A kurzus lezárása

1. A tanulási folyamat lezárása: Akárcsak a jó történeteknek, egy együttműködésen alapuló tanulási folyamatnak is van eleje, közepe és vége. A kurzus lezárása hasonlóan kitüntetett pillanat, mint az első találkozás a hallgatókkal, mégis gyakran elsikkad a tanulási folyamat méltó befejezése, mert elfeledkezünk róla a tervezéskor, vagy egyszerűen csak kifutunk az időből, és még annyi sok megbeszélnivalónk lenne a csoporttal a számonkérés előtt…

Mégis érdemes akár feláldozni egy-egy témát annak érdekében, hogy maradjon idő a közös értékelésre, visszajelzésre, búcsúra, mert akárcsak egy jó történet esetében, a befejezés meghatározza, hogyan fogunk emlékezni az egész élményre.

2. A tanulási folyamat értékelése (szummatív értékelés): A leginkább ismert és alkalmazott értékelési forma, hiszen maga az osztályzás is ide tartozik. Szummatív értékelés esetén azt vizsgáljuk meg, hogy a hallgatók milyen mértékben érték el azokat a tanulási eredményeket, amelyeket a kurzus elején megfogalmaztunk. Kurzusonként eltérő lehet, hogy ezt milyen módszerrel lehet vagy érdemes tenni, hiszen más egy elméleti előadás-sorozatot lezáró írásos vizsga, mint egy terepgyakorlatot bemutató portfólió vagy beszámoló.

3. A kurzus értékelése, hallgatói visszajelzések gyűjtése: Az oktató-hallgató együttműködésére épülő tanulás alapgondolata, hogy a kurzus az oktató számára is tanulási lehetőség, a kurzus lezárása pedig kiváló alkalom a tapasztalatok összegzésére és tanulságok megfogalmazására. Oktatóként az órán is nyitha-

tunk egy platformot a visszajelzésadásra és a kurzus értékelésére – más típusú inputokat gyűjthetünk így, mint az olyan kvantitatív mérőeszközökből, mint amilyenek az oktatók hallgatói véleményezését szolgáló online kérdőívek.

4. (Esetleg) follow-up a kurzust követően: Lennének még kérdéseink a hallgatókhoz a kurzus lezárulása után is? (Például: Mi volt a legmeghatározóbb tanulság számukra hónapok távlatában? Mit építettek be a kurzusból végül a portfóliójukba? Tanácsolnának-e valamit a kurzus jelenlegi résztvevőinek?) Vagy feladatunknak érezzük, hogy a csoport szakmai fejlődését továbbkísérjük, például azzal, hogy a szakterület aktualitásairól fontos tartalmakat, szakmai képzési lehetőségeket osztunk meg velük? Esetleg szeretnénk egy szakmai online közösséget építeni a kurzust elvégző hallgatókból? Egy-egy kurzusról nagyobb ívben is gondolkodhatunk, mint 12+5 hét – akár egy gondolatkísérlet erejéig: Hogyan élnénk a lehetőséggel, ha kiléphetnénk e keretek közül?

Sok oktató számára a szemeszter végén megvalósuló számonkérés jelenti a kurzus végét, mégis egy vizsgahelyzet nem igazán alkalmas egy tanulási folyamat valódi lezárására. Főleg, ha a kurzusra úgy tekintünk, mint tanulási folyamatra, az oktató és a hallgató által közösen megtett útra (és számonkérés helyett is inkább a tanulási eredmények tanulásfókuszú értékelését szeretnénk megvalósítani).

Egy kurzus lezárásakor különböző témák merülhetnek fel, melyekre érdemes időt szakítanunk a hallgatókkal való utolsó találkozón:

f Hogyan élték meg a hallgatók a kurzust? (Hogy érezték magukat az órákon? Mi volt számukra a kurzus csúcspontja? Mi volt a legnagyobb kihívás? Mik voltak az eredeti elvárásaik, és ezekből mi valósult meg?) f Hogyan látják a hallgatók a saját részvételüket? (Mennyire vették ki aktívan a részüket az órai munkából/órák közti feladatokból? Milyennek látják a csoportmunkát?

Mit jeleznének vissza egymásnak? Mi volt az, ami leginkább részvételre motiválta őket? Mi akadályozta őket abban, hogy aktívak legyenek? Mi az, amit másképp csinálnának? Mit tanácsolnának a kurzus leendő résztvevőinek?)

f Hogyan látják a hallgatók a tanulási folyamatot? (Mi volt számukra a kurzuson a legrelevánsabb új tudás? Mi az, amiről azt gondolják, hogy a jövőben biztosan használni tudják majd? Mi az, amit még szívesen tanultak volna a kurzus által érintett témákról? Melyek voltak azok a tevékenységek, amelyek a leginkább szolgálták a tanulást? Mi az, ami akadályozta őket a kitűzött tanulási eredmények elérésében?

