Első találkozás a hallgatóval

Egy kurzus íve nem az első óra első percével indul el, ugyanakkor sok oktató ettől a pillanattól számítja a kurzus kezdetét. És nem véletlenül: az első találkozás a hallgatók csoportjával fontos mérföldkő mind az oktató, mind a diákok számára. Noha a kurzusleírásból már előzetesen tájékozódhattak, de mégis a bevezető óra élménye az, amelyre alapozva a hallgatók kialakítják az első benyomásaikat az adott tárgyról és (ha ekkor találkoznak először) az oktatóról, megpróbálják feltérképezni, hogy mire számíthatnak a félév során. Ugyanez igaz az oktatóra is: az első órán végre arcok társulnak a hallgatói listán szereplő nevekhez, benyomás alakul ki a csoportról a hallgatók előzetes tudása, aktivitása, egymásra adott reakciói alapján. Mindez hatással van a kurzus további menetére. Egy már évek óta sikeresen megvalósuló tárgy esetén is érdemes tudatosan készülnünk az első találkozásra.

f A kurzus bemutatása. Elvárhatjuk, hogy a hallgatók ismerjék a kurzusleírásban foglalt információkat, ezért természetesen nem cél, hogy ezeket az első órán szárazon elismételjük. Ugyanakkor az első személyes találkozás a legjobb időpont arra, hogy a hallgatók megismerjék az adott kurzus helyét, jelentőségét a képzés folyamatában. Ez és a kurzus során megszerezhető készségek és tudás érdeklődésfelkeltő bemutatása fontos tényező a hallgató tanulási motivációjában.

f Elvárások tisztázása. Egy kurzus megalapozásában lényeges az oktatói elvárások világos kommunikációja, de legalább enynyire fontos teret engedni a hallgatói elvárások megfogalmazásának is. A modern

pedagógiai gyakorlat eltávolodott attól a szemlélettől, amely az oktatóra mint a tudás kizárólagos forrására, a hallgatóra pedig pusztán mint befogadóra tekint: ma már tanulási élményekről beszélünk, amelyben oktató és diák partnerként vesznek részt, és a tanulási folyamat eredményeként megszülető tudást közösen hozzák létre. Ez a cél csak akkor valósulhat meg, ha a hallgatók szempontjait is bevonjuk a tanulási folyamatba, melynek első lépése lehet az elvárások tisztázása a kurzus elején.

f Csoportdinamika megalapozása. Függetlenül attól, hogy egy kislétszámú gyakorlati óráról vagy egy több mint 100 fős előadásról van-e szó, a sikeres oktatók beépítik a társas dimenziót is az oktatási folyamatba, hiszen a tudatosan megtervezett csoportmunka és kooperatív tanulás hozzáadott értéket nyújthat a hallgatók számára. Az első találkozás a hallgatókkal jó alkalom arra is, hogy ezt a munkát megalapozzuk.

f A hallgatók előzetes tudásának (tapasztalatainak, nézeteinek) feltérképezése. Sok oktató tapasztalja csalódottan, hogy az, hogy a hallgatók eddigi képzésük során mit tanultak, és a tanultakból mit tudnak felidézni, két különböző kérdés. Építhetjük a kurzus elvárásait csak az előbbire, de lehet, hogy így erőfeszítéseink legjobb szándékunk és szakmai felkészültségünk ellenére is csak tanulási kudarcok sorozatát hozzák majd a hallgatók számára. Annak érdekében, hogy a kurzus tartalmát közelebb hozzuk a hallgatók tudásszintjéhez és elvárásaihoz, érdemes időt szánni olyan beszélgetésekre vagy gyakorlatokra, amelyek révén a hallgatók mozgósíthatják a kurzus témáihoz kapcsolódó korábbi tapasztalataikat, ismereteiket és nézeteiket.

Sokkal bevonóbb, átélhetőbb és érthetőbb a hallgató számára, ha az első órán nem csak a „mit?” és „hogyan?” kérdésekre kap választ, hanem a „miért?”-re is. Mit fogunk csinálni az órákon? Mit fogunk elsajátítani a kurzus végére? Mi a kötelező szakirodalom? Mi kell a sikeres vizsgához? – ezek valóban fontos kérdések, de az igazán sikeres oktatók puszta információmegosztás helyett a hangsúlyt a magyarázatokra fektetik: Miért fontos ez a tárgy a képzés szempontjából? Miért éppen ezt kell tudnunk ahhoz, hogy sikeresek legyünk a munka világában? Miért ezen a módon kell számot adnunk a tudásunkról? Miért éppen ezeket a szakirodalmakat nézzük át a kurzuson? Miért éppen én oktatom ezt a kurzust?

