudjanak részt venni az adott módon szervezett tanulási folyamatban, és kognitív kapacitásaikat már ne a módszer keretei/lépései kössék le, hanem a tartalomban való elmélyülés vagy a gyakorlásba való bevonódás.

A kézikönyv 4. számú mellékletében megtalálható a METU oktatói által alkalmazott néhány oktatási módszer rövid leírása.

Az élményszerű tanulás igénye egyre nagyobb hangsúlyt kap az oktatásban, ennek következtében a tanári szerep is átértelmeződik: feladatunk, hogy olyan tanulási élményeket tervezzünk, amelyek nyomot hagynak. De mitől lesz egy tevékenység élmény, és főképp, milyen feltételeknek kell teljesülniük ahhoz, hogy egy tanulási élmény hatással legyen a diákokra?

Kapaszkodót kínál az alább bemutatott, öt elemből álló modell, melyet Chip és Dan Heath10 dolgoztak ki. A szerzőpáros azt kutatta, van-e valamilyen mintázat abban, hogy milyen események, élmények vannak ránk igazán nagy hatással, legyen szó egy hátrányos helyzetű, gyerekeknek szóló pedagógiai programról, egy társadalmi kampányról vagy egy vásárlásról. Megállapításaik szerint az emberekben nyomot hagyó élményekben közös, hogy megjelennek bennük az alábbi elemek (mindegyike vagy valamilyen kombinációja): 1. Elemelkedés a hétköznapitól (elevation) – az élmény részét képezik olyan pillanatok, amelyek átírják a szokásos forgatókönyvet, kilépnek a rutinszerűségből, bevonnak, meglepnek vagy ámulattal töltenek el minket. Nem kell hatalmas léptékű élményekre gondolnunk, egy kurzus kontextusában az elemelkedés fakadhat abból, hogy másképp van berendezve a terem, kreatív szemléltető eszközöket alkalmazunk az előadáson, olyan tevékenységbe invitáljuk a hallgatókat, amire nem számítanak.

2. Büszkeség (pride) – az elismerés pillanatai: amikor megünnepeljük a teljesítményünket egyénként vagy csoportként, amikor kihúzzuk magunkat, és örülni tudunk annak, amit elértünk. A valódi elismerés személyre szabott, és hatásfoka a gesztusban, nem a díj értékességében rejlik (egy megerősítő, konkrét visszajelzés, amelyből kiderül, hogy figyeltünk a hallgatóra, nagyobb hatással van, mint egy értékes, de személytelen jutalom).

3. Új felismerések (insight) – amikor gondolatok, jelenségek között új összefüggéseket találunk, és ez együtt jár a felfedezés örömével. Különösen azok a felismerések hagynak nyomot, amelyek érzelmileg is érintenek minket (például amikor saját magunkról tanulunk valami újat). A kurzusok kontextusában többek között a problémaalapú tanulás, a tapasztalati tanulás, az önreflexió módszertani eszköztára lehet segítségünkre abban, hogy új felismerések a tanulási élmény részévé váljanak.

4. Kapcsolódás másokhoz (connection) – pillanatok, amelyekkel közös történeteket írunk, amelyek a valahová tartozás, megerősítés, empátia érzését nyújtják. Azok az élmények tartoznak ide, amelyekben megjelenik a közös erőfeszítés egy olyan célért, amelynek mindannyian jelentőséget tulajdonítunk, amely túlmutat rajtunk. De a kapcsolódás élményét nyújtják azok a tapasztalatok is, amelyek elmélyítik a résztvevők közti kapcsolatokat, mert teret adnak a reszponzivitásnak, empátiának, a másikkal való törődésnek.

