Medvirkning til barns lek

Medvirkning til barns spontane lek

Kristin Danielsen Wolf

Medvirkning til barns spontane lek

Å beskytte, bekrefte og berike

2. utgave universitetsforlaget

© Universitetsforlaget 2022

ISBN 978-82-15-06571-7

1. utg. 2017

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no

Omslag: Endre Barstad

Omslagsfoto: privat (Kristin Danielsen Wolf)

Foto: Kristin Danielsen Wolf

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no

Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11/14,5

Papir: 100 g Arctic Matt

Innhold

Forord

Innledning

Kapittel 1

7

11

Å forholde seg til barns spontane lek ..................... 15

Fortellingen om å oppdage at barna lager en felle ........... 15

Homo ludens – det lekende mennesket .................. 19

Meninger om barns lek .............................. 23

Minner om lek ..................................... 25

Barns opplevelser av lek .............................. 27

Foreldres og personalets oppfatninger og meninger om lek .... 29

Kapittel 2

Å leke eller ikke leke .................................. 39

Å være med og høre til ............................... 41

Barn som leker og ikke leker 43

Barnegrupper og lekende atmosfærer .................... 51

Å først og fremst leke – og så risikere å lære noe ............ 57

Spørsmål til refleksjon og diskusjon ..................... 60

Kapittel 3

Lekekunnskap – lekens frihet, forestilling og formspråk ...... 61

Lekens mangfold 62

Barns spontane lek og læring .......................... 65

Lek som frihet og livsform ............................ 67

Lekens forestilling – å forestille seg ...................... 68

Lekens formspråk – estetisk og kulturelt 69

Kapittel 4

Å beskytte, bekrefte og berike barns lek ................... 74

Lekeomsorg ....................................... 76

Å la seg berøre og bevege av leken ...................... 77

Å beskytte – bekrefte – berike leken ..................... 81

Medvirke, medskape og medleke ....................... 88

Steder å leke / lekeplasser, saker å leke med / leketøy ........ 94

Utfordringer og begrensninger for barns spontane lek ....... 103

Spørsmål til refleksjon og diskusjon ..................... 110

Kapittel 5

Lek-etiske perspektiver ................................ 112

Barndommens egenverdi – barns rett til deltakelse, fri tid og lek ....................................... 113

Gjensidighet – likeverdig og lekeverdig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Omtenksomhet og ansvarlighet ........................ 124

Spørsmål til refleksjon og diskusjon ..................... 129

Litteratur ........................................... 131

Forord

Jeg husker lekeopplevelser fra min egen barndom. Jeg husker at klatrestativet på lekeplassen ofte var et slott som vennene mine og jeg lekte i. Inni slottet levde vi fredelig, sammen med dukkene våre. Men utenfor lurte en fare. Det var to store tvillinger som kunne sykle på tohjulssykler. Iblant angrep de oss ved å spytte når de syklet forbi slottet i stor fart. De gangene det skjedde, var leken nesten ikke lek lenger. Og hvis tvillingene traff oss når de spyttet, var leken definitivt over. Det var ikke gøy!

Om vinteren kan jeg huske at vi tråkket en hel by i den dype snøen på sletta mellom rekkehusene. Vi tråkket små veier som gikk i et nett på kryss og tvers, og vi tråkket og klappet til steder i snøen hvor vi bodde, og noen butikker og en skole. Inne på rommet mitt lagde jeg en hel verden i hyllene, hvor samlingen med steiner og småfigurer, blant annet Smurfene og Barba-familien, bodde, levde og ble lekt med.

Bildet på forsiden av boken er fra min egen barndom, og er valgt som nettopp et bilde på lek som en betydningsfull opplevelse, både der og da og for ettertiden. Minner fra lek i min barndom kan gjenkalle den lekende følelsen og opplevelsen. Den samme følelsen og opplevelsen kan dukke opp i lekende møter med barn i dag. Jeg husker da hendelsen med den oransje ballen fant sted. Vi var på besøk hos mine tremenninger. Jeg husker at tremenningene mine også hadde noen lekebiler, spesielt en Jeep-politibil, som jeg fikk leke med. Og at vi var i hagen og at jeg lekte med den oransje hoppeballen. Det var kjempegøy!