Világos volt-e számukra, hogy a kurzus hogyan segíti őket a tanulási eredmények elérésében? Voltak-e egyéni tanulási céljaik, és ha igen, azokat milyen mértékben sikerült elérniük?)

f Hogyan láttuk a kurzust mi, oktatók? (Milyen élmény volt számunkra ezzel a csoporttal dolgozni? Melyek voltak számunkra a tanulási folyamat legemlékezetesebb pillanatai? Mit tanultunk a hallgatóktól?)

Érdemes lehet arra is figyelnünk, hogy a hallgatókkal való első és utolsó találkozót egy „keretes szerkezet” mentén tervezzük meg, vagyis a kurzus végén hozzuk vissza azokat a témákat és gyakorlatokat, amelyekkel indítottunk! (Például vegyük elő a kurzussal kapcsolatos hallgatói elvárásokat újra, és tekintsük át ezeket együtt! Ha a kurzus során jellemző elem volt a csapatépítés vagy a folyamatos csoportmunka, akkor adjunk keretet a csoportok számára, hogy lezárják és értékeljék a közös munkát!)

A kurzus tudatosan megtervezett lezárásával a tanulás élményszerűségét tudjuk megerősíteni. A búcsú egy olyan pillanat, amelyben megva-

lósulhatnak az élményszerű tervezés korábban említett dimenziói: az elemelkedés a hétköznapiságtól, az új felismerések, a kapcsolódás másokhoz és a büszkeség érzése. Ne szalasszuk el a lehetőséget, hogy mielőtt elsodornának minket a vizsgaidőszak vagy a következő félév teendői, megálljunk, és visszatekintsünk arra az útra, amelyen át idáig eljutottunk! A hallgatók és mi, oktatók is megérdemeljük az ünneplést és az elismerést.

Ahogyan arról a kurzus tervezése kapcsán szó volt, fontos, hogy a kurzussal kapcsolatos értékelési helyzetekre ne számonkérésként, hanem a tanulási folyamat integráns részeként tekintsünk, amelyek egyben újabb lehetőséget kínálnak a tanulásra. Különösen fontosnak tartjuk ezt hangsúlyozni a kurzust lezáró értékelés kapcsán. A kurzust záró értékelési gyakorlat, amelynek fő fókuszában a mérhetőség, összemérhetőség, osztályzás áll, könnyen eszköz helyett céllá válik: a kurzussal kapcsolatos minden tevékenység és hallgatói motiváció alapkérdése az lesz, hogy miből fog megszületni a jegy. Természetesen nem bagatellizálni szeretnénk az osztályzás súlyát, de a tanulási folyamat értékelése nemcsak egy ötfokú skálán történhet, és oktatóként felelősségünk van abban, hogy a hallgatók figyelmét a tanulási eredményeken is tartsuk, ne csak az osztályzaton. Ezért a kurzus lezárásakor is feltétlenül fordítsunk figyelmet arra, hogy az értékelés alapjául szolgáló tevékenységek (tesztek, vizsgák, beadandók, gyakorlati feladatok, órai munkára kapott pontok) összhangban vannak-e a megfogalmazott tanulási eredményekkel! Ezek a feladatok valóban olyan helyzetbe hozzák a hallgatókat, amelyek alapján oktatóként el tudjuk dönteni, hogy a tanulási eredmények megvalósultak?

Az értékelés egyik lehetséges módozata, amikor nem az oktató, hanem a hallgató von mérleget a tanulási folyamat végén (vagy akár közben). Az önreflexió nem velünk született készség, tanulható, sőt tanulni szükséges. Sajnos a legtöbb diák kevés önreflexiós élménnyel hagyja el a középiskolát, így alacsonyabb évfolyamokon az önreflexió alkalmazása tudatos tervezést és fokozatosságot követel meg; míg magasabb évfolyamokon és mesterképzésben cél lehet az, hogy a hallgatók számára a szakmai önreflexió a mindennapok természetes részévé váljon. Az önreflexió gyakorlata elválaszthatatlan a portfólió-készítéstől. A METU hallgatói már képzésük elején megismerkednek az önreflexió STAR modelljével; az alább bemutatott szempontok kapaszkodót nyújtanak számukra abban, hogy a portfólióba bekerülő tanulási élményekre reflektálni tudjanak:

f Situation (helyzet) – az önreflexió tárgyát képező szituáció leírása;

f Task (feladat) – a kapott feladat bemutatása;

f Action (tevékenység) – annak leírása, hogy a hallgató mit tett;

f Result (eredmény) – annak bemutatása, hogy a hallgató által megvalósított tevékenységeknek milyen hozadéka volt.