10 Chip és Dan Heath: The Power of Moments: Why Certain Experiences Have Extraordinary Impact

Chip és Dan Heath modelljének üzenete az oktatók számára elsősorban az, hogy nem kell nagyvolumenű, hatalmas energiákat felemésztő „tűzijátékokat” produkálnunk egy-egy órán az élményszerűség érdekében – tudatosan és empátiával megtervezett tevékenységek és őszinte gesztusok azok, amelyek maradandó nyomot hagynak bennünk, az életben pont úgy, mint a tanulásban.

„Legyen az óra interaktív!” – ez az igény egyike a tanulással kapcsolatos számos, ambivalensen egyszerűsítő állításnak. Egyrészt tudjuk, hogy mennyire hatástalan egy unalmasan szervezett, egyoldalú kommunikációt alkalmazó frontális óra, másrészt számtalanszor tapasztaljuk, hogy a hallgatóink, akik számon kérik az interaktivitást, szabotálják a csoportmunkát, vagy savanyú arccal veszik tudomásul az erőfeszítéseinket, amelyekkel a passzív „hallgató” pozícióból szeretnénk őket kimozdítani. Mindebből világos, hogy az interakció is olyan eszköz, amely nem önmagában rossz vagy üdvözítő – tehát tudatos tervezést igényel.

Az interaktivitást különböző tényezők akadályozhatják, például azok a közléssorompók, amelyek ellehetetlenítik a nyílt kommunikációt.11 Visszavonulunk a kommunikációtól, ha úgy érezzük:

f túl nagy tétje van, hogy milyen képet alakítunk ki magukról mások előtt;

f nem fejezhetjük ki a saját ötleteinket;

f a másik fél túlságosan dominálja a diskurzust;

f erőszakosan meg akarnak győzni minket valamiről;

f a másik fél mindig 100%-os bizonyossággal és erővel reagál;

f ítélkezéssel találjuk szembe magunkat;

f a másik fél különböző gesztusokkal azt fejezi ki, hogy fölötte áll másoknak;

f a másik fél kerüli az érzések kinyilvánítását, bezárkózik.

A hallgatók egy kurzus résztvevőiként a tanulási folyamat elején felmérik, hogy mik a csoportműködés keretei, milyen attitűdök, értékek, stílusok

11 Jaques, David: Learning in Groups. A Handbook for Face-to-Face and Online Environments, 71-72. o.

és megnyilvánulások elfogadottak, és ezekhez szabják az aktivitásukat. Ezek az impulzusok látens módon érkeznek a csoporttól. Például a hallgatók érzékelik, hogy az adott közegben menőbb magatartás passzívnak lenni, vagy a csoport negatívan ítéli meg (például strébernek tekinti), ha valaki túl aktív. De oktatóként magunk is lehetünk az interakció sorompói, ha például a mindentudás magabiztosságát sugározzuk, negatívan reagálunk egy nem túl okos kérdésre, becsmérlünk valamilyen, hallgatóktól érkező gondolatot (természetesen nem a nyílt megszégyenítés eszközeiről van szó, hanem sokkal finomabb, érzékelhetetlen gesztusokról, amelyekből a hallgatók levonják azt a következtetést, hogy jobb csöndben maradni). Ezért oktatóként kettős feladatunk van az interaktivitás támogatása terén: egyrészt figyeljük tudatosan saját kommunikációnkat, másrészt hozzuk létre azokat a kereteket, amelyek között a hallgatók biztonságban érezve magukat, meg tudnak nyilvánulni (például mielőtt elvárnánk, hogy a résztvevők az egész csoport előtt megszólaljanak, építsük fel az órai interaktivitást páros és/vagy kiscsoportos beszélgetésekkel, amelyekben kisebb a belépési küszöb a részvétel terén)!

Az interaktivitást nehezítheti az is, ha a hallgatók számára még új terep az adott tanulásszervezési struktúra (például először vesznek részt szabályozott vitában, projektfeladatban, szimulációban) – ilyen esetekben nem az adott módszer vagy az interaktivitás hiánya a probléma, csak időre van szükségük, hogy az adott helyzet rutinná váljon számukra, mielőtt kognitív erőforrásaikat az érdemi interakcióra tudják fordítani.

