Literacy i skolen

literacy i skolen

Marte Blikstad-Balas

literacy i skolen

2. utgave universitetsforlaget

© Universitetsforlaget 2023

1. utgave 2016 ISBN 978-82-15-06640-0

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no

Omslag: Mette Gundersen Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Aksell

Boken er satt med: Dante MT Std 11/14

Papir: 100 g Amber Graphic

Innholdsfortegnelse

forord 9 innledning 11

kapittel 1 literacy – hva er det? .................... 15

Literacy som kognitive ferdigheter 19 Literacy som sosial praksis ................................... 20 Literacy som tilgangskompetanse og samfunnsdeltakelse 22 Literacy som danning ....................................... 26 Forskjellige typer literacy 28

Tidlig literacy ........................................... 28

Kulturell literacy 30 Fagspesifikk literacy ...................................... 32 Media literacy ........................................... 35 Sosiale medier-literacy 37

Kritisk literacy .......................................... 39 New literacies 42 Kort konklusjon og veien videre .............................. 43

kapittel 2 språklig sosialisering .................. 45

Shirley Brice Heath – om hvordan barn fra ulike sosiale miljøer sosialiseres inn i tekstenes verden ............................. 48

James Paul Gee – om hvordan skolen systematisk belønner bestemte måter å bruke språk på 49

Sylvi Penne – om hvordan elever med ulik sosial bakgrunn leser de samme tekstene ..................................... 51 Teksthendelser og tekstpraksiser .............................. 56

kapittel 3 literacy i den digitaliserte hverdagen 61 Fra lineær til modulbasert lesing .............................. 66 Multimodale (nett-)tekster 67 Endrete maktforhold mellom forfatter og leser .................. 70 Gjennomkommersialiserte tekster ............................ 72 Sosiale medier: et narrativ om deg selv 77 Digitale spill ............................................... 82

kapittel 4 skolens literacy .......................... 87 Å gjengi faglig innhold «med egne ord» 90 Lesing av pedagogiske tekster – spesielt lærebøker ............... 93 Utydelige, allvitende avsendere og utydelige mottakere 95 Tematisk inndelt og oppstykket lesing ....................... 96 Terminologi – fagenes sentrale begreper ..................... 97 Generelt akademisk språk 99 Nominalisering ......................................... 100 Hvordan leses lærebøkene? 101 Hvordan leses skjønnlitterære tekster i skolen? ................ 102 Samtaler om tekst 104 Nye tendenser i skolens literacy ............................... 109 Mer individuelle tekstpraksiser ............................. 110

Tekstpraksiser som er mindre forankret i skolen 115 Hva betyr disse endringene i skolens literacy? ................. 118

kapittel 5 hvordan kan vi gi elevene allsidige tekst praksiser? 121

1. Vis frem hele prosessen knyttet til lesing, skriving og tolkning ... 123

2. Bruk av fagbegreper og fagspråk 126

3. Et mangfold av tekster – også fra elevenes fritid ............... 131

4. Arbeid med sjanger i alle fag ............................... 133

5. Bruk av eksempeltekster og skriverammer 135

6. Kritisk literacy 137

7. Snakk om – og på tvers av – tekster ......................... 139 Avsluttende kommentar ..................................... 141

litteratur ............................................... 143 stikkord ................................................. 165

Da denne boken ble utgitt for første gang i 2016, fantes det ingen vitenskapelige bøker på norsk som forklarte hva literacy er i en skolekontekst. I denne revi derte utgaven er det fremdeles en hovedambisjon å få frem både hva literacy er, og hvorfor det er viktig for alle som er opptatt av undervisning og læring. I den reviderte utgaven er det lagt til en rekke nyere studier som belyser elevenes tekstkompetanse på skolen og på fritiden. Spesielt forskningen om sosiale me dier og barns medievaner er oppdatert og utvidet. Videre er hele boken tilpasset den nyeste læreplanen, Kunnskapsløftet 2020, og det kompetansebegrepet som ligger til grunn for denne planen. Eksempler fra konkrete læreverk er oppdatert og byttet ut med de nyeste læreverkene skrevet til Kunnskapsløftet 2020. Etter innspill fra kloke lesere har jeg også utvidet hvilke typer literacy jeg introduserer, og nå er både sosiale medier-literacy og kulturell literacy inkludert. Jeg har også drøftet forholdet mellom dannelse og literacy helt eksplisitt.