Poenget med denne mimringen er å belyse at leken kan bety mye og sette spor i den som leker. Opplevelser med lek kan være sterke minner, og er betydningsfulle og verdifulle sider ved barndomslivet. Professor Maria Øksnes (2010, s. 52) påpeker at det er et paradoks at «… de voksne, som ikke på en presis måte kan minnes hvordan det er å være barn, sitter på

kriteriene for å bedømme og vurdere hva barndom er og hva et barn er». Øksnes sine ord er tankevekkende, og gjør at jeg ofte kan tvile på mitt eget forsknings- og skriveprosjekt. Likevel har jeg fortsatt å forske og skrive, med en idé om at disse perspektivene kanskje kan være bidrag som kan belyse ulike dilemmaer, utfordringer og muligheter i møte med barns spontane lek, samt bidra til at lek fortsetter å være tema i utforskende samtaler om barns liv i barnehagen. Med mange års avstand til barndommen forsøker jeg som voksen å skrive med stor ydmykhet om lek. I min voksentilværelse tilbringer jeg ikke lenger mesteparten av min hverdag i lekens verden, men jeg håper likevel at min stemme kan inspirere til dialoger omkring barns lek og hvordan barns lek kan ha betydning for personalet i barnehagen, samt til diskusjoner om hvilke betydninger personalet kan ha for leken i barnehagen.

Med barnehagefeltet som mitt utdannings- og arbeidsområde har min personlige interesse for den spontane frie leken kunnet fortsette i mitt pro fesjonelle engasjement – i barnehagen, i småskolen, i barnehagelærerutdanningen, i samarbeid med kolleger og i forskning omkring lek. Opplevelser og dialoger med både egne barn, studenter og kolleger har stadig utfordret, bekreftet og beveget meg og mine forestillinger om den spontane leken og gitt inspirasjon til å fortsette med videre utforskninger i feltet.

Jeg vil takke barna, foreldrene og personalet for at jeg fikk komme og være til stede i deres hverdagsliv i barnehagene. Med samtykke til å besøke og utforske akkurat disse barnehagene fikk jeg tilgang til et dagligliv som var preget av lekende atmosfærer. Jeg fikk muligheten til å oppleve barns spontane lek og hvordan et engasjert tilstedeværende og lekende personale forholdt seg til leken. I fokusgruppeintervjuene delte også barnehagelærerne sine oppfatninger, erfaringer, kunnskaper og refleksjoner over lek.

Jeg vil også takke mine kjæreste og næreste, familie og venner, som alltid bryr seg og viser interesse og raust deler opplevelser, tanker og meninger om leken og livet. Gode kolleger i barnehagelærerutdanningen har gjennom mange år hatt stor betydning for meg. Tusen millioner takk!

Førsteutgaven av denne boken ble det satt punktum for i 2017. Nå har jeg igjen vært min kritiske leser og revidert og forhåpentligvis forbedret teksten. Jeg setter punktum for skrivearbeidet for andre gang, nesten fem år etter. Jeg håper igjen at teksten får leve videre, og kan vurderes, kritiseres og forstås på nye måter. Siden kunnskap er ferskvare, er det både spennende

og skremmende å avslutte en skriveprosess. Ved å belyse hendelser med barnehagebarn og ulike måter personalet kan medvirke for å fremme den spontane leken, håper jeg imidlertid at denne boken kan bidra til fortsatt dialog og friske diskusjoner omkring den spontane lekens betydning og vilkår i barndommen og barnehagen. Kanskje kan deler av teksten holde i live eller vekke til live det lekende i mennesket, Homo ludens, uansett alder og hvor man er i livet.

Oslo, september 2022

Kristin Danielsen Wolf

Innledning

I et tidligere forskningsprosjekt var jeg opptatt av små barns væremåter og uttrykksformer og hvordan små barns lek kom til uttrykk i ulike barne grupper i forskjellige barnehagetyper. Oppdagelser og erfaringer fra de tre barnehagene jeg den gang besøkte, belyser jeg blant annet i boken Små barns lek og samspill, som kom ut første gang i 2014 og nå er i revidert utgave fra 2021. I det forskningsprosjektet, med oppmerksomheten rettet mot barnas lek, oppdaget jeg blant annet lekens uendelige iboende muligheter. Samtidig ble det tydelig hvordan barnehagepersonalet og organiseringen av omgivelsene i barnehagen kan fremme eller hemme leken, hvordan ulike faktorer kan oppfordre til barns spontane lek eller begrense den. Dermed fortsatte jeg mitt neste prosjekt med oppmerksomheten spesielt rettet mot hvordan personalet skaper vilkår for barns spontane lek, hvordan de oppfatter, forholder seg til og skaper muligheter for den spontane leken i barnas omgivelser og organiserer hverdagslivet i barnehagen.