A formatív értékelés lényege nem a számonkérés vagy a teljesítményre adott érdemjegy meghatározása, hanem a tanulás támogatása, és mivel ebben az oktatói visszajelzéseknek nagy jelentőségük van, az alábbiakban kiemelünk néhány érdekes szempontot ezzel kapcsolatban: f Fejlődő szemlélet (growth mindset) – sok oktató számára lehetnek ismertek Carol

Dweck kutatásai a rögzített és fejlődő szemléletről, és ezeket a következtetéseket gyakran a hallgatók is megerősítik (például amikor a statisztika szeminárium első órájának első tíz percében a harmadik hallgatótól halljuk, hogy „hülye vagyok a matekhoz”). Az oktatói visszajelzésekkel segíthetjük a hallgatókat a fejlődő szemlélet kialakításában, vagyis abban, hogy a tanulási kudarcokat ne személyes sikertelenségként éljék meg, a hibákat tanulási lehetőségeknek lássák, merjenek egyre nehezebb kihívásokkal szembenézni.

f Fontos, hogy a feedback a hallgató és az oktató közti kétoldalú kommunikáció legyen, vagyis teremtsük meg a feltételeit annak, hogy a hallgatók is adhassanak visszajelzést a tanulási folyamatról!

f A visszajelzés legyen időszerű (ne hagyjunk sok időt eltelni a feedback és a reflektált esemény között), konkrét (ne csak általánosságokra jelezzünk vissza, és fókuszáljunk azokra a területekre, amelyekre a hallgató hatással van, tehát változtatni tud rajta), pozitív hangvételű (adjunk megerősítő feedbacket, nehézségek esetén támpontot ahhoz, hogyan tud változtatni)!

f A visszajelzés során (még ha az írásban is történik) bátorítsuk a hallgatót is a reflexióra (például kérdésekkel segíthetjük őt abban, hogy végiggondolja, mi az, ami működött, mi nem, mi az, ami tanulság számára mindebből)!

f Teremtsük meg a kereteit annak, hogy a hallgatók egymásnak is tudjanak visszajelzést adni (például értékelhetik egymás egyéni feladatait, vagy egy csoportmunka során a csapat működését/teljesítményét/ a tagok munkáját)! Mivel a visszajelzést is tanulni kell, csak úgy alkalmazzuk a hallgatói visszajelzést eszközként, ha előzőleg felkészítettük erre a szerepre a hallgató-

kat (például elmondjuk, hogy mit várunk el a visszajelzőtől, beszélünk arról, hogyan fogadjunk visszajelzéseket, szempontokat adunk az értékeléshez)!12 Az edukatív visszajelzés tárgya sokféle téma lehet, azonban szerencsés, ha a visszajelzés részeként a hallgató kompetenciáinak megerősítésére és az elakadások felszínre hozására egyaránt reflektálunk. Segít ezt átláthatóvá tenni az alábbi modell:13

Megfi gyelés: A hallgató kompetens módon és tudatosan oldja meg a feladatot/vesz részt a tevékenységben, nincs szüksége hosszas átgondolásra, készségei birtokában már rutinszerű számára a feladat.

A feedback szerepe: Megerősíteni a hallgatót az erősségeiben, magasabb szinten refl ektálni a folyamatra, ezzel újabb tanulási lehetőségeket vagy kihívásokat nyitva.

Megfi gyelés: A hallgató kompetens módon oldja meg a folyamatot, de még sok átgondolást igényel számára, bizonyos ismeretek mozgósítása, készségek alkalmazása még hiányzik, vagy nem kapcsolja ezeket össze.

A feedback szerepe: A hallgató támogatása a saját erősségeinek felismerésében, az elakadások tudatosításában, javaslatokat adni arra, hogyan tud továbblépni a tanulási folyamatban.