Det er mange som fortjener en stor takk for at boken du nå leser, har blitt til. Den aller største takken går til en kvinne som står bak mange av de aller beste fagbøkene som finnes på norsk. Du har garantert flere bøker hun har tatt initiativ til, i bokhyllene dine. Redaktør Ingrid Ugelvik – takk for at du for snart ti år siden mente det var behov for en bok om literacy på norsk, og at du foreslo at jeg burde skrive den. Takk for at du også tok initiativ til at denne boken burde revideres i 2022. Du er alt en redaktør skal være, i spennet mellom varm, kul og nådeløst direkte på hva som funker og ikke funker. Dine evner er en gave for alle manus du tar i. Jeg har hatt stor glede av alle oppmuntringer, faglige innspill, råd og disku sjoner med deg – og jeg gleder meg til å skrive bøkene vi enda ikke har tenkt på. Magnus Halsnes fortjener også en stor takk for grundig oppfølging av manus!

Jeg er så heldig at jeg får jobbe med veldig hyggelige og dyktige folk, og man ge av dem ble takket i den første utgaven av boken i 2016. Deres bidrag preger fortsatt manus på ulike vis, så en stor takk går til Lisbeth M. Brevik, Gard Ove

Sørvik, Daniel Schoefield, Rita Hvistendahl, Kjell-Lars Berge, Jonas Bakken, Kristin Helstad, Henning Fjørtoft, Dagrun Skjelbred, Tuva Bjørkvold og Atle Skaftun. Også Johan L. Tønnesson, Camilla Magnusson, Ida Gabrielsen, Lisbeth Elvebakk, Gunvald Dversnes, Cecilie Weyergang, Randi Solheim, Michael Teng berg, Gustaf Uno Skar, Anne Mangen og Cecilie Dalland må takkes for gode samtaler om literacy, språk og undervisning.

De tre damene jeg jobber mest med hver dag fortjener også anerkjennelse for at de er fantastisk kule og dyktige folk (og to av dem forsker ikke på literacy engang): Kirsti Klette, Astrid Roe og Maria Dikova, takk for at dere gjør det meningsfylt å gå på jobb hver dag.

Lars August Fodstad, takk for at du har brukt masse tid på å diskutere dannelse, litteratur og literacy med meg, og gitt meg det jeg selv mener er en god retning i revisjonsarbeidet. Jeg setter enorm pris på det. Takk også til Marianne Olsen Brønntveit for gode anbefalinger og refleksjoner om literacy i sosiale medier.

Sist, men ikke minst: Tusen takk til alle studenter og lærere som har lest boken og gitt meg tilbakemeldinger på teksten. Dere er de leserne jeg setter aller høyest. Torshov, desember 2022

Marte Blikstad-Balas

Innledning

Har du tenkt over hvor mange tekster du møter en helt vanlig dag? Ikke bare bøkene, avisene eller dokumentene du setter deg ned og leser, men alt fra den digitale bussbilletten som du sjekker i farta, til varedeklarasjonen på syltetøy glasset som du kanskje eller kanskje ikke studerer mer inngående. Tekstene er med oss fra morgen til kveld – for min egen del fra den første forhandlingen med snooze-knappen på mobilen om morgenen til romanen på nattbordet om kvelden. I stadig mer av det vi gjør, forholder vi oss til tekster på en eller annen måte. Økningen i bruk av skriftlig kommunikasjon i nære relasjoner illustrerer dette godt. Der vi for bare noen år siden ville ha ringt eller oppsøkt noen, sender vi i dag meldinger på SMS eller via sosiale medier. Både i privatlivet, på jobben og i studier forventes det at vi både forholder oss til og selv skaper en rekke korte eller lengre tekster. Det innledende premisset i denne boken er nettopp dette: Mer og mer av det som utgjør livene våre, medieres gjennom tekst.