A hatékony oktatók nyitottak arra, hogy a hallgatók elvárásait, saját tanulási céljait, speciális érdeklődését is beépítsék a kurzus menetébe – ugyanakkor azzal is tisztában vannak, hogy mindez a gyakorlatban sokkal több odafigyelést igényel az oktató részéről, mint talán gondolnánk. Problémát jelenthet, hogy sok hallgató nem tud választ adni arra a kérdésre, hogy mit vár az adott kurzustól. Ahogy az is nehezítheti az oktató munkáját, ha egy nagyon heterogén csoporttal dolgozik együtt, amelybe a témában már jártas, motivált hallgatók magasabb elvárásokkal érkeznek, szemben azokkal, akik csak szeretnék valahogy kipipálni ezt a kurzust is a tanegységlistájukon. Mégis a hallgatói igények és elvárások feltérképezése az első találkozón jó eszköz arra, hogy a hallgatók megismerjék egymás motivációit és háttértudását, hogy oktatóként a csoportra szabjuk a tartalmat és a feladatokat, differenciálni tudjunk a különböző szintek és nehézségek terén, a lehetőségekhez mérten egyéni tanulási útvonalakat tudjunk összeállítani a hallgatók számára. A hallgatói szempontok beépítése nem jelenti azt, hogy minden hallgatói igényt maximálisan figyelembe kell vennünk: az elvárások feltérképezése az első találkozón azért is hasznos, mert így tisztázni tudjuk a csoporttal, hogy melyek azok az igények, amelyek meghaladják a kurzus tartalmi, időbeli vagy technikai kereteit.

Minden tanulási folyamatban az oktatónak és a diákoknak egyformán vannak felelősségei. Az oktató vállalja, hogy tudást oszt meg, tanulási élményeket hoz létre, amelyek segítségével a hallgatók előre definiált tanulási eredményeket tudnak elérni. A siker ugyanakkor a hallgató felelőssége is – ezt oktatóként fontos hangsúlyoznunk, és a konkrét elvárásokat világossá tennünk a diákok számára. Az oktató által kínált tanulási élményekre és a hallgatókkal szembeni elvárásokra tekinthetünk úgy, mint kölcsönös megállapodásra – ennek kereteit az első órán érdemes megbeszélni; akár egyfajta „szerződésként” írásos formában is rögzíthetjük, és a szemeszter alatt hivatkozhatunk rá.

A közös szabályok lefektetése az első találkozáskor olyan gyakorlat, amellyel megalapozható a csoporthangulat, és megelőzhetőek a későbbi problémás helyzetek. A hallgatók részvétele egészen új dimenzióba kerül, ha lehetőséget kapnak arra, hogy elmondják, szerintük mik azok az alapelvek és szabályok, amelyek ahhoz szükségesek, hogy hatékonyan tudjanak a csoportban tanulni, és jól érezzék magukat az órákon. Így előre tisztázható, a csoport hogyan viszonyul például az órai késésekhez, az interaktivitáshoz, a csoportmunkában „potyautas” szerepű résztvevőkhöz. A közösen megfogalmazott szabályok a későbbiekben mindenkire érvényesek, és a hallgatók maguk is felelőssé válnak abban, hogy ezekre egymást emlékeztessék.

Talán furcsának hat egy felsőoktatási módszertani kiadványban a lelkesedés említése, pedig ez is lehet a siker egyik kulcsa. Ma már tudjuk, hogy a tanulási élményekben fontos szerepe van az érzelmeknek. Egy frontális előadás hallgatóiként is könnyebb felidézni, hogyan éreztük magunkat az előadás alatt, mint visszaemlékezni a hallott információkra. A hatékony oktatók kifejezik óráikon azt az őszinte érdeklődést, lelkesedést, amit

8 Erről bővebben lásd: Spencer Kagan: Kooperatív tanulás.

a saját tárgyuk iránt éreznek, mert tudják: ha a diákok azt érzékelnék, hogy az oktató számára érdektelen a téma, akkor hogyan várható el a diákoktól, hogy komolyan lelkesedjenek iránta?