Megfi gyelés: A hallgató alacsony vagy közepes szinten tudja megoldani a feladatot, tisztában van a hibákkal, de nem tudja, hogyan tud javítani az eredményeken.

A feedback szerepe: A hallgató megerősítése azon a téren, ami jól működik, és javaslatokkal segíteni őt abban, hogyan tud fejlődni, esetleg példákat adni a hallgatónak a kompetens megoldásra.

Megfi gyelés: A hallgató alacsony szinten oldja meg a feladatot vagy vesz részt az adott helyzetben, elakadásai természetével nincs tisztában, nem világosak számára a teljesítmény mögötti okok.

A feedback szerepe: A hallgató támogatása abban, hogy felismerje a gyengeségeit, meghatározza a fejlődés területeit, tudatosítsa az elakadásokat, megtalálja a következő lépcsőfokokat a tanulási folyamatban.

12 További praktikus javaslatok a visszajelzésekről: Susan M. Brookhart: How to Give Effective Feedback to Your Students? forrás: http://www.ascd.org/ASCD/pdf/siteASCD/publications/books/How-to-Give-Effective-Feedback-to-Your-Students2nd-Edition-sample-chapters.pdf 13 Az ábra alapjául szolgált: https://faculty.londondeanery.ac.uk/e-learning/feedback/giving-informal-feedback-maximising-opportunities

szeminárium előadás 10-15 perc

Az előző órákon tárgyalt témákat összefoglaló óra eleji kvízek vagy az otthoni felkészülést, önellenőrzést segítő gyakorlótesztek nem terhelik túl a hallgatókat, de segítik az óráról órára készülést (például: Kahoot, Quiziz, Google kvíz).

szeminárium előadás

Érdekes kutatási kérdésekkel, gyakorlati feladatokkal, a tárgyalt téma alkalmazhatóságával kapcsolatos teendőkkel elérhetjük, hogy két konzultáció között is gondolkodjanak vagy tanuljanak a hallgatók a kurzuson hallottakról.

szeminárium előadás 10-15 perc

A következő óra témáit összefoglaló rövid (maximum 10 perces), érdekes, minőségi tartalommal megtöltött oktatóvideók segítik a folyamatos készülést, ha ezek valóban szerepet kapnak az órákon (például: ezekre épülnek az órai feladatok, az órai munka megjelenik a kurzus értékelésében, az órai hallgatói sikereknek egyértelműen feltétele ezeknek a felkészítő tartalmaknak az ismerete).

szeminárium előadás

Az órák közti kapcsolattartás, felkészülés, feladatmegoldás platformjai.

szeminárium előadás 30 perc

Csoportos tanulási technika, amelyben az oktató által felvetett kérdésről/feladatról a hallgatók először egyénileg, majd párokban/kisebb csoportokban gondolkodnak, végül a beszélgetést kinyitjuk, és a teljes csoporttal folytatjuk.

szeminárium 20-30 perc

Csoportos beszélgetés, amelyben a jelenlévők egy része beszélgetőként, másik részük pedig külső megfigyelőként vesz részt, majd a hallgatók szerepet cserélnek.

szeminárium előadás helyzetfüggő

Adott témára és csoportra szabott szituatív feladat, amely összetettsége egy páros kommunikációs helyzet kipróbálásától, megadott szerepek mentén zajló érintetti kerekasztalvitán át, komplex döntéshozatali folyamat modellezéséig terjedhet.

szeminárium 60-90 perc

Facilitációs technika, amely meghatározott időkeretek és szabályok mentén zajló kiscsoportos beszélgetéseket takar. Előre meghatározott témákat jelölünk ki, mindegyikhez egy-egy asztaltársaság szerveződik, majd 10-20 perc múlva a csoportok felbomlanak, a résztvevők átsétálnak egy másik asztalhoz, és így új beszélgetőkörök jönnek létre. A beszélgetések szervezhetők oly módon is, hogy mindegyik asztalnak van témafelelőse, aki minden körben ugyanannál az asztalnál foglal helyet, jegyzetel, és a World café végén összefoglalja a teljes csoport számára az elhangzottakat.