Å forholde seg til tekst har blitt en av de aller viktigste ferdighetene et mennes ke trenger for å ta del i samfunnet. Det har blitt et kjennetegn på det å være en deltakende medborger og et moderne menneske (Lundqvist, Säljö og Östman, 2013, s. 10; Blikstad-Balas og Tønnesson, 2020). For å navigere klokt i en stadig mer tekstliggjort verden er vi helt avhengige av det stadig flere kaller literacy. Hva literacy er, hvorfor det er viktig og hva skolen kan gjøre for å sørge for at alle elever utvikler relevante måter å bruke tekster på, er det denne boken handler om.

Direkte oversatt fra engelsk betyr begrepet literacy evnen til å lese og skrive. Det latinske begrepet littera er utgangspunkt for termen literacy, med koblin ger til ord som brev (letter) og bokstav (letter). I sin opprinnelige form henviste literacy til bokstav og hva en kan gjøre med bokstaver (Kress, 2012). Det å «ha literacy» handlet dermed om det å mestre alfabetet og kunne skape mening med verbalspråk. Tilsvarende ble det motsatte, illiteracy (analfabetisme), brukt

for å betegne det å ikke ha tilgang på bokstaver og dermed også mangle literacy (Skjelbred og Veum, 2013, s. 12). Når vi snakker om literacy i dag, mener vi langt mer enn det å kunne sette sammen bokstaver og få dem til å bety noe. I utvidet forstand dreier literacy seg om hvordan vi skaper mening med tekster.

Det er spesielt to forhold som gjør at literacy-begrepet har fått et utvidet innhold. For det første er det ikke bare verbalspråk som kan formidle mening. Bokstaver opptrer så å si alltid sammen med andre uttrykksformer. Derfor inklu derer et moderne syn på literacy også en visshet om at ulike modaliteter, som for eksempel lyd, bilder og verbalspråk, virker sammen og formidler innhold. Den andre grunnen til at literacy-begrepet har blitt utvidet, er at bokstaver, ord og bilder aldri opptrer alene, de er alltid en del av en større sosial og kulturell sammenheng som påvirker hvordan tekster blir skrevet, lest og oppfattet. Som vi skal se i kapittel 1, henviser literacy i dag til en sammensatt og kompleks kompetanse, som innebærer ferdigheter i å skape mening ved hjelp av ulike tegn og ulike modaliteter. Denne kompetansen vil alltid påvirkes av både sosiale og kulturelle forhold.

Literacy er i dag en forutsetning for både kunnskapstilegnelse og samfunns deltakelse. Et populært sitat beskriver literacy som «the heart of education’s promise» (Kalantzis og Cope, 2000, s. 117). Essensen i sitatet er at det å utvikle og videreutvikle barn og unges tekstkompetanse er det overordnede målet med all skolegang. Også i Norge er literacy et uttalt mål med utdanning. Da lærepla nen Kunnskapsløftet ble innført i 2006, ble det omtalt som en literacy-reform, fordi planen så tydelig vektlegger at faglig kunnskap alltid formidles gjennom et språklig og kulturelt fellesskap (Berge, 2005; Skjelbred og Veum, 2013). Å lese og skrive blir ikke sett på først og fremst som statiske, individuelle ferdigheter, men som overordnede kulturelle kompetanser, i planen omtalt som grunnleg gende ferdigheter. Denne tankegangen er både videreført og styrket i den for nyede versjonen av Kunnskapsløftet innført i 2020. I den offentlige utredningen Fremtidens skole: fornyelse av fag og kompetanser (NOU 2015: 8) understrekes også betydningen av literacy og literacy-forskning. Utredningen presiserer at selve definisjonen av grunnleggende ferdigheter er bred, og at literacy forstås som «å kunne kommunisere og delta i ulike samfunnsmessige og kulturelle sammen henger» (NOU 2015: 8, s. 34). Selv om literacy som begrep kanskje ikke har blitt brukt så mye utenfor forskningsmiljøene før de siste årene, har forskningen og synet på språk fra nettopp literacy-feltet lenge lagt premisser for norsk skole.