Jeg gjorde forskningsarbeid i to fireavdelings barnehager som arbeidet spesielt med å vektlegge barns lek. Jeg gjorde feltnotater, tok bilder, gjorde observasjoner og dokumenterte barns spontane lek og barnehagepersona lets måter å forholde seg til leken på. Jeg hadde fokusgruppeintervju med barnehagelærere i de to barnehagene. Materialet fra dette feltarbeidet er bakgrunnen for og et sentralt innhold i denne boken. I tillegg trekker jeg inn egne opplevelser fra barnehager og tidligere erfaringer med lek.

I Norge er det nå tilnærmet full barnehagedekning, noe som innebærer at det er mange flere små barn i barnehagen i dag enn for 20–30 år siden.

I 2021 gikk 93,4 % av alle barn i alderen 1–5 år i barnehagen (Statistisk sentralbyrå, 2022). Kunnskapsdepartementet fremhever at «Kunnskapen om sammenhengen mellom lek og læring er nøkkelkompetanse for per sonale som skal bistå småbarn i deres læringsprosesser» (St.meld. nr. 41

(2008–2009), s. 61). Å se sammenhenger og helhet mellom omsorg, lek, læring og danning er sentralt for arbeidet i barnehagen og forankret i barnehagens styringsdokumenter. Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2017) legger grunnlaget for det pedagogiske arbeidet med alle barna i barnehagen fra null til seks år.

I stortingsmeldingen som kom ut i 2016, Tid for lek og læring (Meld. St. 19 (2015–2016)), ble det særlig lagt vekt på systematisk arbeid med barns språkopplæring i barnehagen. Barns spontane lek ble i liten grad belyst i denne meldingen, mens barns individuelle utvikling og læring var mer fremtredende. Med stortingsmeldingen hevdet flere forskere at det kunne være grunn til å frykte at den spontane barneiniti erte leken var truet i barnehagen. Meldingen ble av Utdanningsforbun det beskrevet som en «førskolemelding» og ikke en barnehagemelding (Sæther, 2016).

I forbindelse med regjeringens forslag til endringer i paragraf 2 i barne hageloven i november/desember 2014 skrev professor Berit Bae med bekymring omkring en sterkere vektlegging på dokumentasjon av individuell utvikling og læring i barnehagen. Bae advarte mot en slik praksis, som kan føre til at barnehager beveger seg bort fra den tradisjonelle nordiske modellen og mot en anglosaksisk modell, hvor «… barnehagetilbudene er mer orientert mot skolebaserte fag. At den norske barnehagen beveger seg i denne retningen, er særlig bekymringsfullt tatt i betraktning at mellom 35 og 40 prosent av de barna som går i barnehager, er mellom ett og tre år» (Bae, 2015, s. 52).

Flere forskere i Norge og Norden fokuserer på lek, barndom og arbeid med barn opptil tre år (Åm, 1984; Lillemyr, 1990, 2014; Olofsson, 1992; E. Johansson, 2002, 2013; Løkken, 2004; T. Alvestad, 2012; Bjørnestad & Samuelsson, 2012; Bae, 2012; Greve, 2009; Øksnes, 2010; Winger mfl., 2016). Felles for flere av forskerne er at de verdsetter lekens egenverdi og betydning for barns trivsel, læring og utvikling, men uten at leken av den grunn blir forstått som en metode eller et instrument for læring. Med en sterkere oppmerksomhet på læring og barnehage som læringsarena, uten at det tydelig skrives hvilke perspektiv og syn på læring som legges til grunn, kan det være en risiko for at barns frie spontane lek kan komme i skyggen av arbeid med læring.

Privat bilde fra Berlin, Tyskland.