Oktatóként a reflexió gyakorlásában és a portfólió összeállításában egyaránt támogatjuk a hallgatókat azzal, ha szem előtt tartjuk a STAR modell alkalmazását a tanulási folyamat értékelésében.

A METU-n bevezetett portfólió-szemlélet abban segíti a hallgatókat, hogy már az egyetemi évek alatt tudatosan készüljenek a karrierjükre, énmárkájuk építésére. Így az egyetemi diploma megszerzése és a szakmai tapasztalatok gyűjtése nem két elkülönülő állomás a hallgató életében, hiszen a tanulmányok befejezésekor a portfólió

segítségével már meg tudja mutatni a világnak, hogy ki ő, mire képes, mit tett, és milyen eredményeket ért el.

A portfólió mindig csak egy aktuális pillanatfelvételt mutat meg a hallgató által megtett útból. Minden út más, és ugyanazt az egyéni történetet is többféle módon meg lehet mutatni. A portfólió célja pont ennek az egyediségnek a kiemelése. Ezért a portfólió-készítésben nem igazán érdemes előre legyártott sablonokból kiindulni. Ez a kreatív szabadság azonban sok hallgatót nem motivál, hanem inkább megijeszt: Mivel középiskolai tanulmányaik nagy részében zárt végű feladathelyzetekre trenírozták őket (egy kérdésre csak egyféle jó válasz adható), nehezen boldogulnak a nyílt végű problémák megoldásával, vagy ha nem tudják, pontosan minek kell megfelelniük. Oktatóként támogathatjuk a hallgatókat az alábbiakkal:

f A kurzus elején megbeszéljük a hallgatókkal a kurzushoz kapcsolódó tanulási eredményeket. Különösen alsóbb évfolyamokon fontos, hogy hangsúlyt fektessünk a „miért?”-ekre, vagyis mondjuk el, hogy a kurzus miért releváns szakmai fejlődésük szempontjából. Derítsük ki, hogy a hallgatók valóban értik-e ezeket az összefüggéseket (például a hallgatók feladata lehet az, hogy megfogalmazzák, milyen saját tanulási céljaik vannak a kurzussal, és mit fognak ezek érdekében tenni)!

f Ha a kurzus keretei lehetővé teszik, akkor fektessünk hangsúlyt a formatív értékelésre a szorgalmi időszakban! Ezzel képet kaphat a hallgató arról, hogyan halad előre a tanulási folyamatban. Ha a kurzuson megvalósítható, adjunk szöveges szakmai visszajelzést a hallgatók által elért tanulási eredményekről!

f Ha a kurzus eredményeként a hallgatók létrehoznak valamilyen produktumot, hívjuk fel a figyelmüket arra, hogy ez bekerülhet a portfóliójukba! Elvárhatjuk a hallgatótól azt is, hogy e produktumot már a kurzus végén oly módon mutassa be, mintha azt egy portfólióban tenné (vagyis egy külső szemlélő számára is érthetően, érdeklődésfelkeltően). A megmutatás módja, minősége is lehet értékelési szempont: Mennyire állná meg a helyét a produktum bemutatása egy portfólióban?

f Ha a kurzus keretei engedik, építsük be az önreflexiót is az értékelésbe, hogy a hallgatók gyakorolni tudják azt a feladathelyzetet, amit a portfólió-készítés is elvár tőlük: megmutatni azt, hogy ki vagyok, honnan indultam, mit tanultam és merre tartok.

Lehet-e az önreflexió a kurzusvégi értékelés része? Ha igen, akkor hogyan és mit értékelünk azon, hogy a hallgató valamivel elégedett a saját teljesítményét illetően, és van, amivel nem? E kérdések megválaszolásához Dr. Gerd Bräuer önreflexív modelljét hívjuk segítségül. Bräuer modellje nem korlátozódik kizárólag az önreflexióra, reflektívnek tekint minden olyan kísérletet, amely azt a célt szolgálja, hogy a hallgató képes legyen saját tevékenységét kívülről szemlélni, figyelembe véve annak körülményeit, hatékonyságát, eredményét. A reflektív gyakorlat modellje összesen négy szintet különböztet meg:15

1. Az önreflexió első szintjén a hallgató voltaképpen nem tesz mást, mint leírja, dokumentálja az általa elvégzett tevékenységet. Azaz választ kapunk arra a kérdésre, hogy a hallgató pontosan mit tett.