Når jeg argumenter for at kunnskap om literacy er relevant for lærere, lærer studenter, skoleledere og foreldre, er det ikke bare fordi literacy er et mye brukt begrep i internasjonal skolediskurs og i norske styringsdokumenter og planer. Kunnskap om literacy er også viktig fordi det varierer i hvilken grad skolen mest rer å gi elever tilgang på relevante måter å bruke språk på. Mens noen elever «glir

rett inn» i skolens språklige spilleregler, opplever andre skolens tekstkultur som fremmed gjennom hele skoleforløpet. For å forstå de komplekse årsakene til at det er slik, er det nødvendig å undersøke både hva literacy er, hvordan vi sosiali seres inn i tekstenes verden, hva som er typisk for skolens måter å bruke tekster på, og hva slags språkopplæring i vid forstand barn og unge i dag trenger for å forholde seg til et stadig mer tekstliggjort samfunn. Vi må også se på hva slags tekster barn og unge forholder seg til på fritiden, for å kunne si noe om hvor stor avstand det er mellom måtene vi bruker språk på i skolen og på andre arenaer. Mange blir frustrerte i møtet med literacy som forskningsfelt fordi både feno menet og begrepet er vanskelige å avgrense. I en antologi om forskning på literacy, The Routledge Handbook of Literacy Studies, skriver redaktørene Jennifer Rowsell og Kate Pahl (2015) at literacy er et uvanlig felt som spenner over en rekke disipliner som utdanning, antropologi, litteratur, lingvistikk, språk, psykologi, sosiologi og kulturstudier. Ingen av disse feltene er kjent for sine enhetlige definisjoner av fagbegreper. Også i The Cambridge Handbook of Literacy går forordet med til å problematisere at det finnes mange ulike og delvis overlappende innfallsvinkler til literacy (Olson og Torrance, 2009). Tilsvarende påpeker forfatterne av Hand book of Adolescent Literacy Research at det å beherske lesing og skriving har gått fra noe så enkelt som å kunne signere noe med en X, til en rekke ulike kompetanser – noe som gjør det vanskelig å få tak på hva begrepet bør romme (Christenbury, Bomer og Smagorinsky, 2009). Meningene er mange og divergerende om hva literacy «egentlig er» og begrepet har utvidet seg mye over tid. Kanskje så mye at det er like vanskelig å svare på hva literacy ikke er, som å svare på hva det er. Som forfatter har jeg derfor tatt en rekke valg, og min ambisjon har vært å skrive en bok som gir en bred forklaring på hva literacy er, og hvorfor det å utvikle elevenes literacy er essensielt i en didaktisk sammenheng.

Denne boken er først og fremst skrevet for studenter i lærerutdanningene og lærere. Temaet er også svært aktuelt i språkfagene og for de som vil forske på literacy. Dessuten håper jeg at boken vil oppleves som relevant for alle som er opptatt av hvordan språk blir brukt i og utenfor skolen, språklig sosialisering, og hva vi som lærere, foreldre eller andre tydelige voksenpersoner kan gjøre for å gi barn og unge tilgang til relevante måter å bruke språk på.

Boken er delt inn i fem kapitler. Det første kapitlet gir en generell oversikt over hva literacy er, og her introduseres sentrale begreper og tilnærminger i den mangfoldige forskningen på literacy. Jeg forklarer hvordan synet på literacy har endret seg fra en relativt snever forståelse av lesing og skriving til en bred kom munikativ kompetanse som er uløselig knyttet til både dannelse og samfunnsdel takelse. Videre introduserer jeg noen sentrale retninger innenfor forskningsfeltet literacy og kommer med noen konkrete forslag til litteratur en kan fordype seg i innenfor de ulike retningene.