Professor Alison Gopnik har undersøkt hvordan barn lærer – på den ene siden ut fra egen spontan utforskning og lek, på den andre siden ut fra lærerens instruksjoner. Gopnik (2011) hevder at dersom vi vil styrke barns læring, må vi istedenfor å gi barn instruksjoner heller gi barn muligheter til å utforske, undersøke og utprøve selv i sin spontane lek, i rike, stabile og trygge omgivelser, hvor personalet støtter opp under barns initiativ i spontan utforskning og lek. Instruksjoner fra en lærer til et barn om hva et barn skal gjøre, kan hjelpe barnet til raskt å lære et riktig svar eller en løsning. Det kan bidra og føre til at barnet gjør det bedre på tester. Men instruksjoner fra en lærer gjør det imidlertid mindre sannsynlig at barnet utforsker og oppdager flere, nye, andre og uventede svar og løsninger.

Jeg håper at denne boken kan være et bidrag og innspill til refleksjoner og diskusjoner omkring barns spontane lek og hvordan barnehagepersonalet på lek-etiske måter kan forholde seg til barnas lek og lekens frihet, samt hvordan barnehagepersonalet kan nærme seg barns spontane lek på måter som beskytter, bekrefter og beriker leken, og ikke forholde seg på måter som kan avbryte, avkrefte eller avslutte den.

Å forholde seg til barns spontane lek

Fortellingen om å oppdage at barna lager en felle

Det er det første året mitt som avdelingsleder i barnehagen, det som i dag heter pedagogisk leder. Det er en varm vårdag, og etter formiddagsmaten er nesten alle barna i hele barnehagen ute, bortsett fra noen få barn som fremdeles sover. På utelekeplassen yrer det av liv med små og store barn. Flere barn leker i det lille lekehuset. Barna kommer og går, det er Pilemus Silkehår, Friskefrosk Langelår og flere av de andre dyrene i «Skinnvotten». Noen barn står på melkekasser ved gjerdet og skuer inn i skogen, noen er på sklia, på klatrestativet, i sandkassene, på sykler, eller løper jagende etter hverandre, andre nygåere balanserer og stabber av gårde. At de fleste barna leker, tenker jeg er lett å oppdage, ut fra måten de beveger seg, handler og uttrykker seg på. Men hva de leker og samhandler om, er ikke alltid like lett å se. Jeg gjenkjenner lett Pilemus Silkehår og de andre dyrene fra fortellingen om skinnvotten ut fra hva barna snakker om og hvordan de snakker i leken, «Hvem er det som bor her, da?». Andre bevegelser og handlinger synes jeg er vanskeligere å oppfatte og forstå. To barn som er tre og fire år graver intenst og iherdig i en av sandkas sene. De graver et stort hull midt i sandkassen. Jeg undres på hva de lager og leker. Jeg nærmer meg barna, setter meg på huk ved hullet og spør nysgjerrig: «Hva lager dere?» De to barna svarer uten å stoppe å grave eller se på meg: «En felle til småbarna …». Hvordan kunne jeg respondere og forholde meg til de to barnas svar og handlinger? Jeg ble usikker, nølte litt og sa bare «Å ja», og fjernet meg fra stedet og lot barna grave uforstyrret videre.

Det er mange måter å forholde seg til barns spontane lek på. Vi kan opp dage og se leken, eller ikke oppdage den. Og vi si eller gjøre noe, eller la være. Jeg kunne entusiastisk ha bekreftet deres handlinger og sagt «Å, jaaa!

Det blir jammen en stor felle». Eller jeg kunne for eksempel spurt om å få være med på leken og bidra i gravingen. Eller jeg kunne begynt å instruere, veilede eller belære barna om hvordan de kan lage en felle på best mulig måte. Eller jeg kunne spurt hvor mange småbarn og nygåere (Fønnebø, 2015) de trodde fikk plass oppi hullet, og gjort noen matematiske målin ger og beregninger sammen med barna for å finne ut noe om antall og romforståelse. Kanskje skulle jeg forsikret meg om at barna forsto at det var greit å grave feller på liksom, men gjøre dem oppmerksomme på at det ikke er greit på ordentlig. Eller jeg kunne ganske enkelt, ut fra ren fornuft, sagt «Neimen, det er ikke lov å lage feller for småbarn». Uansett – det jeg hadde valgt å gjøre, min aksjon og handling basert på mitt inntrykk og oppfatning av det som skjedde, hadde på et eller annet vis blandet seg inn og påvirket situasjonen og barnas opplevelse der og da.