Csalódásként érhet minket, amikor azt tapasztaljuk, hogy bármennyire is próbáljuk a kurzust csoportos feladatokkal interaktívvá tenni, az elvárt eredmény elmarad. Változatos nehézségekkel szembesülhetünk: nehéz kezelni a potyautasjelenséget, a produktumok minősége nem éri el a várt szintet, a hallgatókból ellenkezést váltanak ki a csoportos feladatok, nem rendelkeznek a diákok azokkal a készségekkel (például: kommunikáció, döntéshozatal, empátia, időmenedzsment, felelősségvállalás), amelyek elengedhetetlenek egy hatékonyan működő tanulócsoporthoz. Nincs általános varázsszer ezekre a nehézségekre, de van két alapelv, amelynek betartása sokat segíthet:

1. Csak akkor alkalmazzunk csoportmunkát, ha az valóban a tanulási eredmények elérését szolgálja, és ez egyértelmű a hallgatók számára is! Csapatban akkor szeretünk dolgozni, ha van egy világos cél, amit csak másokkal együttműködve tudunk elérni, ha mindenki számára egyértelműek a keretek, a szabályok, ha a folyamat facilitált, és menet közben is van lehetőség a reflexióra, értékelésre, korrekcióra.

2. A csoportmunka nem egyenlő a kooperatív tanulásszervezéssel. A csoportmunka ugyanis nem magától értetődően kooperatív, az igazi kooperációhoz több feltétel teljesülésére is szükség van8, s ezek közül az egyik legfontosabb az építő egymásrautaltság. Az, hogy én elkészítem a kiselőadás első 10 diáját, a csapattársam pedig az utolsó 10-et, nem valódi kooperáció, ha ezt a feladatot egymástól függetlenül oldjuk meg, anélkül, hogy a mondanivalónk egymásra reflektálna. Oktatóként fela-

datunk, hogy olyan csoporthelyzeteket alakítsunk ki, amelyek implikálják a tagok kölcsönös függését, például:

f A hallgatók csak részinformációkkal rendelkeznek a témáról (a csoporttagoknak különböző szakirodalmi tételeket kell feldolgozniuk előzetesen), és így a feladatot csak együtt gondolkodva tudják megoldani. f Minden csapattagnak saját, jól behatárolt feladata van, amelyről a csoportmunka végén egyértelműen és mérhető módon eldönthető, hogy eleget tett-e neki a hallgató, vagy sem. Ez a feladat kapcsolódhat a témához/projekthez (például: „Én vagyok az, aki interjút készít egy külső szakértővel.”), de vonatkozhat a csapatmunka valamely fontos területére is (például: „Én vagyok az, aki a többi csapattag aktív részvételéért felelek.”).

TÁMOGATÓ INTERAKCIÓK A hallgatók segítik egymást, és közreműködnek egymással annak érdekében, hogy problémákat közösen oldjanak meg.

A hallgatók összetartó csoportként dolgoznak együtt annak érdekében, hogy közös tanulási célokat érjenek el.

A hallgatók a legtöbbet hozzák ki magukból, megosztják az ötleteiket, és támogatják a csoportot abban, hogy hatékonyan tudjon működni.

CSOPORTOS FELDOLGOZÁS A tanulási folyamatra adott reflexió segítségével növekszik a csoporttagok hozzájárulása a csapat egészének hatékonyságához.

INTERPERSZONÁLIS ÉS SZOCIÁLIS KÉSZSÉGEK A hallgatók együtt dolgoznak, bíznak egymásban, konstruktív módon oldanak meg konfliktusokat, hogy elérjenek egy közös célt.

f Az építő egymásrautaltság megjelenik a teljesítmény értékelésében is. Ennek legszélsőségesebb verziója, amikor minden csapattag a legrosszabbul teljesítő tag pontszámát kapja meg (így mindenkinek jelentős egyéni felelőssége van abban, hogy elérje a saját teljesítménye maximumát, és abban is, hogy a leginkább nehézségekkel küzdő csoporttársat felhúzza a saját szintjére). Mérsékeltebb megoldás, ha a tagok által elért pontszámok összeadásából születik egy érdemjegy, amelyet minden csoporttag megkap.