Literacy utvikles i de sosiale kontekstene vi tar del i. Kapittel 2 handler om språklig sosialisering, og om hvorfor og hvordan ulike erfaringer med språk assosiert med ulik sosiokulturell bakgrunn kan påvirke barns literacy og deres forventninger til tekster. Jeg tar for meg tre sentrale studier som belyser hvor av gjørende språklig sosialisering er for å lykkes i møte med skolens faglige diskurser.

Stadig flere av tekstene vi forholder oss til, er skjermtekster. Kapittel 3 dreier seg om digitale tekster som barn og unge bruker på fritiden. Her gjør jeg rede for overordnede trekk ved digitale tekster som endrer måten vi forholder oss til tekster på. Kapitlet tar utgangspunkt i tekstpraksiser typiske for sosiale medier, blogger og digitale spill.

Hvorvidt elever «føler seg hjemme» i skolens måter å bruke tekst på, varierer. Derfor er det essensielt å vite noe om hva som er typisk for skolens literacy. Sko lens tekstpraksiser er tema i kapittel 4. Hva slags måter å bruke språk på legger skolen opp til, og hvilke språklige spilleregler gjelder i skolen? Jeg gjør først rede for tekstpraksiser som har vært en helt sentral del av skolens tekstkultur, før jeg ser nærmere på hvordan skolens literacy påvirkes og til dels endres av digitaliseringen av samfunnet.

Et helt avgjørende spørsmål i en didaktisk bok som denne må være hva skolen og hver enkelt lærer kan gjøre for å utvikle elevenes tekstkompetanse og legge til rette for at elevene får relevante og allsidige erfaringer med tekster. I bokens avslutningskapittel presenterer jeg syv prinsipper for god undervisning, der vi skal se på hva lærere kan gjøre for å gi elevene et bredt repertoar av tekstpraksiser som de er helt avhengige av for å mestre møter med tekst i skolen – og i livet for øvrig. Hvert av de fem kapitlene innledes med sitater fra sentrale fagpersoner, som alle har blitt utfordret til å svare kort og tilgjengelig på det jeg mener er viktige og legitime spørsmål om literacy. Disse sitatene er ment å bidra med faglig inn sikt fra noen spesielt utvalgte stemmer for å innlede de ulike temaene boken tar for seg. Jeg er svært glad for at så mange dyktige mennesker har vært villige til å bidra, og vil gjerne takke Atle Skaftun, Kjell Lars Berge, Ola Erstad, Anders Bakken, Maja Michelsen, Hans Christian Arnseth, Dagrun Skjelbred, James Paul Gee, Sylvi Penne, Donna Alvermann og Caroline Liberg for at dere alle har valgt å dele deres perspektiver med leserne av denne boken.

kapittel 1 | Literacy – hva er det?

Trenger vi egentlig begrepet literacy?

Jeg er blant dem som gjentatte ganger de siste ti årene har understreket verdien av å ta inn det engelske ordet literacy uoversatt i norsk. Min begrunnelse har vært at ordet representerer en form for underliggjøring av de grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet som ikke fanges opp av forslag til oversettelser. Literacy kan knyttes til individuelle ferdigheter, men det handler også om bruk av tekster, om praksiser og om deltakelse i skriftkulturer i og utenfor skolen. Kunnskapsløftet som en literacy-reform innebærer en vending mot fagenes praksis, det man gjør i fagene, og dermed også om tilgang til slike praksisfellesskap. Literacy forstått som tilgang på tre nivå – til skriften, til teksten og til skriftkulturen – er en måte å holde fast ved et helhetlig perspektiv på lese- og skriveopplæringen, som fremdeles har forklaringskraft og dermed også en funksjon i fagfeltet. Om termen overlever i det norske språket i det lange løpet er et annet spørsmål; dersom begrepsinnholdet får feste i den kulturelle bevisstheten, så betyr det kanskje mindre hva vi kaller det.