Forståelser vi har for lek og vårt syn på barn påvirker hvordan vi oppfat ter og forholder oss til det lekende som spontant utspiller seg blant barna. Så hvilke forståelser, syn og oppfatninger var mitt valg basert på? Hvorfor spurte jeg disse to barna i det hele tatt om hva de lagde? Spurte jeg barna ut fra et ønske om å forstå og oppdage meningen med gravingen? Spurte jeg ut fra et behov om å ha oversikt og sette ting i meningsfulle sammenhenger? Lurte jeg på hvordan jeg kunne kategorisere denne handlingen, om det var en lek eller ikke? Om det var en parallell-grave-lek eller en grave-rolle-lek? Og da jeg fikk vite at barna gravde en felle, hva så med de småbarna som skulle gå i fella – er de med på leken?

Jeg stilte ikke barna som lekte «Skinnvotten» noen spørsmål omkring deres lek. Kan det henge sammen med at rolleleken med Pilemus Silkehår og de andre dyrene var mer gjenkjennelig og virket meningsfull for meg? Virket barnas «Skinnvotten»-lek mer meningsfull for meg enn de to barnas tause graving fordi jeg ikke umiddelbart fant noen gjenkjennelige aspekter ved gravingen som ga mening utover det å grave et hull? Kan det hende at jeg spurte barna som gravde ut fra et normaliserende blikk (Øksnes, 2010), ut fra en forestilling om at det finnes en riktig, normal og god måte å leke på? Dersom jeg den gangen hadde fortsatt samtalen med barna og sagt at deres grave-en-felle-lek ikke var akseptabel, at det var en dårlig form for lek, kunne

seg til barns spontane lek

vi tolket det slik at min korrigering, styring og normalisering var basert på forestillinger om den riktige leken og det normale barnet. Min usikkerhet og nøling den gangen førte heldigvis til at barna fikk være i fred og fortsette sin egen lek. Jeg tok på en måte litt betenkningstid og trakk meg tilbake fra situasjonen, og lot barna få leke sin grave-felle-lek på sitt eget vis. Dersom noen nygående småbarn hadde vært nære på å gå i fella, hadde jeg nok vært oppmerksomt til stede igjen. Det skjedde imidlertid ikke, denne gangen.

Selv om jeg ikke korrigerte barna, sprang kanskje mitt spørsmål til barna likevel ut fra utviklingspsykologiske perspektiver og teorier om lek. Ifølge Øksnes (2010) har det dominerende fokuset på lek i pedagogiske sammenhenger vært ut fra utviklingspsykologiske perspektiver og i mindre grad vært fokusert på lekens vesen, lekende væremåter og uttrykk ut fra fenomenologiske og filosofiske perspektiver. «Utviklingspsykologien kan betraktes som en kunnskapskonstruksjon av voksne for andre voksne for at de skal kunne skape mening og utvikle barn» (Øksnes, 2010, s. 53). Jeg kunne denne ettermiddagen i sandkassen latt være å spørre barna som gravde, i det hele tatt, og «slått meg til ro» med at det så ut til at barna hadde det bra sammen. Barna virket fornøyde, og de gravde ivrig, som om de holdt på med et meningsfullt prosjekt. For hvem er det viktig at leken gir mening – de som leker eller jeg som utenforstående? Og med hvilken rett kan jeg som utenforstående stille spørsmål ved, kategorisere og/eller verdsette barns lek? Hvordan kan lek forstås fra et utenforstående perspek tiv på måter som «fanger opp» og ivaretar de lekende barnas egne bidrag, meninger og opplevelser og ivaretar lekens kompleksitet?

Ut over ulike leketeorier konstruert av voksne for andre voksne, som særlig belyser lekens betydning for barns utvikling og læring, er det også vesentlig for oss som arbeider med barn å søke etter kunnskap om barns perspektiver på lek og barns opplevelser i og med lek. «For barn synes lek å være en aktivitet eller tilstand som er forlokkende, og som de opplever har sterk tiltrekningskraft. Leken synes å representere en sterk kraft i seg selv for dem» (Lillemyr, 2014, s. 15). Barn leker ikke med en hensikt og intensjon om å utvikle seg eller lære seg noe, selv om leken også kan inne bære former for læring. Lek er for barn først og fremst en livsform, én av barns måter å leve på, være på og uttrykke seg på. Barn leker fordi det er morsomt, og fordi det er noe som er fritt valgt uten forhåndsgitte mål eller hensikter (Sheridan, 2011; Øksnes, 2010). For barna kan det være viktig

fortellingen om å oppdage at barna lager en felle

at barnehagepersonalet nærmer seg leken med teorier og forståelser for lek som en livs- og uttrykksform, og at personalet har kunnskaper om lekens kompleksitet, nyanser og aspekter som er knyttet til barns egne opplevelser i lek. Med større oppmerksomhet på lekens vesen og opplevelsesaspekter kan personalet ha et utgangspunkt til å forholde seg og handle på måter som ivaretar, beriker og fremmer det lekende ved barns væren og samspill.