szeminárium előadás 60-90 perc

Nagycsoportos beszélgetés facilitálására alkalmas technika. Az Open space a témafelvetésekkel indul: demokratikus módon a résztvevőknek kell ötletelniük, majd dönteniük a beszélgetések témáiról. Ezt követően beszélgetőkörök indulnak, a beszélgetések során a résztvevők bármikor dönthetnek úgy, hogy váltanak a témák között, de határozhatnak úgy is, hogy egyik beszélgetésben sem vesznek részt. Az Open space végén a teljes csoport bevonásával megbeszéljük a tanulságokat.

szeminárium előadás 30-45 perc

Kooperatív tanulási technika, mely rendkívül hatékony új ismeretek feldolgozására, mert megjelenik benne a tanítva tanulás és az építő egymásrautaltság. A hallgatók eltérő témát, feladatot, feldolgozandó szöveg- vagy filmrészletet kapnak, és miután egyénileg foglalkoztak ezekkel, társaikkal kiscsoportos beszélgetések keretében megosztják az így szerzett új tudást és tapasztalatot. Csak olyan tartalom feldolgozására alkalmas, amely részekre bontható, és ezek az egységek egymástól függetlenül is értelmezhetők.

szeminárium előadás 30-45 perc

Ismeretek rendszerezésére alkalmas kooperatív tanulási technika. A hallgatók négyfős csoportokat alkotva körbeülnek egy lapot, amelynek közepére egy négyzetet rajzolnak (ide kerül a beszélgetés témája). A négyzet csúcsait összekötik a lap egy-egy sarkával – így keletkezik az oldalon négy szekció. A gyakorlat során a hallgatók a téma négy, előre definiált aspektusát dolgozzák ki szimultán egy-egy rubrikában.

szeminárium 60-90 perc

A csoport résztvevői előre megadott témákról folytatnak beszélgetést úgy, hogy közben nem szólnak egymáshoz, csupán egy flip chart papíron jegyzetelnek. Így az egymásra figyelés és interakció írásban jön létre, ami viszonylag rövid idő alatt lebonyolítható, a félénk résztvevők számára is bevonó, és más gondolatokat, ötleteket, javaslatokat hoz felszínre, mint ha szóban beszélgetnénk.

szeminárium előadás

Sokféle formában megvalósulhat (például: hosszabb-rövidebb időszakra szerveződő tanulócsoportok, mentori feladatokat is betöltő tanulópárok), közös elemük, hogy a hallgatók egymással és egymástól tanulnak formális és informális keretek között egyaránt.

szeminárium előadás 5-10 perc

Sokféle órai helyzetben alkalmazható, példának okáért egy előadás interaktívabbá tételére, csoportmunka színesítésére, komplexebb feladatok esetén készségek fejlesztésére (például: vita, érve-

szeminárium előadás

Csoportfeladatok Google Drive alkalmazások vagy különböző vizualizációs platformok (például Canva), kollaboratív projektmenedzsment eszközök (például Trello) segítségével.

szeminárium egyéni

A zh és a klasszikus beadandó ötvözete: a hallgatóknak egy nyitott témában kell szakirodalom segítségével beadandót írniuk, azonban a témák ismertetése és a leadási határidő között 24 óra áll a rendelkezésükre.

szeminárium előadás csoportos

A hallgatóknak az órán megismert elméleti modellek, keretek mentén egy legjobb forgatókönyvet kell kidolgozniuk csoportosan (például: szervezetfejlesztési forgatókönyv egy bizonyos modell mentén). Értékelési kritériumok: (1) adekvát fogalomhasználat; (2) a kidolgozott tervben legalább egy tanult elméleti modellnek meg kell jelennie; (3) empirikus adatok figyelembevétele.

szeminárium előadás egyéni

Változatosan használható módszer, amelyben a hallgatók publikus, félig vagy teljes egészében privát blogot vezetnek a tanulási folyamataikról. Ennek célja lehet egy portfólió összeállítása, tanulási napló, gyakorlatnapló. Értékelési szempontok: (1) rendszeresség; (2) önreflexió mértéke. A hallgatókat irányított kérdésekkel támogathatjuk a blogírásban.