2. A második szint a kontextus leírása: mások viselkedése és cselekedetei, mindezek jelentősége a hallgató saját tevékenységére.

3. Akkor beszélhetünk a reflexió harmadik szintjéről, amikor a hallgató nemcsak kontextusba tudja helyezni saját tevékenységét, viselkedését és élményeit, hanem képes azokat elemezni, összevetni akár saját maga által választott, akár külsőleg kapott szempontokkal. Ilyen szempont lehet az önmagával szemben támasztott elvárás, mások teljesítménye vagy akár az oktató által megadott értékelési aspektus.

4. Negyedik szinten a hallgató képes mindezek alapján jövőbeli cselekvési tervet, stratégiát megfogalmazni, amellyel tapasztalataira támaszkodva növelheti saját hatékonyságát egy hasonló helyzetben.16 Ha a hallgatói önértékelést szeretnénk beépíteni a kurzus teljesítményértékelésébe, akkor először világosan definiálnunk kell önmagunk számára, hogy mi a hallgatóktól reálisan elvárható reflexiós szint. Alacsonyabb évfolyamon, amikor a hallgatók még tapasztalatlanabbak a reflektív technikák terén, nem várható el, hogy azonnal megfogalmazzanak egy jövőbeli cselekvési tervet. Az egyes szintek értékelési kritériumairól, illetve a reflexió minőségi szintjeiről a következő oldalon található táblázat17 ad összefoglalót.

15 Bräuer, Gerd: Das Portfolio als Reflexionsmedium für Lehrende und Studierende, 28. o 16 Figyeljük meg, hogy ez a felosztás összhangba hozható a STAR modellel, a különbség abban áll, hogy utóbbi nem várja el a jövőre vonatkozó tervek megfogalmazását! 17 Bräuer, Gerd: Das Portfolio als Reflexionsmedium für Lehrende und Studierende, 30. o.

A hallgató leírta a tények szintjén, hogy mi történt. A hallgató elemezte a megvalósított tevékenységeket és azok következményeit, kifejtette ezek személyes jelentőségét. A hallgató összevetette saját tevékenységét másokéval, valamint saját elvárásaival, és elemezte azt egy megadott szempont vagy kritérium mentén. A hallgató jövőbeli cselekvési tervet fogalmazott meg arra vonatkozóan, hogyan javítana saját teljesítményén.

1) Az oktató nem tudja rekonstruálni, felismerni az elvégzett tevékenységet. 1) Az oktató számára nem érthetőek, világosak vagy rekonstruálhatóak a tevékenység körülményei. 1) Az oktató számára nem látható, érthető vagy megállapítható, hogy a hallgató saját tevékenységét milyen szinten értékeli. 1) A hallgató nem fogalmazott meg az oktató számára felismerhető módon jövőbeli cselekvési tervet/stratégiát.

2) Az oktató számára felismerhetőek a hallgatói tevékenység legfontosabb mérföldkövei, állomásai. 2) Az oktató megismeri a hallgatói tevékenység hátterének, kontextusának legfontosabb információit. 2) Az oktató számára úgy tűnik, hogy a tevékenységek elemzése véletlenszerű kritériumok mentén történik. 2) Az oktató véletlenszerűnek találja a tervet és stratégiát, vagy a hallgató által választott szempontok nem jól körülhatároltak. A tervezés kevésbé tudatos, inkább intuitív lépések mentén halad.

3) Az oktató teljes körű képet kap a kivitelezett hallgatói tevékenységről. 3) Az oktató teljes körű, részletes képet kap azokról a körülményekről, amelyekben a hallgató a tevékenységet végezte. 3) Az oktató számára világosak azok a tudatosan választott és/vagy külsőleg adott szempontok, amelyek mentén a hallgató a saját tevékenységét elemzi és értékeli. Ezek a kritériumok világosan és explicit módon meghatározottak. 3) A hallgató egyértelműen megfogalmazott egy átgondolt jövőbeli cselekvési tervet és stratégiát, világos és transzparens érvelés és logika mentén.