Atle Skaftun (professor, Universitetet i Stavanger)

Hvorfor er det viktig å kunne noe om literacy? Det er viktig å kunne noe om literacy fordi man da lærer å kjenne – og forstå – en av de viktigste teknologier mennesket noensinne har utviklet – og kommer til å utvikle. Når mennesket skjønner at de kan lage noe som vi i dag kaller «skrift», legger mennesket grunnlaget for skrivekunsten. Og med skrivekunsten legger mennesket grunnlaget for muligheten til å kunne kommunisere med andre mennesker på avanserte måter ut over den umiddelbare situasjonen, å huske og dokumentere hva som en gang har skjedd, å samle kunnskap systematisk og (ikke minst) å utvikle kompleks kunnskap. Og så legger oppfinnelsen av skriften grunnlaget for det det innebærer å kunne lese.

Kjell Lars Berge (professor, Universitetet i Oslo)

mange språk mangler et godt ord for literacy , og derfor brukes det engelske begrepet i en rekke språk. For eksempel brukes «literacy» i både Sverige og Danmark. I Norge har veien mot et godt begrep vært kronglete. Flere miljø er har kommet opp med delvis overlappende forslag som «skriftkompetanse», «tekstkompetanse», «litterasitet» og «skriftkyndighet». Språkrådet anbefaler også flere av disse formene på norsk. La meg understreke med all tydelighet at jeg selv gjerne skulle brukt et annet begrep enn literacy. Det sitter langt inne for en norsk didaktiker å ta et uoversatt engelsk ord rett inn i norske tekster – og prinsipielt mener jeg vi alltid bør prøve å finne gode norske fagbegreper. Men jeg har, som mange av mine kollegaer som også er opptatt av godt norsk fagspråk, endt opp nettopp med literacy som fagbegrep. Det er flere årsaker til at jeg velger å bruke literacy fremfor de norske variantene over. For det første har ingen av de norske avløserordene fått gjennomslag eller oppnådd konsensus i fagfeltet. Stadig flere norskspråklige forskere tar i bruk begrepet literacy uoversatt, og det er dermed allerede å regne som en del av det norske fagspråket (se for eksempel Fjørtoft, Vatn, Åm og Eriksen, 2017; Hagland, 2005; Kleve og Penne, 2012; Lorentzen, Igland og Solheim, 2021; Skaftun, 2009, 2014, 2020; Skjelbred og Veum, 2013). En annen viktig grunn til at jeg ikke bruker noen av de foreslåtte oversettelsene, er at de ikke dekker alle aspektene ved literacy. For eksempel er det i dag bred enighet om at tekst ikke bare kan defineres som verbalspråklig, men at andre modaliteter som lyd og bilde også er sentrale bestanddeler. Begrepene «skrift kyndighet» og «skriftkompetanse» kan misforstås som kun evnen til å forstå og produsere verbalspråk – og ikke andre modaliteter. Det er selvsagt helt i orden dersom en ønsker å beskrive evnen til å skrive i bred forstand, eller er mer opptatt av skrift enn andre aspekter ved bred tekstkompetanse. Men dersom vi ønsker å henvise til det samme som det engelske fagbegrepet literacy, kan termer med «skrift» føre til en snevrere forståelse av literacy enn det som er ønskelig. Et annet moment som taler for at begrepet literacy bør innlemmes i det norske fagspråket, er at både «skrift» og «tekst» er dagligdagse termer som nok ofte assosieres med tradisjonelle og relativt snevre forståelser av skrift og tekst. Literacy, derimot, fordrer en forklaring. Som professor Atle Skaftun understreker i sitatet på side 16, kan det noen ganger være en fordel.

Veldig enkelt forklart handler literacy om å skape mening ved hjelp av ulike tegn i egne og andres tekster. Som jeg forklarte innledningsvis, innebærer dette

kapittel 1 literacy – hva er det?

langt mer enn å kunne avkode bokstavtegn for å lese og skrive i teknisk forstand. I et bredt og utvidet syn på literacy vektlegges det både at det er mange ulike måter å skape mening på, og at språk og tekst alltid er en del av en sosial kontekst. En av de mest brukte internasjonale definisjonene beskriver literacy på følgende måte:

Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communi cate, compute and use printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to par ticipate fully in their community and wider society (UNESCO, 2004, s. 13)

Dette er en nokså detaljert definisjon, som sier noe om hva literacy gjør deg i stand til å gjøre (identifisere, forstå …) og hva denne komplekse kompetansen muliggjør (oppnå sine mål, utvide kunnskap …). Videre fremgår det at det å kunne delta aktivt i samfunnet krever literacy. På denne måten blir literacy frem hevet som en forutsetning for reell demokratisk deltakelse. Literacy er dermed viktig både for enkeltmennesket og for samfunnet.