14 További ötleteket és inspirációt meríthetünk innen: https://www.nwea.org/blog/2013/22-easy-formative-assessment-techniques-for-measuring-student-learning/ és innen: https://wabisabilearning.com/blogs/assessment/formative-assessment-examples, letöltés dátuma: 2020. március 14.

szeminárium egyéni

A hospitálás abban különbözik a gyakorlattól, hogy hospitáláskor a hallgató megfigyel, jelen van, de tevőlegesen nem vesz részt a feladatokban, folyamatokban. A hospitálási naplóban nem elég leírni a konkrét eseményeket, történéseket, a cél az, hogy a hallgató reflektív módon a saját tanulmányaival, szakmai előmenetelével tudja összekapcsolni a tapasztalatait. Inkább magasabb évfolyamon javasolt, és akkor is támogathatjuk a hallgatókat egy előre megadott kérdéssorral.

szeminárium egyéni

Természettudományos területen terjedt el, de más szakterületen is jól alkalmazható módszer. Lényege, hogy a hallgató a csoportot és az oktatót vezeti körbe/mutat be például egy kiállítást, tárgyat, térképet. A csoport kérdéseket tesz fel. Az érdemjegyet a tárlatvezetésen mutatott teljesítmény, illetve a vezetett szerepben feltett kérdések adják.

szeminárium egyéni

Szervezésében ugyanolyan, mint a hagyományos zh, azzal a különbséggel, hogy a kérdéseket a hallgatók állítják össze. Ilyenkor egy-egy témakör kérdéseiért 2-3 hallgató felel.

szeminárium egyéni

Pecha-Kucha prezentáció (azaz: 20 dia vetítése egyenként 20 másodperc alatt), amelyben jellemzően statisztikai adatokat prezentálnak a hallgatók. Ez lehet egyéni kutatásból eredő vagy akár szakcikkösszefoglaló is.

szeminárium csoportos

A szerepjáték során a hallgatóknak a félév tananyagára támaszkodva kell valós élethelyzetet szimuláló játékban dönteniük, stratégiát alkotniuk, cselekedniük. Formatív értékelés esetén a visszajelzés jellemzően a szimuláció közbeni részeredményekre, a résztvevők egymásra adott reakcióira, illetve az oktató megfigyeléseire épül. Szummatív értékelés esetén a fő fókusz a játék végeredményén, valamint annak prezentációján van, ami lehet többek között tanulási napló, beszámoló, portfólió, jegyzőkönyv, poszter.

szeminárium egyéni

A hallgató az előző szemináriumi alkalmon elhangzott, ismertetett és átbeszélt tartalom rövid összefoglalóját készíti el, amelyben nemcsak ismerteti mindazt, ami elhangzott, hanem kritikus, reflektív módon mutatja azt be. Az értékelési forma alapvetően írásbeli, azonban előfordul, hogy a hallgatónak a következő alkalom elején ismertetnie kell az összefoglalót.

szeminárium egyéni

Jellemzően valamely gyakorlatot követően készítenek a hallgatók reflektív beszámolókat. Ebben nemcsak ismertetik a gyakorlat pontos tartalmát, a kivitelezett tevékenységeket, hanem azokat a tanulmányaik kontextusában reflektív, kritikus módon értelmezik. Érdemesebb magasabb évfolyamokon alkalmazni.

szeminárium előadás egyéni

A hallgatók az óra végén két kérdésre válaszolnak írásban: Mi volt a legfontosabb, amit megtanultál ma? Milyen kérdésed maradt megválaszolatlan?