szeminárium előadás 30 perc

Az utolsó órán újra elővesszük az első alkalommal összegyűjtött elvárások, tanulási célok és vállalások listáját, és ezekre reflektálunk. A hallgatók akár egyénileg/párban/kiscsoportban is átnézhetik ezeket, majd egy nagy közös körben összegyűjtve is sorra lehet venni a gondolatokat.

szeminárium előadás 30-45 perc

A kurzusról beszélhetünk asszociációk segítségével is, például:

f képkártyák – válassz egy kártyát, amelyik leginkább kifejezi azt, hogy milyen élmény volt számodra ez a kurzus (esetleg a kurzus ívének leírása több kártya segítségével)!

f metafora – mi az a szó/fogalom/metafora, ami a leginkább kifejezi ennek a kurzusnak a tanulságát/azt, ahogyan érezted magad a kurzuson?

f grafikon – ábrázold egy grafikon segítségével, milyen élmény volt számodra ez a kurzus! (Voltake csúcspontok, mélypontok?)

f építés – építsd meg megadott eszközök segítségével (vagy akár legóból) ezt a kurzust! Mit szimbolizál az építmény?

szeminárium előadás helyzetfüggő

A hallgatók a félév végén egymásnak adnak visszajelzést, és akár a saját maguk által befektetett munkát is értékelhetik. A hallgatói értékelések beleszámítanak a félév végi jegybe.

szeminárium előadás 30-45 perc

A hallgatók kisebb csoportokban beszélgetnek a kurzuson szerzett élményekről és tanulási eredményekről az oktató által megadott szempontok és kérdések mentén. Reflexiós kérdések lehetnek: Mi volt az a legfontosabb új gondolat, amit erről a kurzusról magaddal viszel? Mi volt a legnagyobb kihívás, ami elé ez a kurzus állított téged, és milyen módon birkóztál meg vele? Milyen sikereket és

szeminárium előadás egyéni

A hallgatók fél–egy oldalas összegzést írnak a kurzusról, amelyben kitérnek saját élményekre és arra, hogy miben fejlődtek.

szeminárium előadás egyéni

A hallgatónak lehetősége van arra, hogy az oktatótól kapott értékelésre reflektáljon, akár kritikával illesse azt; ha nem ért egyet, érvelnie kell! A hallgató lehetőséget kap arra is, hogy az értékelő beszélgetés alapján javítsa vagy újra elkészítse a munkáját.

szeminárium egyéni csoportos

Szakterület-specifikus feladatok egyéni vagy csoportos formában. Fontos, hogy ezek olyan helyzetek elé állítsák a hallgatót, amelyekkel valóban találkozhat leendő szakemberként, így biztonságos környezetben tudja kipróbálni magát például a kommunikáció, értékesítés, üzleti tervezés, employer branding területén.

szeminárium egyéni csoportos

Egy jól keretezett versennyel élményszerűvé tehetjük a kurzus lezárását, különösen akkor, ha a hallgatók egyúttal egy szakmai zsűri visszajelzéseiből is tanulhatnak.

szeminárium előadás egyéni

A hallgató a kurzus végén olyan szakmai visszajelzést vagy igazoló dokumentumot kap, amelyet elhelyezhet a portfóliójában. Az oktató javaslatot tesz arra, hogy mely kompetenciákat, ismereteket érdemes kiemelni a portfólióban e kurzus kapcsán.

Az alábbi lista abban segít, hogy a fejezetben tárgyalt szempontok alapján értékelni tudd saját kurzusaid.

⃣ A kurzus végén (az utolsó órán, tömbösített tárgy esetén az utolsó fél–egy órában) hagyunk időt a kurzus közös lezárására a hallgatókkal.

⃣ A kurzus lezárásában szerepet kap az eredetileg megfogalmazott tanulási eredmények felidézése és a tanulási folyamat értékelése ezek fényében.

⃣ A kurzus lezárása valódi dialógust jelent az oktató és a hallgatók között, amelyben kölcsönösen visszajelzést adnak egymásnak.

⃣ A kurzus végén alkalmazott értékelési módszerek (például: projektfeladat, vizsga, teszt) összhangban vannak a kurzus által elérni kívánt tanulási eredményekkel.

⃣ A kurzus értékelésének része a hallgatók önértékelése, melyben a STAR modell elemei mentén kérjük a hallgatókat a reflexióra.

⃣ A hallgató az elért eredményekre a kurzus végén nemcsak osztályzatot, hanem szakmai visszajelzést is kap, mely kitér arra, hogy a hallgatónak az elért tanulási eredmények közül mit érdemes megmutatnia a portfóliójában.