Lek er en stor del av barns tilværelse i barndomstiden og livet i barneha gen. I møter med barnekulturer er det ikke et spørsmål om personalet skal forholde seg til barns spontane lek, men heller om hvordan personalet kan forholde seg. Til spørsmålet om hvordan vi kan forholde oss til det lekende og barns lek finnes det mange svar, alternativer og muligheter, alt etter hvilke barn, hva slags lek, samspill og situasjoner vi møter på. Våre oppfatninger av leken påvirker hvilke valg vi tar, hvordan vi skaper vilkår for lek i barnas omgivelser og hvordan vi handler og forholder oss til leken som utspiller seg. Dermed er det vesentlig å diskutere og reflektere over hvilke forståelser for lek det kan være viktig for barn at vi voksne har – hvilke forståelser som kan ivareta barns bidrag og meninger.

Barns lekende og bevegelige bidrag er ikke alltid enkle å fange opp og oppdage. Det ligger til lekens vesen at den skifter form og beveger seg hit og dit i uforutsigbare retninger og transformasjoner (Gadamer, 2010; Guss, 2001). Den spontane lekens kompleksitet kan ikke fanges opp i enkle skjemaer eller struktureres i en forenklet pedagogikk uten at leken risikerer å bli begrenset eller miste sin frihet. Leken kjenner ingen grenser, men innebærer et frirom, mulighets- og handlingsrom hvor lekeren kan forestille seg alt som er mulig og umulig. Barna som lekte omkring sine inntrykk fra «Skinnvotten», lekte i det lille lekehuset, og kunne også be gynne å grave i sandkassen, «henge på gjerdet» eller sette seg ved bordet og skrive lapper, uten at leken var over eller avbrutt av den grunn. Andre barn som gravde i sandkassen kunne også plutselig løpe av gårde og sykle noen runder på plassen som en del av deres lek. Leken ser ut til å bevege seg fritt og tar ulike former og innhold. Ifølge Gadamer (2010) kan vi si at leken leker med de lekende. Barna som leker vet ikke på forhånd hva som kan komme til å skje i leken. De har ingen planer eller forhåndsgitte mål og hensikter. Barna lar seg bli lekt og revet med av og i leken. Personalets oppgave er ikke å forsøke å holde fast på lekens form eller innhold, men å beskytte og opprettholde lekens vesen. Det innebærer å åpne for

forholde seg til barns spontane lek

Denne boka skal bidra til ny kunnskap, refleksjon og diskusjon omkring barnehagepersonalets mange måter å delta i barns spontane, egeninitierte lek på. Barn har rett til lek, medvirkning, omsorg og beskyttelse i barnehagen. Barnehagepersonalet skal beskytte, bekrefte og berike barns samspill og lek. Personalet bør medvirke til barns spontane lek og sørge for at alle barn har noen å leke med. Det er et profesjons lek etisk ansvar å unngå unødige avbrytelser, som avkrefter eller avslutter barns lek.

Med utgangspunkt i det unike barnet og mangfold i barnegrupper viser forfatteren hvordan barnehagepersonalets oppmerksomme nærvær og tilstedeværelse, deres aktive holdning og deltakelse kan beskytte, gi kraft til og berike barns spontane lek.

Boka er basert på et forskningsprosjekt i barnehagefeltet og retter seg mot fag og forskermiljø i barnehagelærerutdanningen, barne hagelærerstudenter og personalet i barnehagen.

Kristin Danielsen Wolf (ph.d.) er visedekan for barne hagelærerutdanningen ved Universitetet i Sørøst Norge. Forskningsfokuset hennes er knyttet til foreldrenes pers pektiver på livet i barnehagen og barns lek og samspill.