På mange måter oppsummerer denne definisjonen den forståelsen av lite racy som ligger til grunn for denne boken. Den fremhever forståelse, tolkning, produksjon og deltakelse – for å kunne bruke både egne og andre tekster i et samfunnsperspektiv. Her er literacy altså forstått som en bred kommunikativ kompetanse, som kobles eksplisitt til kunnskapstilegnelse og samfunnsdeltakelse.

Synet på literacy i denne definisjonen harmonerer med de ambisjonene norsk skole har for sine elever, som vi finner igjen både i satsingen på grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet, i den offentlige utredningen Fremtidens skole: fornyel se av fag og kompetanser (NOU 2015: 8) og i Stortingsmelding 28, Fag – Fordypning –Forståelse (KD, 2016). Det fremgår at literacy er ansett som en forutsetning for kommunikasjon i ulike samfunnsmessige og kulturelle sammenhenger. Dette innebærer at literacy utgjør en kompleks kompetanse som er relevant for mange ulike aktører. Literacy har derfor blitt et populært forskningsområde innenfor en rekke forskjellige akademiske felt. Ulike disipliner som psykologi, lingvistikk, an tropologi, medievitenskap og sosiologi har alle forskjellige perspektiver på hvilke sider ved literacy som er spesielt viktige og hvordan literacy bør forskes på. Det betyr at det finnes mange forskjellige måter å møte literacy som fenomen på. Vi skal nå se nærmere på to hovedinnganger til literacy. Den første retningen har et kognitivt utgangspunkt, mens den andre er sosiokulturelt forankret. Dette er ikke først og fremst konkurrerende perspektiver, snarere er det to forskningstra disjoner som vektlegger helt ulike aspekter ved literacy. Det kognitive perspektivet har røtter i psykologisk språkforskning, og er primært opptatt av de kognitive evnene som muliggjør språkbruk. Literacy blir i denne forskningstradisjonen ofte

Hva er egentlig literacy? Og hvorfor er det så viktig å forstå begrepet for alle som jobber med skole?

Literacy trekkes frem i stadig flere sammenhenger som det overordnede målet med all utdanning – og handler enkelt forklart om å skape mening i egne og andres tekster.

Denne boken handler om hva literacy er, og hva skolen kan gjøre for å sørge for at alle elever utvikler relevante måter å bruke tekster på. Med utgangspunkt i nyere forskning problematiserer forfatteren hva slags literacy skolen legger opp til gjennom sine tradisjonelle tekstpraksiser. Hun gjør også rede for hvilke nye utfordringer og muligheter den digitale medievirkeligheten gir, og diskuterer hva som skjer når skolens tekster i stadig større grad kombineres med en ubegrenset tilgang til internett.

Literacy i skolen gir en kjærkommen oversikt over et komplekst fenomen for alle som jobber med skole. Denne andreutgaven er oppdatert og utvidet med nyere forsking og studier, spesielt om sosiale medier og barns medievaner. Den er tilpasset den nye læreplanen LK20.

Marte Blikstad-Balas er professor ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo. Hennes forskningsinteresser er lesing og skriving i skolen, digitalisering og norskdidaktikk. Blikstad-Balas har lang undervisningserfaring fra både grunnskolen og videregående skole. Hun har skrevet en rekke artikler og bøker om elevers bruk av ulike tekster i skolen, bl.a. som medforfatter av Lesedidaktikk, 4. utgave (2022), Hva foregår i norsktimene? (2020) og Inn i sakens prosa (2020).

«Lettfattelig og lurt om literacy (…) en meget velskrevet og velkomponert innføringsbok»

–Henriette Hogga Siljan i Norsklæreren 2/2017