szeminárium előadás egyéni

A hallgatók az óra végén megválaszolják azt a kérdést, mi volt számukra az adott órán a leginkább felkavaró/összezavaró/nem tiszta téma, kérdés.

szeminárium előadás egyéni

A hallgatók megfogalmaznak egy mondatot az órán, amely arra ad választ, hogy: Ki, mit, kinek, mikor, hol, hogyan, miért tett? Ilyen formában képeznek egy összetett, informatív mondatot az oktató által megadott témában.

szeminárium előadás egyéni csoportos

A hallgatók egyénileg vagy kiscsoportban összefoglalókat készítenek az órán feldolgozott témáról: 10-15 szóban, 30-50 szóban, 75-100 szóban.

szeminárium előadás egyéni

A hallgatók az óra végén három kérdést válaszolnak meg: Mi az a három dolog, amit tanultál? Mi az a két dolog, ami meglepett a témával kapcsolatban? Mi az az egy dolog, amihez most kezdeni fogsz az új tudásoddal?

szeminárium előadás egyéni csoportos

A hallgatók egy-egy nagyobb tematikus ívet különböző kreatív projektek segítségével is feldolgozhatnak (csapatban vagy egyénileg), például: készíthetnek podcastot, posztert/kollázst, fogalomkártyaszettet, e-bookot, magazint.

Az alábbi lista abban segít, hogy a fejezetben tárgyalt szempontok alapján értékelni tudd saját kurzusaid.

⃣ Az órák mindig valamilyen ráhangolódó tevékenységgel indulnak.

⃣ Az órák mindig valamilyen reflexióval, értékeléssel érnek véget.

⃣ Az órákon megjelenik egy olyan visszatérő motívum, közös rituálé, ami csak ezt a kurzust jellemzi.

⃣ A szorgalmi időszakban megvalósul a hallgatók óráról órára történő készülése.

⃣ Az órák menetébe beépül a tanulási folyamat értékelése, a tanulási eredményekre adott reflexió (formatív értékelés).

⃣ A hallgatók nem csupán pontszámok vagy jegyek formájában, hanem oktatói visszajelzések által is kapnak értékelést a tanulási eredményekről.

⃣ Az oktatói visszajelzésekben teljesülnek a feedback-adás szempontjai: időszerűség, konkrétság, pozitív hangvétel, fejlődő szemlélet.

⃣ A kurzusban szerepet kapnak a hallgatók egymásnak adott visszajelzései, a hallgatók oktatói instrukciók segítségével sajátítják el a visszajelzés művészetét.

⃣ A kurzus által érintett témák, az órákon bevetett gyakorlatok az adott szakterület aktuális valóságából merítenek.

⃣ Világos mind az oktató, mind a hallgatók számára, hogy a kurzus mit tesz hozzá a hallgató szakmai felkészüléséhez, és hogy az egyes órákon való részvétel hogyan segíti ezt.

⃣ A kurzus során a hallgatók többféle tanulásszervezési módszerrel találkoznak.

⃣ A kurzus része, hogy a komplexebb tanulásszervezési módszereket fokozatosan vezetjük be a hallgatók számára, fejlesztjük azokat az alapkészségeiket, amelyeket a komplexebb munkaformák teljesítése előfeltételez.

⃣ A kurzuson alkalmazott tanítási módszerek tudatos tervezés eredményeként épültek be a kurzus programjába mint a kitűzött tanulási eredmények elérését szolgáló legalkalmasabb eszközök.

⃣ Az órákon tudatos tervezés eredményeként megjelennek az élményszerűség dimenziói (elemelkedés a hétköznapitól, új felismerések, kapcsolódás másokhoz, büszkeség).

⃣ Az órákon adottak az interaktivitás feltételei (nyitott, a hallgatói hozzászólásokat bátorító légkör, fokozatosan felépített interaktív helyzetek).