Eredményes csoportmunkához pozitív társas környezetre és értelmes feladatra egyformán szükség van. „A legtöbb csoportnak szüksége van a szociális dimenzióra az érzelmi bevonódáshoz, a csapatszellem, az érdeklődés és a lojalitás fenntartásához; és szüksége van a feladat dimenzióra is, amely biztosítja a stabilitást, a célt, az irányt, és a teljesítmény érzését. Az értelmes munka dimenziója nélkül a csoport tagjai elégedetlenekké válnak, mert úgy érzik, nem érnek el semmit, míg a társas dimenzió nélkül a résztvevők benyomása az, hogy a csoport rideg, barátságtalan és nem jó benne részt venni.”9 Oktatóként jó, ha minderre tudatosan készülünk, és számításba vesszük, hogy az eredményes csoportlégkör nem alakul ki magától. Ismerkedő, csapatépítő feladatokkal segíthetjük a hallgatókat abban, hogy közelebb kerüljenek egymáshoz. A csoportok egyik első feladata lehet, hogy megfogalmazzák a saját működési szabályaikat és azokat az elveket, amelyek szerintük szükségesek a hatékony működéshez. Adjunk olyan feladatokat a csoportoknak, amelyeket csak együttműködve tudnak megoldani, és amelyek egyértelműen kapcsolódnak a kurzus elvárt tanulási eredményeihez! A csapatszellem megerősítésének egyik leghatékonyabb eszköze a versengés, a csapatok közti megmérettetés. Tegyük lehetővé, hogy a csapatok félév közben refl ektálhassanak arra, hogyan haladnak, mit értek el, mi működik, és mi nem a csapatmunkában! Sok oktató beépíti a hallgatók előzetes tudásának és kompetenciáinak feltérképezését az első személyes találkozóba – ezt nevezzük diagnosztikus értékelésnek, amelynek célja, hogy képet kapjunk a hallgatók tudásáról, készségeiről a kurzus elején. Tehát ha a kurzus alapvető matematikai készségek meglétét feltételezi, akkor érdemes lehet erről egy szintfelmérő teszt segítségével meggyőződni. A diagnosztikus értékelés segítségével reális képet kaphatunk a tanulási folyamat kiinduló állapotáról. Így elkerülhetőek azok a tanulási kudarcok, amelyek abból fakadtak, hogy oktatóként előfeltételeztük olyan ismeretek és készségek meglétét, amelyekkel a csoportunk nem rendelkezik.

9 Jaques, David: Learning in Groups. A Handbook for Face-to-Face and Online Environments, 28. oldal.

Hogyan erősítsük a hallgató felelősségét a tanulási folyamatban? Lehet biztosítani a személyességet egy 100 fős előadáson? Hogyan integráljuk a hallgatók eltérő igényeit, ha nagyon különböző tudásszinttel és motivációval érkeztek a kurzusra? A válasz: egyéni tanulási célok megfogalmazásával.

A felelősség és elköteleződés fontosságát meg kell mutatnunk a hallgatók számára mindjárt a kurzus elején, s ennek leghatékonyabb eszköze, ha a hallgatóktól elvárjuk, hogy a kurzushoz kapcsolódva egyéni tanulási célokat fogalmazzanak meg. Amikor már ismerik és értik a kurzus által lefedett tanulási eredmények körét, a várható tevékenységeket és feladatokat, akkor megkérhetjük a hallgatókat arra, hogy mindezek alapján gondolják végig, mi az a 2-3 tanulási cél, amelyért a kurzus folyamán dolgozni fognak. Számítsunk arra, hogy az egyéni tanulási célok megfogalmazása terén (különösen az alsóbb évfolyamokon) segítenünk kell a hallgatókat! Ehhez adhat támpontot az alábbi néhány lépés betartása:

f „Állapotfelmérés” – először kérjük meg a hallgatókat arra, hogy gondolják végig, honnan indulnak! Ennek jó eszköze lehet például egy egyéni S.W.O.T. elkészítése, vagy egy online kérdőív kitöltése, amelyből a hallgató visszajelzést kap az előzetes tudásáról.

f SMART célok megfogalmazása – nem mindegy, hogyan fogalmazzuk meg a tanulási célokat, ezért minden cél esetében ellenőriztessük a hallgatókkal, hogy teljesülnek-e a következő elvárások! Egy jól megfogalmazott cél konkrét (specific), mérhető (measurable), elérhető (attainable), releváns (relevant) és határidőhöz kötött (time-bound).

f Visszajelzés – tegyük a tanulási célok megfogalmazását a kurzushoz kapcsolódó feladattá, és ha a kurzus keretei engedik, akkor oktatóként nézzük át ezeket, és adjunk rájuk visszajelzést! f Nyomon követés – a félév során szánjunk időt arra, hogy a hallgatók elővehessék ezeket a célokat, és átgondolják, hol tartanak az elérésükben! Ha jónak látjuk, megkérhetjük őket arra, hogy reflektáljanak néhány ezzel kapcsolatos fontosabb kérdésre: Mik a célok elérésének legnagyobb akadályai? Milyen áldozatot hajlandóak hozni a célok eléréséért? Kitől tudnak segítséget kérni ebben? A kurzus idejére akár peer coaching párokat hozhatunk létre: minden hallgató egy másik hallgató egyéni tanulási céljainak elérésében támogat valakit a csoportból.

f Értékelés – a kurzus végén térjünk ki az egyéni tanulási célokra adott reflexióra!

Elvárhatjuk a hallgatóktól, hogy a kurzusvégi feladatok részeként áttekintsék az eredeti célokat, és azt, hogy milyen mértékben sikerült azokat elérniük. Mi az, amit tettek ennek érdekében, mi az, amit legközelebb másképp tennének, és mindebből milyen tanulságok következnek a számukra.

Az egyéni tanulási célok beépítése a kurzusba nem írja át a kurzus tematikáját, összeegyeztethető akár nagyobb létszámú csoportokkal is. Egyszerű és mégis jelentős szemléletformáló erővel bíró technika arra, hogy megmutassuk a hallgatóknak: ők nem pusztán egy-egy kurzus passzív résztvevői, óriási felelősségük van abban, hogy mit vesznek ki a saját képzésükből az egyetemi évek alatt.

szeminárium 15-20 perc

Megkérjük a résztvevőket, hogy mutatkozzanak be, amelyhez adunk valamilyen kreatív feladatot, egy személyes kérdést (például: Mi volt a legemlékezetesebb külföldi élményed?), egy képkártyát (például a Dixit színes kártyái kiválóan alkalmasak erre). Egy előadás keretei közé is beilleszthető, ha kisebb csoportokat tudunk kialakítani, és a szemeszter során lesz kooperatív feladata a hallgatóknak.

szeminárium előadás 15-30 perc

Szemináium esetében az első órán közösen összeírjuk annak a kereteit, hogy a félévben hogyan dolgozzunk együtt – ebben megjelennek mind a hallgatók, mind az oktató szempontjai. Ugyanez csapatfeladatként is megvalósulhat abban az esetben, ha a szemeszter alatt egy nagyobb ívű csoportmunkában vesznek részt a diákok, melynek elején érdemes tisztázni az együttműködés alapjait.

szeminárium előadás 60-90 perc

Egy norvég pszichológus által kidolgozott facilitációs módszer, amely egy speciális kérdéssor egyéni kitöltésével és kiértékelésével kezdődik, majd az eredmények alapján a résztvevők különböző témákról beszélgetnek csapatban.

szeminárium előadás 15 perc

A résztvevők egy kitöltendő űrlapot kapnak, amelyen különböző tulajdonságok, állítások szerepelnek, és találniuk kell a csoportból olyan résztvevő(ke)t, aki(k)re egy-egy adott állítás igaz (például keresniük kell a csoportban valakit, aki járt már Európán kívüli országban, versenyszerűen sportol, tud jódlizni).

szeminárium 20-30 perc

4 fős csoportban a résztvevőknek olyan tulajdonságokat, állításokat kell találniuk, ami a csoport minden tagjára igaz (vagy senkire sem igaz). Ezeket megosztják a teljes csoporttal (esetleg rejtvény formájában a többi csapatnak ki kell találnia, melyik lehet az az állítás, ami nem igaz).

szeminárium előadás 30 perc

A résztvevőknek kisebb csapatokban egy házat kell rajzolniuk, amely kifejezi a csoporttagok szempontjait, személyiségét, érdeklődését.

szeminárium 20-30 perc

1. A résztvevők sétálnak a teremben, és közben mindenki mindenkinek bemutatkozik. Miután újra elfoglalták a helyüket egy körben ülve, az oktató különböző kérdésekkel deríti fel, mennyire sikerült egymás nevét megjegyezni (Ki ül tőled balra? Van Zsuzsa nevű hallgató a csoportban? Kicsoda Robi?). A gyakorlat végén névkört csinálunk, amelynek során mindenki elismétli sorban a csoport tagjainak nevét.

2. A hallgatóknak keresztnevük betűiből pár személyes tulajdonságot vagy – nehezítve a feladatot – pár releváns tulajdonságot kell összegyűjteniük, majd két-három hallgatótársukat bemutatniuk.

szeminárium előadás 45-60 perc

Papíron vagy egy applikáció/weboldal (például: mindmeister.com, ayoa.com) segítségével a hallgatók csoportokban gondolattérképet készítenek a témával kapcsolatos ismereteikről/kérdéseikről, majd ezeket közösen megtekintjük, összehasonlítjuk, elemezzük.

szeminárium előadás 30-45 perc

A kurzus témájához kapcsolódva a hallgatók kiscsoportban ötletelnek egy releváns kérdésről vagy probléma megoldásáról. A csoportmunka eredményeként megszülető ötletek képet adnak arról, hogy a hallgatók milyen mélységben rendelkeznek ismeretekkel az adott témáról. Az ötletbörze elindításakor mindenképp szánjunk időt arra, hogy ismertessük az ötletelés szabályait: 1) a cél, hogy minél több ötletünk legyen, 2) ötletbörze alatt nem értékeljük az ötleteket, 3) próbáljunk meg mások ötleteire építeni, 4) minden ötletet jegyezzünk le!

szeminárium előadás 20-30 perc

Papíron vagy egy applikáció/weboldal segítségével a hallgatók csoportokban szófelhőt készítenek a témához kapcsolódó már ismert fogalmakról és ezek súlyáról/jelentőségéről/ismertségéről/ismeretlenségéről az adott tárgykörben.

szeminárium előadás 10-15 perc

Vetített prezentáció vagy egy applikáció (például Kahoot!) segítségével kérdéseken keresztül felmérjük a hallgatók meglévő tudását a témáról.

szeminárium előadás 30 perc

A résztvevőknek valamely, a témához kapcsolódó konkrét kérdést kell körbejárniuk, és az elhangzottakat jegyzetelniük, majd bemutatniuk – ezáltal kiderül, hogy milyen ismeretekkel, prekoncepciókkal rendelkeznek már a témáról.

szeminárium 10-30 perc

A résztvevők kisebb csoportja a kurzus valamely témaköréhez kapcsolódóan készíti el, majd a teljes csoporttal megbeszéli.

Az alábbi lista abban segít, hogy a fejezetben tárgyalt szempontok alapján értékelni tudd a saját kurzusaid.

⃣ Az első órán a kurzus bemutatásakor a „miért?” kérdésekre helyezem a hangsúlyt.

⃣ Az első órán (vagy azt megelőzően) felmérem a részt vevő hallgatók előzetes tudását és azon kompetenciákat, amelyek fontos előfeltételei a kurzusnak.

⃣ Az első órán (vagy azt megelőzően) felmérem a hallgatók elvárásait a kurzussal kapcsolatban, és közösen tisztázzuk, hogy ezek közül mely elvárások teljesítését vállalja az adott kurzus.

⃣ Az első találkozó alkalmával ellenőrzöm, hogy a kurzus résztvevői értik és tudják, hogy mit várhatnak a kurzustól, és hogy a kurzus sikeres teljesítése esetén mely tanulási eredményeket fogják elérni.

⃣ Az első találkozó alkalmával a hallgatókkal közösen összegyűjtjük azokat az alapelveket és szabályokat, amelyeket a kurzus idejére mindannyian elfogadunk.

⃣ Ha a kurzus során a hallgatóknak csoportban (is) kell majd dolgozniuk, akkor az első találkozó alkalmával időt szánok a megfelelő csoportdinamika és légkör kialakítására ismerkedő, jégtörő feladatokkal.

⃣ Figyelek arra, hogy a csoportmunka facilitálásakor teljesüljenek az építő egymásrautaltság feltételei.

⃣ Elvárom a hallgatóktól, hogy a kurzus idejére mérhető, reális és releváns saját tanulási célokat fogalmazzanak meg a félév elején.